Для того чтобы рассмотреть этапность, структурную последовательность коррекционно-педагогической работы в образовательном учреждении для детей с нарушением развития, необходимо выяснить сущность понятий «коррекция» и «компенсация», их взаимосвязь и взаимозависимость.

Коррекция (от лат. correctus – исправленный, улучшенный) в коррекционной педагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития людей с особыми образовательными потребностями.

Компенсация (от лат. сотрепsatio - возмещение) – это замещение, возмещение утраченного или нарушенного органа (органов) в организме человека за счёт использования сохранных сенсорных систем, технических приспособлений и вследствие этого нейродинамической перестройки работы анализаторов.

Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки психического развития, связанные с тем или иным заболеванием ребёнка, с сенсорной депривацией (недостатки ощущений, восприятий, представлений, мышления, речи, памяти и др.), а также недостатки физического развития детей (в ориентировке в пространстве, осанке, координации движений и др.).

В результате коррекционного воздействия в коре головного мозга человека возникают и углубляются новые временные связи (по И. П. Павлову) или образуются обходные пути (по Л. С. Выгодскому), по которым направляется информация в обход поражённых анализаторов или их отдельных участков. Образуются новые внутри- и межанализаторные связи, т. е. возникает компенсаторная перестройка, информация поступает через сохранные сенсорные системы (при отсутствии слуха через зрительный анализатор, при отсутствии зрения через слух и осязание и т. д.)

Как правило, процесс коррекции соотносят к вторичному дефекту, к функциональным нарушениям, а компенсацию к первичному дефекту, к структурным нарушениям в организме человека.

В теории и практике обучения детей с психофизическими нарушениями часто можно встретиться с мнением, когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта. На наш взгляд, с позиций коррекционной педагогики следовало подойти к этим понятиям более широко. Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно-педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), ибо вся педагогическая сущность в количественном и качественном объёмах заключается именно в ней. Коррекция (в педагогическом отношении) – понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно-воспитательной работы в системе специального образования (что мы и показали на схеме 2). Коррекция первична, а компенсация вторична, но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга и не могут (в широком смысле) рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даст должной степени компенсации дефекта и придётся (возможно не один раз) возвращаться на исходные целевые позиции, проанализировать ход коррекционного процесса, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка.

Определяя первичность коррекции и вторичность компенсации (в коррекционно-педагогическом отношении), следует помнить и об одном исключении: существует понятие «биологическая компенсация». Это врождённая приспособленность человека к различным нарушениям в работе организма (врождённый безусловный рефлекс), когда одна система компенсирует недостаток в работе другой. Естественно, что она будет первичной и её следует учитывать в организованном коррекционно-педагогическом процессе.

Первая основана на исследованиях И. С. Моргулиса(1982,1983,1984) и заключается в том, что коррекционное воздействие осуществляется в процессе общеобразовательного обучения путём усиления руководящей функции педагога и определённой её направленности.

Вторая заключается в том, что содержание общеобразовательных предметов в специальных школах также должно быть коррекционным и не копировать содержание материала, изучаемого в массовой школе.

Каждый учебный предмет содержит коррекционный материал и его надо вычленить. Необходимо проанализировать тему каждого занятия и определить, какие виды коррекционной работы можно методически увязать с изучаемым программным материалом. Такой анализ поможет выделить наиболее рациональные виды коррекции как психического, так и физического развития детей с сенсорно-физической депривацией.

Такой коррекционный подход к учебной программе и предмету с позиций доступности материала в содержании общеобразовательного предмета определяет эффективность его усвоения учащимися с нарушениями развития.

Коррекционная работа направлена на преодоление и ослабление вторичных функциональных отклонений в развитии ребёнка (это не исключает влияния и на первичный соматический дефект). Из вторичных отклонений в развитии детей практически все исследователи-дефектологи выделяют нарушения в психическом и физическом развитии детей, детерминированных первичным дефектом. Естественно, что коррекция этих недостатков в развитии аномальных детей должна быть отражена в структурных компонентах содержания данной работы (схема 3).

Система вторичных отклонений в развитии школьников взаимосвязана и взаимообусловлена. Коррекционная работа строится на учёте взаимосвязей различных видов отклонений в развитии, на комплексном и системном подходах при разработке направленных педагогических мероприятий по исправлению дефектов в развитии детей.

Цели и содержание коррекционной работы реализуются с помощью средств коррекции, методов и организационных форм, они заложены в основе всей системы действий по реализации принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей. В результате реализации содержания коррекционно-педагогической работы и программы изучения учебного предмета мы должны придти к замещению нарушенных или утраченных функций у аномального ребёнка, т. е. к компенсации дефекта.

Ожидаемый эффект компенсации дефекта будет выражаться в формировании у де­тей адекватных представлений об изучае­мых объектах и явлениях, а также понятий по степени обобщенности на уровне нормы (нормально развивающихся сверстников) или приближенных к ней.

Если ожидаемого компенсаторного эффекта не получается, то необходим возврат к целям и содержанию коррекции, анализ методики по этапам деятельности, их корректировка на те элементы системы, которые качественно не сработали в процессе коррекционно-педагогической работы.

Схема 3. Этапы коррекционной-педагогической работы

При реализации содержания коррекционно-педагогического процесса мы выделили, основываясь на исследованиях И. С. Моргулиса (1984,1989), отдельно формирование сенсорного опыта и формирование приёмов и способов умственной деятельности школьников с нарушениями развития. Эти два процесса составляют основу руководства учебно-познавательной деятельности учащихся и тесно увязаны друг с другом (на схеме показано стрелками). Более того, они не могут существовать и проявляться отдельно, изолированно друг от друга. Нельзя оторвано рассматривать чувственное познание от логического.

В практике работы педагогов-дефектологов очень часто встречается тот факт, что в поурочном планировании сначала определяются задачи и методика формирования сенсорного опыта у детей, а затем уже намечается переход к формированию у учащихся когнитивных операций. Такое планирование реализуется при проведении занятий. То есть формирование сенсорного опыта осуществляется без должного осмысления и основывается на упражнительных действиях с использованием сохранной чувствительности.

Ощущения, восприятия и представления, которые лежат в основе формирования сенсорного опыта, проявляются также взаимосвязано. И та условная очерёдность, которая говорит о последовательности данных психических процессов: сначала ощущения, затем восприятия и далее представления, наукой не подтверждена. Более того, формирование сенсорного опыта не может осуществляться без умственных операций. Поэтому руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется не по двум самостоятельным этапам, а в ходе единого процесса. Условное деление введено для того, чтобы достигнуть более доступного понимания путей реализации содержания коррекционной работы, чтобы выделить детерминирующие составляющие процесса и учитывать их в специальной направленности учебно-воспитательной деятельности. Это очень важно при овладении учащимися основами наук по предмету при сенсорно-физической недостаточности.

При тесной связи всех элементов коррекционной системы нельзя выхватывать отдельные её этапы при анализе несостоявшегося эффекта реализации целей и содержания коррекционной работы, необходимо прослеживать в организационно-методическом плане всю работу, выявляя слабые звенья. Только в этом случае анализ коррекционной работы будет справедлив и достоверен.

Коррекционно-компенсаторная работа осуществляется не изолировано, а во взаимодействии со средой, с конкретными условиями окружающей действительности, и это имеет важное значение и влияние на содер­жание коррекционного обучения и воспитания. Предложенная схема этапов коррекционно-педагогической работы реализуется по всем формам организации учебно-воспитательной работы в специальной школе или дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением в развитии (урок, групповое занятие, экскурсия, воспитательные мероприятия, специальные коррекционные занятия и др.). Естественно, что при проведении перечисленных занятий будут меняться и цели коррекционной работы, её содержание, средства коррекции и др., но общий план системы сохраняется, она должна органично увязываться с тематикой и содержанием общеобразовательного процесса.

Выше мы рассмотрели связь содержания коррекционно-педагогической работы с содержанием общеобразовательного процесса, и эта взаимозависимость должна осуществляться на всех этапах коррекции и в формах организации этой деятельности.

Непременным условием проведения коррекционно-педагогической работы является связь и взаимообусловленность процессов преодоления недостатков психического и физического развития детей, детерминированных первичным дефектом, а также установление взаимозависимости при формировании сенсорного опыта ребёнка и приёмов его умственной деятельности.

Такое понимание позволяет нам сформулировать и дать определение содержанию коррекционной работы на основе рассмотренных положений. На этом пути нам бы хотелось отметить, что коррекционно-педагогический процесс выступает как вид деятельности не только педагога, но и ученика, подчеркнуть активную позицию в этом процессе аномального ребёнка при самообразовании и овладении коррекционными знаниями, умениями и навыками.

Коррекционно-педагогическая работа должна включать в себя и определённые элементы, связанные с медицинской коррекцией, которая направлена на преодоление первичных дефектов у детей. Она содержит необходимые гигиенические рекомендации и содействует формированию личности воспитанника с особыми образовательными потребностями.

Исходя из сказанного, мы можем определить содержание коррекционной работы в соответствии с конечной целевой установкой, а именно – формирование всесторонне развитой гармоничной личности, способной наравне с нормально развивающимися людьми участвовать в общественно-трудовой жизни страны.

Определив сущность коррекционной работы с позиций её общего содержания, необходимо рассмотреть и формы её реализации в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением развития. Системный и комплексный подход к этой проблеме позволяет выделить четыре важнейшие формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом развитии детей. В основу классификации положены: место, условия и цели проведения коррекционно-педагогической работы:

1. Коррекционная направленность общеобразовательного процесса.

2. Специальные коррекционные занятия.

3. Коррекционные занятия в семье.

4. Самокоррекция.

Коротко поясню каждую форму организации коррекционно-педагогической работы в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением развития (схема 4).

Коррекционная направленность общеобразовательного процесса осуществляется на всех формах занятий в специальных школах и ДОУ Общеобразовательные цели и задачи уроков, групповых занятий, воспитательных мероприятий обязательно объединяются с целями коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и методами их проведения, спецификой структурного построения.

Особенно важно, о чём мы напоминали выше, органично соединить изучаемый материал по различным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить какие виды и приёмы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.

Схема 4. Структурные компоненты коррекционного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях

Специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый дефект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка. Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков, связанных с конкретной аномалией.

В учебных планах многих специальных школ за чертой общеобразовательных предметов идёт перечень специальных коррекционных занятий, которые проводятся помимо предметных уроков. Это развитие осязания, остаточного зрения и слуха, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве, логопедия, социально-бытовая ориентировка и др.

В дошкольных учреждениях педагоги-дефектологи и воспитатели также проводят аналогичные занятия. Здесь осуществляется дифференцированный подход к детям: они объединяются в группы по одинаковости и схожести клинической картины патологии, этиологии заболевания, структурно-функциональным нарушениям органа или системы и др. Это позволяет более качественно и целенаправленно проводить педагогическую и психологическую коррекцию.

Коррекционные занятия в семье проводятся силами родителей, имеющих детей с нарушением развития или их родственников.

Важно, чтобы коррекционные знания и умения детей, привитые в специальной школе или ДОУ, закрепились и дома в их познавательной, трудовой, игровой и другой деятельности. Задача специальных образовательных учреждений, администрации, учителей и воспитателей организовать для родителей широкую просветительную и консультативную работу, в ходе которой показать необходимые приёмы, способы, средства коррекции, нормативные физические, зрительные, слуховые и тактильные нагрузки, связанные с видом и формой патологии ребёнка.

Несложная педагогическая коррекция, посильная для родителей и родственников ребёнка с сенсорно-физической депривацией обязательно должна проводиться в семье, быть подконтрольна и направляться специалистами школы и ДОУ

Самокоррекция осуществляется самими детьми. Знания, умения и навыки преодоления недостатков в развитии, которые воспитанники получают на учебных занятиях в ходе воспитательных и других мероприятий, должны закрепляться, совершенствоваться в ходе самостоятельной познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной и другой деятельности. На этот процесс дети дол­жны быть нацелены педагогами и родите­лями, его элементы включаются в коллективные формы деятельности ребят, в социально-бытовую практику, в повседневную жизнь.

Педагог-дефектолог наблюдает и контролирует процесс самокоррекции, содействует его совершенствованию, соотносит общее развитие ребёнка с его возрастным периодом.

Результаты самокоррекции могут быть достаточно высокими и эффективными, если эта деятельность осуществляется в систеёме с должным упорством и волевым настроем. Так, например, известны случаи, когда в результате упорной самостоятельной работы слепые люди осваивали процесс чтения с помощью осязания рельефно-точечного шрифта по скоростным параметрам на уровне нормы. То есть они читали рельефный текст с такой же скоростью, с какой читают плоский шрифт зрячие люди. Более того, есть примеры, когда слепые читают с помощью осязания быстрей, чем зрячие люди с помощью полноценного зрения. В. Д. Корнеева, заслуженный учитель школы РФ, будучи абсолютно слепой, не уступала зрячим коллегам по скорости чтения, а многих превосходила.

В специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением развития эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующую особенность и профессиональную направленность, выполняют общее дело по преодолению недостатков в развитии детей.

В ходе психолого-педагогического анализа и практики обучения, воспитания детей с аномалиями развития создаются определённые рекомендации, которые реализуются по всем четырём формам осуществления коррекционного процесса.

Медицинские работники специальных школ и ДОУ разрабатывают гигиенические и медико-эргономические рекомендации, которые определяют оптимальные условия организации педагогической коррекции. А именно в этих рекомендациях содержатся указания по физическим, зрительным, тактильным, слуховым нагрузкам, по использованию в ходе занятий средств коррекции, приборов, специального оборудования и др.

Педагогические и медицинские работники совместно решают проблемы утомляемости детей, освещённости помещений для занятий, специальной наглядности и средств обучения.

Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением развития проводилась в системе чёткого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учёта клинической картины патологии последних и принципа природосообразности развития ребёнка.

Вопросы и задания

1. В чём заключается триединство коррекционно-педагогической работы? Определите сущность и направленность каждого компонента в этом триединстве.

2. Какие основные факторы определяют динамику коррекционно-педагогической работы? Определите основные и вспомогательные целевые установки для урока, на котором учащиеся выполняют лабораторную работу.

3. Попробуйте, используя схему 3 (этапы коррекционно-педагогической работы), разработать методику урока (группового занятия в ДОУ) по конкретной, выбранной Вами, теме занятия.

4. Как проверить по результатам конкретного занятия получился ли ожидаемый эффект компенсации дефекта и в какой мере?

5. Какова цель проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими дефекты в развитии?

6. Как и по каким формам осуществляется связь психолого-педагогической коррекции с медицинской?

РАЗДЕЛ III. СПЕЦИАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Для того чтобы определить коррекционную направленность обучения детей с дефектами развития, содержание, методы и средства этого процесса, необходимо проанализировать сложившиеся направления теоретических исследований и практику учебно-воспитательной работы в специальных образовательных учреждениях.

Во второй половине XIX и начале XX вв. система образования детей в специальных школах носила довольно утилитарный характер. Это было в большинстве случаев начальное образование с примитивным набором изучаемых дисциплин, их содержание и методы разрабатывались «под дефект», под ограниченные возможности учащихся с аномалиями развития. Неверие в потенциальные возможности слепых, глухих, умственно отсталых и других аномальных детей приводило к тому, что научность преподавания считалась недоступной для полного усвоения учащимися и ненужной для их практической деятельности. Детям с дефектами развития предлагался урезанный программный материал, доступный для восприятия сохранными органами чувств.

В начале XX в. занятия в школах для детей с психофизическими нарушениями проводились в виде бесед с подключением примитивного дидактического и наглядного материала. Специальные учебные пособия в начале века и советского периода почти не выпускались, методики обучения были малоэффективны по своей коррекционно-компенсаторной сущности.

Выдвинутый в 30-е годы XX в. принцип «компенсаторных преимуществ инвалидов» во многом затормозил педагогическую работу по пути определения специфики предметного преподавания, повлиял на методы и организационные формы учебно-воспитательного процесса в специальных школах.

Только после окончания Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. начинается в нашей стране деятельность по анализу опыта работы специальных образовательных учреждений, его обобщение, систематизация, ставятся научные проблемы, ведутся исследовательские работы в области специальной дидактики.

В 50-60 годы XX в. развёртывается довольно целенаправленная исследовательская деятельность учёных-дефектологов и практических работников по совершенствованию обучения и воспитания детей с дефектами развития, причём детей с глубокими нарушениями (слепые, глухие, умственно отсталые). В этой работе основные усилия были направлены на конечный результат, на компенсацию дефекта, а коррекционно-педагогической работе уделялось недостаточное внимание. Сам термин «коррекция» довольно редко встречается в научных и методических публикациях до 70-х годов XX в.

Большое внимание уделялось созданию и разработке технических и других средств компенсации дефекта, чем проблемам коррекционно-педагогического воздействия на развитие аномальных детей. Но поскольку компенсация дефекта (в педагогическом аспекте понимания) есть следствие многоплановой коррекционной работы, то неверно расставленные акценты значимости приводят к нарушению целостности научных исследований и практической деятельности. То есть приоритетно рассматривались не причины, а следственные процессы, из-за чего образовалась диспропорция в содержании и методах коррекционно-педагогической работы. Успехи компенсации дефекта во многих случаях ставились в зависимость от средств коррекции и содержания этой работы, а методы коррекционно-педагогической деятельности либо выпускались из поля зрения, либо учитывались неполно и отрывочно.

Основываясь на положении, которое было выдвинуто Л. С. Выготским, о необходимости создания символики и сигнализации при обучении дефективных детей, многие педагоги-дефектологи старались выделить те сигнальные признаки у объектов, которые доступны для их восприятия учащимися с психофизическими нарушениями. Создавались специальные условные сигналы с помощью окраски, контрастности, увеличения масштабов изображений, звуковой констатации и др., подключались к восприятию этих сигналов сохранные сенсорные системы. Часто в этой работе не учитывалось содержание обучения, забывалось другое положение, определённое Л. С. Выготским: разница сигнальных признаков при обязательном тождестве содержания всякого образовательного процесса (1983, 74).

Повышенное внимание учителей к выделению и констатации сигнальных признаков изучаемых объектов и процессов уводило подчас от научной классификации, приводило к нарушениям строгой научной индуктивности подачи программного материала.

К примеру при изучении растений со слепыми учащимися в ряде случаев признаки их строения, доступные для осязательного восприятия, переводились из ранга второстепенных в главные показатели (из разряда видовых – в родовые). Тем самым нарушалась строгая научная систематика растений.

При обучении детей с аномалиями развития в первую очередь рассматривались специальные технические средства, оборудование, оригинальный дидактический материал и конечный результат – насколько они соответствуют процессу компенсации дефекта. Методика использования технических средств, специальных средств наглядности либо не учитывалась, либо это делалось фрагментарно, не системно, в отрыве от контекста программного материала, методов и общих задач обучения и воспитания детей с психофизическими дефектами в развитии.

Коррекционная работа не была органично увязана с содержанием и методами обучения.

Если исследовать проблему диалектически, то философское трактование ведущей роли содержания по отношению к форме предусматривает и то, что форма, в свою очередь, обладает относительной самостоятельностью и оказывает обратное воздействие на содержание.

Если рассматривать соотношение содержания обучения и методов (как формы), то следует отметить их взаимосвязь и влияние методов на содержание. Эта диалектическая закономерность позволяет рассматривать методы как форму движения содержания (Г. Гегель).

Рассматривая специфику коррекционного процесса, содержание и методы обучения вне этого диалектического единства, мы нарушаем тем самым внутренние педагогические связи, от чего страдает вся система образования детей с особыми образовательными потребностями.

Последние 25 лет усилия органов образования, исследователей и педагогов были направлены в основном на совершенствование содержания образования. Разрабатывались новые программы, учебники, учебные планы, общие и специальные образовательные стандарты, а совершенствованию методов обучения (и коррекции) уделялось непростительно мало внимания. В результате сложилась диспропорция: в содержании обучения и коррекционно-педагогической работы достигнуты определённые успехи, а вот в разработке новых приёмов и методов обучения мы заметно отстали.

Сегодня перед коррекционной педагогикой стоит большая проблема: привести в соответствие содержание и методы обучения детей с недостатками в психофизическом развитии.

Реформа, демократическая перестройка и гуманизация общеобразовательной школы с особой остротой потребовали от педагогической науки решения проблемы содержания образования в специальной школе. Раскрыть учащимся с проблемами в здоровье современную научную картину мира возможным путём синтеза конкретных, научных и диалектических знаний, объяснения сложных взаимоотношений между ними с помощью интегративных теорий, объединяющих конкретные знания с философскими поло­жениями.

Проблема содержания школьного образования в ряду других педагогических проблем всегда стояла на одном из первых мест. Человечество на всех этапах своего развития во главу угла ставило вопросы, связанные с обучением и подготовкой к жизни и труду подрастающего поколения. В условиях перестройки мы уже не можем ограничиться частно-методическими исследованиями отдельных аспектов содержания образования и рассматривать содержание коррекционной работы в специальной школе вне связи с составными частями образования и его глобальными задачами на современном этапе. Как известно, учебно-познавательный процесс является неотъемлемой частью целостного формирования личности молодого человека. От его содержания, форм и методов в конечном итоге зависит глубина, прочность, действенность и научность знаний учащихся, их мировоззренческая направленность, степень преодоления последствий дефекта развития.

В настоящее время, когда заботы общества направлены на нужды человека, на его благосостояние и всестороннее развитие, когда обращается большое внимание на обучение, воспитание и развитие больных и физически неполноценных детей, коррекционная педагогика должна обратить особое внимание на процессы (ре)абилитации и социально-трудовой адаптации учащихся специальных школ, пересмотреть возможности коррекционного обучения таких детей.

В связи с пересмотром и появлением новых учебных планов, программ и положения о специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии появились новые тенденции в совершенствовании специальной школы и коррекционной педагогики. Особенно проявили себя тенденции пересмотра содержания образо­вания детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, речи и др. и определённый радикализм в отношении объёма программного материала по предметам и порядка его изучения в школах этих типов.

Те права и возможности, которые даны в настоящее время специальным школам в отношении самостоятельности решения и выбора объёма и содержания образования по учебным предметам, реализуются не всегда правильно и обоснованно. Очень часто резко сокращается учебное время на изучение так называемых «неперспективных» предметов для школьников с отклонениями в развитии. В перечень таких дисциплин попадают прежде всего химия, астрономия, черчение, частично физика. Зачастую изучение этих предметов переносится полностью на факультативы. Такое мнение не всегда выдвигают только практические работники специальных школ, его можно услышать и в среде учёных-дефектологов, работников органов образования.

Причина подобных суждений и создавшегося положения заключается в том, что перечисленные предметы рассматриваются негативно в свете их доступности слепым, глухим, школьникам с ЗПР и другим, перспектив их профессионального обучения и трудоустройства. «Наши выпускники никогда не смогут работать химиками, астрономами, чертёжниками и т. п.», – утверждают многие педагоги. Да, в ряде случаев это так, но в то же время нельзя не задумываться о снижении общего уровня образования детей с нарушением развития.

Специальные школы-интернаты призваны давать учащимся цензовое образование, на уровне аналогичного среднего образования, которое получают выпускники массовых школ. Искусственное ограничение детей с недостатками развития в объёме и содержании знаний по некоторым предметам приведёт к снижению их уровня образованности, общей подготовки к жизни и целостности мировоззрения.

В этом процессе нужно отметить и другую «теневую» сторону организации учебно-воспитательной работы в специальных школах. Определённой дискриминации в отношении объёма и содержания изучения основ наук подвергаются те предметы, которые традиционно слабы в отношении арсенала коррекционно-педагогической работы, содержания, методов и средств специального обучения.

Определяя содержание образования в специальных школах для детей с нарушением развития, необходимо делать поправку на завтрашний день, на перспективу. Предметность изучения основ наук в школе, объём и содержание материала, коррекционную направленность обучения необходимо определять и соотносить с прогрессом развития общества, с успехами и достижениями науки и техники, с результатами работ по (ре)абилитации инвалидов. Многие перечисленные достижения открывают две-ри новых профессий для людей с нарушениями развития, появляется и накапливается опыт в этом отношении, рушатся барьеры недоступности тех или иных видов труда для инвалидов. Сейчас, например, в нашей стране появились слепые люди, сумевшие овладеть астроматематикой, притом на уровне кандидата наук, и в то же время астрономию в специальной школе для слепых детей пытаются определить лишь в ранг факультатива, а то и вовсе исключить из учебного плана.

Такой подход ограничит и содержание коррекционной работы применительно к отдельным предметам, породит узкую направленность в профессиональной ориентации, снизит общий уровень образованности и интеллектуальной подготовленности людей с недостатками в развитии.

Конечно, в специальных школах обучаются учащиеся, которые в силу своих возможностей (и в первую очередь интеллектуальных) способны освоить различные уровни образования. Умственно отсталые школьники за 9 лет обучения усваивают лишь курс начальной школы, а с глубокой интеллектуальной патологией (имбицилы) занимаются по специальным (индивидуальным) образовательным программам.

Поэтому к разработке содержания образования должен быть дифференцированный подход с учётом структурно-функциональных отклонений в развитии, специальных условий обучения и воспитания, конкретной социокультурной обстановки и др.

Если проследить за изменением содержания образования в специальных школах для детей с нарушением развития, то следует отметить дифференциацию этой системы. По мере развития науки и техники, совершенствования социально-экономической сферы, накопления опыта коррекционной работы в предметном преподавании во второй половине XX столетия в школьный курс вводятся и выделяются новые предметы, дифференцируются темы и целые программные разделы по традиционным дисциплинам, появляются новые предметы в программах по коррекционно-педагогической работе и т. д.

Этому процессу способствовал переход специальных школ к неполному и полному среднему образованию, развёртывание работы по коррекционному обеспечению предметного преподавания и всей учебно-воспитательной деятельности.

Перестройка и реформирование общеобразовательной школы сказались и на развитии системы специального образования. Переход от жёстко дисциплинарной и унифицированной модели образования к личностно-ориентированной и вариативной дал определённые свободы в отношении формирования содержания образовательного процесса и определения индивидуальных целей жизни личности.

В настоящее время наблюдается обратный процесс – интеграция. Он связан с тем, что число учебных курсов в школе выросло до предельных границ, и поэтому введение новых курсов в учебный план требует сокращения существующих дисциплин. Это не значит, что из учебного плана надо исключать какие-то дисциплины, «...введение нового курса (дифференциация) должно сочетаться с сокращением других, но не путём их изъятия из образования (если это, конечно, не лжепредметы), а путём объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции», – утверждает из­вестный специалист по проблемам содержания образования В. С. Леднев (1989, 83).

Далее В. С. Леднев поясняет свою мысль: «При этом интеграция не может осуществляться искусственно. Она, образно говоря, должна «созреть», должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов» (там же, с. 83).

В современном варианте учебного плана для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ тенденция к интеграции содержания обучения хорошо просматривается. Это веление сегодняшнего дня.

Таким образом, содержание образования совершенствуется как с позиций дифференциации, так и интеграции; вводятся новые дисциплины, отражающие уровень развития науки, техники, общественных отношений, и в то же время изменяется объём и уровень изучения традиционных предметов.

Для того чтобы содержание образования могло быть успешно реализовано в условиях специальной школы, необходимо совершенствовать и коррекционный процесс, который поможет детям с нарушениями развития усвоить программный материал по основам наук.

Следовательно, развитие процесса школьного образования детей с трудностями обучения должно идти двумя путями:

1. Путём дифференциации и интеграции содержания образования по предметам без их исключения из учебного плана.

2. Путём накопления опыта коррекционной работы, совершенствования этой деятельности, разработки специальных приёмов и способов предметного обучения детей с нарушениями в развитии.

Для создания единого образовательного пространства в стране разрабатывается государственный стандарт. В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» он является федеративным нормативным документом, который определяет обязательный минимум содержания основных обязательных программ, максимальный объём учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускника школы. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели воспитания и учитывает индивидуальные возможности школьников.

Разработка и совершенствование специального стандарта основываются на реализации общих, конкретных и специальных целей образования лиц с нарушенным развитием. Именно эти цели определяют выделение специфических областей (коррекционных), которые могут быть реализованы в разнообразных предметных программах, учебных планах, учебниках и в целом – в методических системах.

Государственный образовательный стандарт содержит три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общегосударственного и общекультурного значения, которые позволяют личности интегрироваться в общество (русский язык (как государственный), математика, информатика, физика и астрономия, хи­мия...).

Национально-региональный компонент предусматривает обеспечение особых потребностей и интересов в области образования народов страны в лице субъектов Федерации. Здесь учитываются национальные и региональные особенности культуры в области родного языка и литературы, истории, географии и др.

Вместе с тем ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, трудовая подготовка).

Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы, учебные планы.

На основании «Закона об образовании», «Закона о специальном образовании» Российской Федерации и государственного образовательного стандарта разрабатывается базисный учебный план – генеральный уровень представления стандарта.

Базисный учебный план общеобразовательной школы является основным государственным нормативным документом и утверждается Государственной думой в соответствии с законодательством Российской Федерации. Служит основой для составления региональных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.

Региональный учебный базисный план разрабатывается региональными органами управления образования на основе федерального базисного учебного плана и утверждается Министерством образования РФ, несёт нормативную нагрузку на уровне региона и является основой для разработки учебного плана образовательного учреждения.

В структуре данного учебного плана выделяются инвариантная и вариативная части.

Инвариантная часть (ядро) обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам.

Вариативная часть обеспечивает индивидуальный характер развития школьников, учитывает их личностные особенности, нарушения в развитии, интересы и склонности детей.

Эти две части в учебном плане любого общеобразовательного учреждения представлены тремя основными видами учебных занятий:

· обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

· обязательные занятия по выбору уча­щихся;

· факультативные занятия.

Учебный план школы (образовательного учреждения) разрабатывается на основе государственного и регионального учебных планов. Он отражает особенности и специфику работы данной школы.

В специальных школах существуют специальные коррекционные занятия, которые проводятся для исправления и преодоления недостатков развития детей, связанных с потерей или частичными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и др. К числу таких занятий относятся: развитие осязательного и слухового восприятия, неполноценных зрительных функций, ориен­тировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, ЛФК, ритмика, логопедия, развитие моторики и др.

Учебный план школы составляется с учётом тех предложений (примерных учебных планов), которые даются в приложениях к базисному учебному плану.

Кроме того, школам даётся право, и это законодательно закреплено, составлять индивидуальные учебные планы при условии соблюдения обязательных требований государственных образовательных стандартов.

На основе образовательного стандарта и базисного учебного плана разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия.

Учебная программа – это нормированное содержание и план деятельности по изучению предмета с определением объёма основных знаний, умений и навыков. В программе отражаются: содержание изучаемого предмета, последовательность подачи материала с указанием тем и разделов, его разбивка по годам обучения.

Существует два вида учебных программ – это типовые и рабочие школьные программы.

Типовая учебная программа включает в себя общий (базисный) круг знаний, умений и навыков по предмету, которые содержат ведущие идеи, основные мировоззренческие положения, направления, общие методические рекомендации, основные технологии и инструментарии, используемые для изучения данного курса. Эта программа носит рекомендательный характер и утверждается Министерством образования РФ.

На основе типовой учебной программы составляется рабочая школьная программа, в которой предусматриваются особенности изучения материала в регионе, т. е. реализуются национально-региональный и школьные компоненты, учитываются местные условия и возможности изучения предмета (наличие средств обучения, квалифицированных специалистов, уровень подготовки учащихся и т. д.)

В рабочих школьных программах наиболее полно учитывается своеобразие познавательной деятельности аномальных школьников в зависимости от структурно-функциональных нарушений органа или системы органов. В данной программе определяются конкретные условия реализации коррекционной направленности преподавания предмета, которая была заложена в типовой программе. Здесь возможна замена одних объектов на другие, которые более доступны для восприятия с помощью сохранных органов и которые по типовым и квалификационным показателям аналогичны объектам, заявленным в типовой программе.

В настоящее время предусмотрена возможность создания в школах индивидуальных авторских программ, в которых предусматривается более глубокое изучение отдельных тем и разделов курса, разные методические подходы, логика и последовательность изложения материала, которые в большей степени отвечают специфике обучения детей с нарушением развития и темповым особенностям восприятия программного материала

Сложившаяся в стране практика обучения детей с нарушением развития предусматривает, что для специальных школ разрабатываются типовые адаптированные программы для начальных и других классов, оригинальные программы по основам наук, трудовому обучению, физической культуре, по спецпредметам (тифлографика, логопедия и др.).

Указанные программы и специальные распределения изучаемого материала по классам предусматривают увеличение сроков обучения в специальных школах умственно отсталые дети изучают программу начальных классов за 9 лет, для слепых и слабовидящих школьная программа увеличивается на год, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – на 2 года, с нарушением слуха – на 1-3 года и т. д.

Всё это учитывается и конкретизируется в рабочих школьных программах, увязывается с местными условиями и особенностями реализации учебных программ в каждой конкретной школе.

В последнее время широко распространился опыт создания интегрированных программ, в которых соединена практика предметного преподавания и опыт проведения специальных коррекционных занятий в школах. Наиболее широкое развитие это новшество получило в начальной школе. Например, изучение такого предмета, как «Ознакомление с окружающим миром», соединяется с занятиями по ориентировке в пространстве или с занятиями по социально-бытовой ориентировке, трудовое обучение соединяется с изучением окружающего мира и т. д.

По этим интегративным курсам разрабатываются рабочие школьные программы с учётом образовательного стандарта, базисного учебного плана и накопленного опыта коррекционно-педагогической работы с учащимися с сенсорно-физической депривацией.

В национальной концепции развития образования в нашей стране предусмотрен переход массовых школ на двенадцатилетнее образование. В связи с этим произойдут подвижки и в системе образования детей с нарушением развития. Следует этот дополнительный год, который послужит для лучшего усвоения всё возрастающего потока учебной информации и разгрузки учащихся, выделить не на завершающем школьном этапе, а передать начальной школе, где закладываются основные жизненно важные коррекционные умения аномальных школьников. В этот сенситивный период их развития мы получим наибольший эффект в результатах коррекционно-педагогической работы, лучше подготовим детей с дефектами развития к усвоению систематического курса основ наук, достигнем большего компенсаторного эффекта.

Все вышеперечисленные нормативные документы и материалы используются для разработки учебников и учебных пособий. Для специальных школ создаются адаптированные пособия и учебники, в которых внесённый методический аппарат учитывает особенности познавательной деятельности детей с умственными и физическими недостатками, помогает им в усвоении учебных предметов.

Вопросы и задания

1. Как осуществляется связь понятий «коррекция», «компенсация» дефекта и содержание образования в школах для детей с недостатками умственного и физического развития?

2. Как соотносятся между собой понятия «содержание» и «методы» обучения, в чём коррекционно-педагогическая специфика этого соотношения?

3. Попытайтесь определить так называемые «неперспективные» учебные предметы для слепых и глухих учащихся. Следует ли их изучать в специальной школе?

4. В чём сущность дифференциации и интеграции содержания образования в школах для детей с сенсорно-физическими недостатками в развитии?

5. Какие компоненты включает в себя государственный образовательный стандарт, как они увязаны между собой?

6. В чём сущность и специфика разработки регионального базисного учебного плана, как определяется инвариантная и вариативная его части?

7. Какие нормативные документы используются для разработки рабочей школьной программы по предмету?

8. В чём заключается специфика учебни­ков и учебных пособий для учащихся с осо­быми образовательными потребностями?

ГЛАВА 2. ПЕРЦЕПТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

В период перестройки системы общего и специального образования, дальнейшего совершенствования содержания, методов, организационных форм обучения и воспитания школьников необходим глубокий и всесторонний анализ всех составляющих педагогического процесса.

Говоря о методах обучения детей с дефектами развития, о проблемах коррекционной работы применительно к предметному изучению основ наук в специальных школах, следует определиться в том многообразии методов обучения, которые существуют в педагогике, выяснить специфику использования методического арсенала в работе с аномальными детьми.

С понятийных позиций метод можно определить как способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов и способов познания реальной действительности. Нельзя метод рассматривать как субъективное явление, как порождение сознания личности (индивида). Да, это способ практического и теоретического действия человека, направленный на овладение объектом, но диалектический метод характеризует эту деятельность не в рамках абсолютизации закономерностей отдельных форм движения материи и распространение их на все другие формы движения, а с позиций знания всеобщих законов всякого развития (природы, общества, человеческого мышления). И только дидактика представляет метод объяснения для происходящих в природе и в обществе процессов развития, для истолкования всеобщих связей на пути этого развития, поскольку только диалектика является для современного наукознания наиболее важной формой мышления. Но она не отражает значения специальных методов, которые используются в различных областях науки. Некоторые из них применимы для всех областей знаний и становятся общенаучными, другие находят более узкое применение и рассчитаны на изучение строго определённого предмета.

Процесс познания является диалектическим процессом, т. е. методом познания является диалектика как единственно верный и научный метод. Данный процесс лежит в основе развития знаний всего человечества, но, кроме того, имеет своё отражение и в развитии знаний каждого отдельного человека, в его движении от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Процесс обучения учащихся в школе сводится к аналогичному движению, ступени познания во многом присущи и процессу обучения. Однако эти два процесса, при общности многих положений, имеют и существенное различие. При идентичности содержания (приобретение знаний об окружающей нас действительности) задача обучения сводится к усвоению уже накопленного человеческого опыта, ученику не надо при изучении того или иного материала повторять весь тот сложный путь познания, который прошло человечество. Смешение процессов познания и обучения может привести к неверному пониманию роли и значения педагога, к недооценке учебного материала и роли слова в обучении, к поверхностному пониманию роли личного и опосредованного опыта как критерия истины.

Применительно к сегодняшнему дню расширяются задачи школы, они включают в себя не только усвоение накопленного человеческого опыта, но и всестороннее развитие личности ученика.

Современный социальный заказ общества, новые требования, предъявляемые к школе, определяют необходимость разработки соответствующих способов обучения детей. Вследствие этого дидакты выделяют целевую сторону метода (субъективную) и содержательную (объективную).

Ещё со времён Г. Гегеля (1816 г.) и с его подачи мы метод обучения рассматриваем как форму движения содержания. В этой связи проясняется и структура метода обучения, которая должна состоять из двух взаимосвязанных частей. В первой составной части содержатся целевые установки обучения, во второй – содержательная сторона – информация по изучаемым предметам.

Если учитель ограничивается сообщением учащимся знаний по предмету, то это будет однобокий поверхностный подход к обучению. Педагог обязан включить в структуру методов когнитивные операции и логические приёмы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию и т. д.

Поскольку мы методы обучения относим к категории целенаправленной деятельности со всем многообразием приёмов и способов действий, необходимо остановиться на роли учителя и ученика, которые непосредственно связаны с этой деятельностью. В педагогической науке роль учителя определена как ведущая и руководящая, но её нельзя рассматривать в изоляции от деятельности ученика. Способы деятельности учителя и учащихся в учебном процессе взаимосвязаны, это упорядоченная система, действующая закономерно. Отход от этой закономерности или одностороннее её рассматривание может привести к обеднению педагогического и коррекционного процессов, снижению методической ценности используемых приёмов и способов обучения и коррекции развития школьников.

Методы обучения нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, которые во многом определяют новые направления в совершенствовании и обновлении методов (программированное обучение, компьютеризация и др.). Средства и способы познавательной деятельности в какой-то степени взаимосвязаны, разнообразие и обновление средств ведёт к коррекции учебной деятельности в части приёмов и способов обучения.

Совершенствование содержания образования в специальной школе, изменение целевых установок, обогащение технического, методического арсенала и др. ведёт к обновлению методов, к появлению новых приёмов обучения. Непрерывно развивающаяся система методов – это необходимая методологическая основа в педагогической науке, которая обеспечивает непрерывность познавательного процесса, его развитие и совершенствование. Это условие создаёт определённые трудности в классификации методов обучения, но в тоже время и развивает системообразующую теорию по этой проблеме, подчёркивая её многоаспектность и многогранность.

Внешняя форма методов выступает как способ взаимодействия педагога и ученика с использованием слова, объекта изучения и действия. Но кроме внешней стороны процесса имеется и внутренняя, управленческая функция этого способа взаимодействия: направление познавательного процесса, организация и осуществление логических и мыслительных операций, мотивация, стимулирование, контроль, коррекция и т. п. Сочетание перцептивных (термин Ю. К. Баранского) методов обучения (словесные, наглядные, практические), охватывающих внешнюю сторону процесса, с логико-психологическими и управленческими методами, характеризующими внутреннюю деятельность учителя и ученика, обеспечивает реализацию всех процессуальных функций. Тем не менее, это функционирование внутри метода осуществляется целенаправленно с различной степенью участия в познавательной деятельности учащихся.

Комплексный многофункциональный подход к методам обучения обеспечивает оптимальную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности ученика. Эта триединая задача содержится в определении методов обучения, которое даётся в исследованиях большинства дидактов с той или иной интерпретацией (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер, 1981; Н. М. Скаткин, 1971 и др.).

Таким образом, мы формулируем методы обучения как систему способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности школьника.

Многообразие методов обучения требует какой-то их классификации, т. е. группировки на каком-то общем основании.

Наиболее старая, сложившаяся классификация методов обучения возникла на основе приёмов и способов чувственного восприятия учебной информации. Раньше для обобщения методов шли от методик. В основу классификации были положены источники знаний и характер усвоения их учащимися. В зависимости от этого методы обучения делились на словесные, наглядные и практические. Эта группировка сложилась ещё в трудах Я. А. Коменского.

По мере развития дидактики в основу классификации закладываются различные характеристики, отражающие как внешние, так и внутренние стороны методов обучения.

В нашей стране в 40 - 50-х годах прошлого столетия разворачивается большая дискуссия по проблемам методов: преобладают подходы творческие, уход от универсализации методов, признание различных сочетающихся характеристик при классификации методов обучения.

Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) сгруппировали методы в зависимости от характера учебных задач: 1) приобретение учащимися новых знаний, 2) формирование у учащихся умений и навыков, 3) практика учащихся в применении знаний, 4) практика учащихся в творческой деятельности, 5) закрепление знаний путём повторения, 6) проверка знаний, умений и навыков учащихся.

И. Я. Лернер (1981) в системе общедидактических методов обучения выделяет следующие: 1) информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский. Здесь представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объектом классификации. Они в свою очередь делятся на репродуктивные (1-й и 2-й) и продуктивные методы (3 - 5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного изложения двойственен, имеет переходное значение. Таким образом, данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приёмов ученика по усвоению содержания образования и совокупности организующих это усвоение приёмов учителя.

Аналогичные подходы к проблемам классификации методов обучения высказывает М.Н. Скаткин (1971) в своих исследованиях.

Ю. К. Бабанский (1985, 1988) провозгласил целостный подход к рассматриваемой проблеме и выделил три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, 3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Представленные основные группы методов обучения делятся на подгруппы, а они, в свою очередь, на отдельные методы обучения.

В дидактике имеются исследования А. Н. Алексюка, М. И. Махмутова, Е. И. Перовского, С. Г. Шаповаленко и целого ряда других ученых, в которых представлены собственные варианты классификации методов обучения и которые во многом перекликаются с уже разработанными системами.

Отмеченные различия в точках зрения на проблему методов отражают объективную картину развития дидактики, подчёркивают комплексный и системный подходы к решению вопросов обучения школьников и использования накопленного методического арсенала.

Показанная многоаспектность проблемы методов обучения осложняется ещё больше при анализе поднятых вопросов с позиции специальной дидактики.

Принцип коррекционной направленности обучения аномальных детей предполагает определённое содержание коррекционной работы. На это определяющее положение указали в своих исследованиях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Выготский, 1983; А. П. Розова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; И. С. Моргулис, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 и др.

Формой движения специфического содержания должен выступать метод, следовательно, коррекционная работа должна иметь свои методы, которые во многом определяют пути и направления обучения школьников с нарушением развития.

Теоретический анализ обучения детей с дефектами развития требует рассмотрения проблемы взаимоотношения общедидактических методов обучения с методами коррекционной работы, определения педагогического статуса последних.

Если мы говорим о праве на существование методов коррекционной работы, то необходимо показать уровень существования и реализации этих методов, возможность их научной классификации и условия использования в специальной школе.

И. Я. Лернер (1981, 4) на основе исторического подхода к проблеме методов обучения выделяет четыре уровня рассмотрения и существования методов:

1. Уровень приёмов. Первоначальная классификация внешних приёмов, осуществляемых учителем и учеником (учащимися).

2. Частнопредметный уровень рассмотрения методов (методы на уровне методик).

Этот уровень формировался по мере разработок методик обучения отдельным учебным предметам, отличающихся как приёмами обучения, так и их сочетаниями.

3. Частнодидактический уровень.

Этот уровень формируется в результате выявления общих закономерностей для отдельных этапов обучения (повторение, закрепление, проверка...).

4. Общедидактический уровень.

Всякому обучению и соответственно методам на всех уровнях их рассмотрения свойственны общие признаки, которые характеризуют концептуальные положения методов и их классификаций.

Фундаментальные положения теории методов строятся с учётом многообразия приёмов деятельности учителя, учащихся и арсенала разработанных предметных методик обучения школьников. Путь обобщения методов обучения на первоначальном этапе должен иметь направление: от приёмов и методик – к дидактике (частной и общей), а затем от общедидактического уровня к переосмыслению и пониманию отдельных методов.

Методы коррекционной работы также должны пройти указанные этапы и, кроме того, определиться в системе общедидактических методов.

В дефектологической науке (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак,1981 и др.) методы обучения аномальных детей в основном подразделяют на общие и специальные (специфические), а классификация последних либо отсутствует, либо представлена на уровне приёмов и методик.

В отраслях коррекционной педагогики (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия) ещё не сложились классификационные группировки специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время наработанный объём номенклатуры приёмов коррекционной работы и бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком аспекте объединения их в специальные методы. По логике метод мы можем представить себе как совокупность методических приёмов, каждый их которых не имеет своей чёткой педагогической цели, а подчиняется целевой установке метода. К примеру, приём самостоятельного поэтапного обследования учебного материала будет относиться к практическому методу обучения умственно отсталых школьников.

Таким образом, о специальной классификации коррекционных методов обучения (в широком понимании) говорить преждевременно. Более того, изучение основ наук с детьми, имеющими нарушения развития, следует организовать таким образом, чтобы содержание коррекционной работы органично переплеталось с содержанием материала по предметам. Это будет правильный методологический подход к особенностям обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Целостность процесса обучения в специальной школе требует не разделения уроков коррекции и уроков изучения программного материала по предметам, а единого целенаправленного процесса. Автономные коррекционные занятия, направленные на выработку специальных умений и навыков (без тесной связи с основами наук), были отвергнуты и наукой, и передовой педагогической практикой. Хотя отдельные элементы этого утилитарного направления встречаются и сегодня в работе учителей специальных школ (упражнительные уроки по определению плодов и семян, химической и физической посуды и лабораторного оборудования, рабочего инструмента на уроках труда и др.).

Не следует путать коррекционную направленность предметного преподавания и проведение специальных коррекционных занятий. Последние направлены на преодоление конкретного дефекта и проводятся автономно. Тем не менее, и при их проведении чисто упражнительные методики в отрыве от содержания образования должны использо­ваться крайне ограниченно.

В истории развития специального обра­зования многие исследователи отмечали чисто упражнительные занятия по распоз­наванию различных предметов и развитию сенсомоторной культуры у детей с физическими и умственными нарушениями (И. Клейн, И. Кни, М. Монтессори, О. Декроли, Ф. Фребель, Ф. И. Шоев и др.). Эти занятия, основанные на «резко наглядных признаках» (А. И. Скребицкий) предметов и объектов, имели конкретные недостатки. Ю. А. Кулагин (1969,67) по этому поводу писал: «Недостатком же таких «занятий наглядностью» и собирания «всякой всячины» является оторванность от общеобразовательных учебных предметов, отсутствие систематизированности наглядного материала и соответствия его знаниям, усваиваемым детьми».

Соединяя содержание основ наук с содержанием коррекционной работы по предметам, мы тем самым должны найти и общность в формах движения этого содержания, т. е. в методах. Не создавая специфическую классификацию методов коррекционного обучения и искусственно не углубляясь в специфику проблемы, необходимо в структуре общих методов обучения, в наборе методических приёмов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют коррекционную направленность учебного процесса.

Специальные приёмы, используемые при обучении детей с нарушениями развития, можно систематизировать по функциональным особенностям и выделить четыре группы.

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития.

Количество слепых детей во всем мире за последние годы снижается, но растет число детей с низким зрением. Большинство детей с нарушениями зрения имеют также и другие нарушения здоровья. Чаще всего нарушениям зрения сопутствуют двигательные нарушения.

Виды зрительных нарушений

Близорукость (миопия) - снижение остроты зрения вдаль - идущие от находящихся вдали предметов параллельные лучи соединяются впереди сетчатки глаза, попадая на неё в виде рассеянного пучка. Детям с высокой степенью близорукости противопоказан тяжелый физический труд, подъём тяжестей, частые наклоны головы и туловища, напряжённая зрительная работа.
Дальнозоркость (гиперметропия) - снижение остроты зрения вблизи - изображение рассматриваемых предметов проецируется не на сетчатку, а за ней, что приводит к отсутствию полного расслабления аккомодационной мышцы. Результатом чрезмерного напряжения аккомодационного аппарата являются ощущение быстрого зрительного утомления (астенопия) и головные боли.
Астигматизм - Отсутствие ясного изображения светящейся точки на сетчатке глаз. Причина - сочетание в одном глазу разных видов рефракции или разных степеней рефракции одного вида. Например, в одном направлении имеется близорукость слабой степени, а в другом направлении близорукость средней степени. Следствием астигматизма часто бывает понижение зрения, быстрое утомление глаз при работе, головные боли, иногда - хроническое воспаление краёв век.
Анизометропия -различная рефракция глаз. Например, близорукость одного глаза и дальнозоркость другого или неодинаковая их степень на обоих глазах. Если разница в рефракции глаз значительна, бинокулярное зрение делается почти невозможным и предмет фиксируется попеременно то одним, то другим глазом,
Косоглазие - отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. Острота зрения косящего глаза снижается, ухудшается возможность правильного определения расстояний между предметами, их размеров и объёмов. При возникновении косоглазия в одном глазу вся зрительная нагрузка переносится на здоровый глаз, а больной глаз, перестав упражняться, постепенно перестаёт функционировать, что ведет к амблиопии - частичной или полной потери зрения косящего глаза.
Нистагм - самопроизвольное колебательное движение глазных яблок (дрожание глаз).
Атрофия зрительного нерва - следствие различных заболеваний, ведущих к поражению зрительного нерва, что проявляется в снижении остроты зрения, изменении поля зрения и цветовосприятии.
Глаукома - нарушение регуляции и повышение внутриглазного давления, снижение зрительных функций и атрофия зрительного нерва. Проявляется затуманиванием зрения, появлением радужных кругов перед глазами при взгляде на источник света, головными болями, болью в глазу, повышением внутриглазного давления. Приводит к постепенному падению остроты и сужению поля зрения.
Заболевания сетчатки - понижается острота зрения, может выпадать участок поля зрения. При поражениях центральной области сетчатки искажается восприятие величины и формы предметов и изображений, нарушается цветоощущение, ухудшается различительная способность глаз, становится невозможным чтение. Периферические поражения сетчатки характеризуются ухудшением зрения в вечернее и ночное время, трудностями ориентировки в пространстве.
Отслойка сетчатки - проявляется внезапным резким падением зрения, которое может приводить к полной слепоте.
Ретинопатия - общее название заболеваний сетчатки глаза циркулярно-обменного характера и поражения сетчатки.
Ангиопатия сетчатки - изменение сосудов глазного дна.
Птоз верхнего века - опущение верхнего века. Гипоплазия (дисков, зрительного нерва) - порок развития, заключающийся в недоразвитии ткани, органа, части тела или целого организма.

Характеристика лиц с нарушениями зрения

Возникают проблемы с восприятием объектов, снижается полнота, целостность и скорость восприятия. Например, трудно воспринять картины природы. У слабовидящих снижены дифференцировка и зрительная сосредоточенность. Также лица с нарушением зрения могут испытывать серьёзные проблемы при определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов. Им бывает непросто ориентироваться в пространстве и на рабочей поверхности, что приводит к сложностям в овладении практическими навыками работы.
Память у слабовидящих отличается тем, что они запоминают медленно (и при этом сильнее утомляются), но информация дольше сохраняется в их памяти. Зрительная память часто значительно ослаблена или отсутствует.
Кроме того, ухудшается возможность устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями. Это, в свою очередь, приводит к ухудшению возможности развития мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

Таким образом, для данной категории лиц с ОВЗ характерными являются:

• Ограниченность представлений об окружающем мире.
• Недостаточный уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины или композиции, включающей большое количество героев или деталей.
• Сложности в выделении первого и второго планов изображения.
• Низкий уровень умения узнавать предметы, изображённые в различных вариантах (контур, силуэт, модель).
• Трудности в пространственной ориентировке.
• Недостаточный уровень развития зрительно-моторной координации, ведущий к нарушениям мелкой моторики и координации движений.
• Невозможность различения конфигураций сходных по написанию букв, цифр и их элементов. Плохое запоминание букв и цифр.
• Недостаточный уровень умения следовать инструкции.

Кроме того, на формирование личности человека с нарушенным зрением оказывают влияние не только биологические, но и социальные факторы: неблагоприятные семейные условия, социальное окружение, гипер- и гипоопека, ограниченные возможности общения с другими людьми.

Эти особенности личностного развития проявляются уже в младшей школе, постепенно приводя к снижению успеваемости. Ситуация неуспеха уже на начальном этапе обучения становится источником постоянных отрицательных эмоций, что часто перерастаёт в хроническое негативное эмоциональное состояние.
Таким образом, учет характерных особенностей лиц с ОВЗ в процессе обучения повышает качество их обучения, делая обучение лиц с нарушенным зрением успешным и подготавливает их к последующему получению профессионального образования.
Коррекционно-компенсаторная работа с лицами с нарушениями зрения должна осуществляться во взаимодействии с конкретными условиями окружающей действительности. Коррекционное воздействие должно рассматриваться как процесс целенаправленного влияния на лиц с дефектами зрения, направленный на создание качеств и умений личности, позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Организация процесса обучения

Обучение начинается путём объяснения и показа определённого материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушением зрения смогли его воспринять наилучшим образом, преподаватель при этом оказывает им помощь в усвоении этого материала. Наглядные пособия, используемые для лиц с нарушениями зрения, должны быть с повышенной цветовой насыщенностью - оранжевого, красного, зелёного цветов. Демонстрационный материал нужно показывать на контрастном с цветом фоне, а иллюстративный материал должен иметь чёткую форму. Не рекомендуется использовать пособия с блестящей поверхностью. Таблицы или изображения, висящие в классе, должны быть лишены стёкол и висеть на уровне глаз учащихся. На таблицах или наглядных пособиях не должно быть чрезмерного нагромождения деталями, затрудняющими их обозрение и понимание.
Наилучшей нормой освещения класса, в котором занимаются дети с нарушениями зрения, является освещение 700-1000 люкс. Свет должен быть рассеян по всей комнате, при этом в классе не должно быть яркого ослепляющего блеска. Большое значение имеет правильная посадка, соответствующая росту мебель.
Желательно, чтобы классная доска имела серо-зелёный цвет. Не рекомендуется линовать доску белым мелом, так как при восприятии таких линий глаза напрягаются, особенно у детей, страдающих астигматизмом. При фронтальном демонстрировании наглядного учебного материала обучающимся с нарушениями зрения лучше предложить выйти к доске, что обеспечит наиболее полное и правильное восприятие картины. Рекомендуется использовать силуэтные рисунки, которые просты, обладают минимумом деталей и поэтому хорошо воспринимаются слабым зрением.
Для работы с детьми со зрительными нарушениями нужны специальные технические средства, приставки и устройства для работы с наглядным и другим материалом, для проведения измерений во время самостоятельных и практических работ, построения чертежей. Также может быть использована электронная, фоническая и оптическая аппаратура, предоставляющая возможность задействовать сохранные анализаторы, делая доступным для восприятия и изучения программный материал.
Широкие возможности для обучения лиц с нарушениями зрения предоставляет компьютер. Обучение компьютерным технологиям учащихся этой категории необходимо проводить с применением особых методик и учебных материалов, основанных на формировании адекватного представления о расположении объектов на экране и на особом функционале программ невизуального доступа к информации. При подготовке учебного процесса с применением компьютера первым этапом должна быть диагностика, которая позволяет определить степень нарушения остроты и поля зрения. Эта информация дает возможность настроить компьютер обучающегося в соответствии с его личными физическими возможностями. Окончательная настройка изображения проводится с участием учащегося уже на его рабочем месте по его личным ощущениям.
Для слабовидящих важно не только увеличение изображения для комфортной работы, но и его контрастность, цветовое взаимоотношение фона и объекта на нем, а также зернистость экрана монитора, частота развертки экрана, предотвращающая «дрожание» изображения. Основные требования к мониторам для слабовидящих: зернистость от 0,24 mm, частота от 70 Hz и диагональ не менее 17. В оснащение учебного процесса входят также таблицы «горячих» клавиш для работы в основном с клавиатурой, а не с «мышью», так как курсор плохо виден для этих детей.
При обучении лиц, имеющих высокую близорукость, нистагм и сходящееся косоглазие, книга не должна лежать на столе. Её следует держать в небольшом наклонном положении, под углом в 15 градусов. При расходящемся косоглазии наглядный материал лучше положить на стол. Нормальное расстояние от глаз до книги или тетради при чтении и письме должно составлять 30-33 см. следует учитывать цвет бумаги, размер шрифта, расцветку и качество иллюстраций при выборе учебников. Желательно употреблять мягкие карандаши и ручки с тёмной пастой.
Также в процессе обучения слабовидящих необходимо использовать специальное оборудование и модифицированные средства наглядности, что позволяет улучшить качество восприятия учебного материала. Работа с учащимися, имеющими зрительные нарушения, ведётся по образцу (эталону) с определённой последовательностью, этапностью и темповой нагрузкой.
Правильно организованное коррекционное воздействие, включенное в процесс обучения, помогает преодолеть недостатки психического развития, связанного со зрительным дефектом (недостатки ощущения, восприятия, представлений, мышления, памяти, речи, воображения и др.), а также недостатки физического развития (в ориентировке в пространстве, осанке, моторике, в координации движений и др.). Вследствие этого возникает эффект компенсации - возникает компенсаторная перестройка, в коре головного мозга возникают и формируются новые временные связи, «обходные пути» (по Л.С. Выготскому), по которым направляется информация, поступающая через сохранные анализаторы (слух, осязание, обоняние, суставно-мышечная чувствительность).
Другое важное требование - оборудование и оснащение помещения для занятий. Со всех сторон помещения должен быть виден большой экран, на котором демонстрируется необходимая для работы информация и мультмедийные презентации. Освещение в комнате должно быть комбинированное: искусственное и естественное, регулирующееся с помощью штор-жалюзи.
Желательно в процессе обучения использовать мультимедийные презентации. Использование презентации имеет ряд преимуществ для слабовидящих перед оформлением «вживую» информации на доске: качество изображения на экране четче, ярче, красочнее.

Работа с психологическими особенностями слабовидящих

Слабовидящим учащимся трудно адаптироваться к внешней среде, выходить на полноценное общение со здоровыми людьми. Обучение должно помочь им почувствовать влияние внешней среды, найти «своих» и присоединиться к ним, избавиться от чувства одиночества. Усиление эффективности их коммуникативной направленности является средством интеграции личности в социальную среду. Для этого у них в процессе обучения следует развивать умение задавать вопросы и формулировать ответы на них; внимательно слушать и обсуждать идеи; комментировать и давать оценку высказываниям собеседников, аргументировать своё мнение в группе и адаптироваться к другим участникам общения.
У слабовидящих следует развивать так называемое оптическое внимание. Для этого надо вводить новые предметы в обстановку класса, представлять неожиданные наглядные пособия. Учащимся можно предлагать сосредоточиться на новых деталях выполняемого рисунка, схемы, чертежа. Им можно предлагать описывать ту или иную многопредметную картину, схему, таблицу.
Также необходимо формировать умение осуществлять оптический контроль за производимым движением. Такое движение полезно обозначить соответствующим ему словом.
Для выработки необходимых стереотипов двигательных навыков следует придавать большое значение выполнению движений в определенной последовательности и точному воспроизведению схемы движения по памяти. В результате точного следования схеме вырабатываются необходимые навыки деятельности, доведенные до автоматизма.

В.А. Солнцева

Коррекционная работа

ОРГАНИЗАЦИЯ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИНИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ

Пояснительная записка

Цель обучения учащихся массовой школы - всестороннее, гармоническое развитие личности. Формирование гражданской позиции, активное, творческое включение в жизнь общества - определяет так же и работу школ для детей с проблемами в развитии. Общие законы развития таких детей и нормально развивающихся детей определяют и общие принципы их обучения. Таким образом, основные дидактические принципы обучения нормальных детей действительны и по отношению к специальной школе. Однако эти принципы претерпевают изменения, преломляются через призму специфических особенностей психического и физического развития детей с проблемами в развитии, образуя свою систему, отражающую конкретные условия реализации общедидактических принципов. О сновной принцип организации коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Направление и содержание коррекционной работы в школе для детей с нарушениями в развитии детерминируется целым рядом факторов социального порядка. Основные принципы коррекционной работы базируются на понимании взаимоотношения общего и особенного в развитии ребёнка, соотношения биологического и социального обучения и развития, связи первичного и вторичного дефектов. Многофакторность детерминации коррекционно - воспитательного процесса определяет сложность системы коррекционной работы, многообразие её структуры на различных этапах обучения ребёнка. Система коррекционной работы предусматривает проведение с обучающимися индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности. Они включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения.

Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития».

Задачи коррекционной работы:

Среди задач коррекционно-развивающего учебно-воспитательного направления особо выделяются и имеют методическую обеспеченность:

Развитие познавательной активности детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

Развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;

Нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки;

Развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности;

Логопедическая коррекция нарушений речи;

Психокоррекция поведения ребенка;

Социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.

Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.

При изучении школьников учитываются следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка:

Динамика физического развития (анамнез);

Состояние слуха, зрения;

Особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);

Координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);

Особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

Особенности и уровень развития познавательной сферы:

Особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность);

Особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;

Особенности памяти: точность постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти; преобладающий вид памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная); преобладание логической или механической памяти;

Особенности мышления: уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделить существенные элементы, части, сравнить предметы с целью выявления сходства и различия; способность обобщать и делать самостоятельные выводы; умение устанавливать причинно-следственные связи);

Особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности интонации, выразительности, ясности, силы и высоты голоса);

Познавательные интересы, любознательность.

Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации:

Особенности отношений «учитель-ученик», реакция ученика на замечания, оценку его деятельности; осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность); отношение к похвале и порицанию;

Способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;

Умение планировать свою деятельность.

Особенности эмоционально-личностной сферы:

Эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;

Способность к волевому усилию;

Преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);

Внушаемость;

Наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

Наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);

Отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности самооценки;

Отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);

Особенности поведения в школе и дома;

Нарушения поведения, вредные привычки.

Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:

Общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и об окружающем мире;

Сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;

Характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Задачи коррекционных занятий:

повышение уровня общего развития учащихся;

восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно осв оенных учебных умений и навыков;

коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи;

направленная подготовка к восприятию нового учебного материала.

Содержание индивидуальных занятий должно исключить формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельных навыков. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.

Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для обучающихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и т..).

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповом занятии. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомендовала себя в начальном звене система поощрения каждого правильного ответа «жетонами»(фишками, звездочками, наклейками, штампиками и пр.). В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого больше, объявляется лучшим.

При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике их мотивации деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

Программа коррекционной работы направлена на:

преодоление затруднений учащихся в учебной деятельности;

овладение навыками адаптации учащихся к социуму;

психолого-медико-педагогическое сопровождение школьников, имеющих проблемы в обучении;

развитие творческого потенциала учащихся (одаренных детей);

развитие потенциала учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Основные направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций:

Навыков соотносительного анализа;

Навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

Умения планировать деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.).

6. Развитие речи, овладение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Психолого-дидактические принципы коррекционной работы предусматривают:

Введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;

Использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е.создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

Коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. К их числу кроме математики и русского языка относятся предметы такие, как ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, логопедия, трудовое обучение.

Введение этих специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повысить его двигательную деятельность, корригировать его эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в т.ч. ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Фронтальная коррекционная работа, осуществляемая учителем на всех уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта.

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащихся, включает:

Усиление практической направленности изучаемого материала;

Выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

Опору на жизненный опыт ребенка;

Опору на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

Соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

Введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего учебно-воспитательного педагогического процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, к примеру, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекции зрительно-моторных и оптикопространственных нарушений, общей и мелкой моторики, но могут быть и предметной направленности; подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и т.д. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения.

Конкретизируя общедидактический принцип коррекционной направленности можно сформулировать следующие принципы коррекционной работы в младших классах:

р азвитие сенсорного опыта.

и нтеллектуализация учебно-познавательной деятельности.

ф ормирование соотносительной деятельности.

у силение педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Программа коррекционной работы для 1 - 2 классов состоит из 7 разделов:

зрительное восприятие цвета;

з рительное восприятие формы;

р

развитие навыков обобщения, дифференцирования и сопоставления;

развитие устной речи;

р азвитие фонематического слуха и анализа

А для учащихся 3 - 4 классов из 5 разделов:

зрительное восприятие формы;

р азвитие пространственных представлений и ориентировки;

развитие временных представлений;

р азвитие навыков обобщения, дифференцирования и сопоставления;

развитие устной речи.

I . Зрительное восприятие цвета

Учащиеся должны уметь подбирать цветные полоски по заданию; дифференцировать основные цвета спектра, знать названия основных цветов спектра; уметь видеть и называть цвета и краски в природе; получать тона основных цветов спектра.

II . Развитие фонематического слуха и анализа

Учащиеся должны уметь различать на слух фонемы; различать гласные и согласные звуки по способу звукообразования и звукопроизношения; составлять слова с заданным звуком из разрезной азбуки; Учащиеся должны уметь записывать предложения схематически; записывать слова схемой.

III . Зрительное восприятие формы

У учащихся формируются представления о геометрических фигурах и их применении в различных сферах деятельности, а так же их построении.

IV . Развитие пространственных представлений и ориентировки

Дети учатся определять расположение элементов, синтезировать целое из частей. У учащихся формируется умение находить различные направления пути, ориентироваться на местности, сос тавлять план местности, развивается память на пространственные соотношения.

V . Развитие временных представлений

Настоящая программа предусматривает определение времени по часам, уточнение представлений о смене времён года и месяцев, а так же предусматривает использование личного опыта учащихся в определении последовательности событий.

VI . Развитие устной речи

Перед учащимися в доступной форме раскрываются основные функции речи:

Речь является важнейшим средством общения между людьми;

Речь является средством передачи и усвоения определённой информации.

Дети осмысливают значение речи в жизни человека и постепенно начинают овладевать умениями, помогающими им пользоваться речью во всех её функциях.

VII . Развитие навыков общения, дифференцирования, сопоставления

Обогащение и уточнение словаря. Называние предметов, характеристика их по признакам. Сравнение предметов, нахождение сходных и отличительных признаков. Классификация предметов по образцу, показу, словесной инструкции.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

— Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

— Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

— Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

— Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения,

защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Направления работы

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

— коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

— консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

— информационно - просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Характеристика содержания

Диагностическая работа включает:

— своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

— раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

— комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

— определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;

— изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

— изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

— изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

— системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;

— анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа включает:

— выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

— организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

— системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

— коррекцию и развитие высших психических функций;

— развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;

— социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа включает:

— выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;

— консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья;

— консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

— различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;

— проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

Этапы реализации программы

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.

Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения.

Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.

Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.

Этап регуляции и корректировки (регулятивно-коррек-тировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

Механизм реализации программы

Одним из основных механизмов реализации коррекцион-ной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

— комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

— многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

— составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной-волевой и личностной сфер ребёнка.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и службы сопровождения образовательного учреждения, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.

В качестве ещё одного механизма реализации коррекци-онной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организа-циями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает:

— сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья;

— сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья;

— сотрудничество с родительской общественностью.

Требования к условиям реализации программы

Психолого-педагогическое обеспечение:

— обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

— обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательно-го процесса, повышения его эффективности, доступности);

— обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

— обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

— обеспечение участия всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий;

— развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения психического и (или) физического развития.

Программно-методическое обеспечение.

При организации работы в данном направлении целесообразно руководствоваться разработанными на федеральном уровне методическими рекомендациями, учитывающими специфику образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения могут выполнять функции учебно-методических центров, обеспечивающих оказание методической помощи педагогическим работникам образовательных учреждений общего типа, консультативной и психолого-педагогической помощи обучающимся и их родителям (законным представителям).

Про граммы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда и др.

В случаях обучения детей с выраженными нарушениями психического и (или) физического развития по индивидуальному учебному плану целесообразным является использование специальных (коррекционных) образовательных программ, учебников и учебных пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений (соответствующего вида), в том числе цифровых образовательных ресурсов.

Кадровое обеспечение.

Важным моментом реализации программы коррекционной работы является кадровое обеспечение. Коррекционная работа должна осуществляться специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки в рамках обозначенной темы.

С целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения. Для этого необходимо обеспечить на постоянной основе подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников образовательных учреждений, занимающихся решением вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогические работники образовательного учреждения должны иметь чёткое представление об особенностях психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса.

Материально-техническое обеспечение.

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среды образовательного учреждения, в том числе надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и (или) психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организацию их пребывания и обучения в учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование, а также оборудование и технические средства обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья индивидуального и коллективного пользования, для организации коррекционных и реабилитационных кабинетов, организации спортивных и массовых мероприятий, питания, обеспечения медицинского обслуживания, оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий, хозяйственно-быто-вого и санитарно-гигиенического обслуживания).

Информационное обеспечение.

Необходимым условием реализации программы является создание информационной образовательной среды и на этой основе развитие дистанционной формы обучения детей, имеющих трудности в передвижении, с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

Обязательным является создание системы широкого доступа детей с ограниченными возможностями здоровья, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов.

С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентирована рядом нормативных государственных документов.

В соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения: школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР. В 1997 г. вышло инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов».

Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения - 3-5 лет);

2-я ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный 1-11 классы, в III класс - в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во II класс коррекционного учреждения. Начавшие обучение с 6-летнего возраста - в I класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в I класс коррекционного учреждения (нормативный срок освоения - 4 года); с 6-летнего возраста - в подготовительный класс (нормативный срок освоения - 5 лет).

Наполняемость класса и группы продленного дня в коррекционном учреждении - 12 человек. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении VII вида в течение одного года.

Однако основная масса детей с задержкой психического развития обучается вклассах коррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционно-развивающего обучения и организация обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях VII вида.

Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов коррекционно-развивающего обучения первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования и реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.

Обучение на второй ступени (V-IX классы) осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них).

После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование.

Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности.

Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и методы обучения.

Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.

Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.

При обучении детей с задержкой в психическом развитии весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагно-стико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1996). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности - подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.

Коррекционные занятия учитель проводит по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребенка обращается внимание на состояние различных сторон его психической деятельности - памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, наоборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляются запас знаний и представлений, умений и навыков учеников, пробелы в усвоении ими программного материала по отдельным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала, отсутствием представлений, являющихся базой для усвоения нового материала, например несформированностью представлений и понятий, связанных с пространственными и количественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимозависимостей и т. п. Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психического развития, обучающиеся в классах выравнивания и специальных школах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаскивания», формального, механического подхода, должно быть максимально направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач:

формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).

Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т. п.

В некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам.Неменее важно индивидуальное обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.

В старших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводится в настоящее время 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению возникающих пробелов в знаниях по основным учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной программы.

Обязанности по руководству организацией и проведением коррекционных занятий возлагаются на заместителя директора по учебно-воспитательной работе.Он же осуществляет и контроль этой деятельности. Опыт показал, что эффективность индивидуальных и групповых занятий возрастает там, где к работе привлечены школьные психологи, а также школьные и районные методические объединения учителей и логопедов.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.

В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

Елена Гурьева
Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи

Для того чтобы вести разговор о коррекционно-речевом направлении работы нам необходимо разобрать основные понятия этой темы.

За последние два десятилетия статистика выявленных речевых отклонений возросла в десятки раз. Самую многочисленную группу - до 60% от всех детей дошкольного возраста - сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.

Если ребенок молчит, самостоятельно не разговаривает, либо формирование речи не соответствует возрасту, он использует примитивный набор слов с «кашей» во рту или говорит на непонятном «птичьем» языке, он относится к неговорящим, безречевым детям, которым необходима коррекционная помощь.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне.

Коррекционная работа – это система специальных педагогических приемов и мероприятий, направленных не только на исправление отдельных нарушений, а на формирование личности в целом. Коррекционная работа является дополнением к основному образовательному процессу, способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Термин употребляется с конца XIX в., первоначально – лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии трактуется шире: является единым образовательным процессом, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Особенности коррекционно-развивающей работы:

Создание положительной психологической атмосферы;

Все мы, родители, и все водили детей в сады-школы, поэтому понимаем, что стоит только переступить порог образовательного учреждения, как можно ощутить атмосферу раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или угрюмой настороженности.

Для создания условий психологически комфортного пребывания ребёнка в детском саду необходимо:

Принимать каждого ребёнка таким, какой он есть, независимо от его личностных качеств;

Воспитатели при общении с ребенком, должен использовать целый комплекс коммуникативных навыков и умений, необходимых для педагогического общения; воспитателю надо стараться увидеть индивидуальность каждого ребёнка, осознать его эмоциональное состояние, откликаться на переживания, становиться на позицию ребёнка, вызывать доверие к себе.

Стиль общения сотрудников детского сада необходимо строить на основе сотрудничества и уважения.

Задания выполняются в игровой форме;

Ведущей и главной деятельность дошкольника является игра. Это своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание и речь ребёнка. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают.

Отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

Так мы можем оценить степень продвижения дошкольника по образовательной программе, при необходимости пересмотреть образовательный маршрут.

Для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное повторение и выполнение заданий.

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы приводят к тому, что им трудно или невозможно сразу самостоятельно выполнить задания и достичь желаемых результатов. Поэтому учебный материал подлежащий многократному закреплению.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику. Известно, что каждый ребёнок неповторим. Индивидуальные особенности ребёнка влияют на усвоение им умений и навыков, на отношение к окружающим. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным.

2. Предотвращение наступления утомления. Использование чередования умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности.

3. Использование методов, активизирующих познавательную и речевую деятельность детей. Важно использовать обучение, без принуждения основанное на интересе, успехе, доверии, через выполнение доступных по темпу и характеру заданий.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Среди умений и навыков, которые необходимо сформировать у дошкольников, особого внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и приобретение им учебных знаний в системе школьного обучения.

Тот уровень речи, который есть у этих детей, - вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова, - позволяет говорить о том, что ребенок не обладает навыками связной речи.

По разным причинам малышей с отставанием в речевом развитии становится все больше. Чаще всего задержка речевого развития – это не самостоятельные заболевания, а следствия отклонений в развитии головного мозга, центральной нервной системы.

Чаще то, нарушенное звукопроизношение, которое наиболее заметно при первом общении с ребенком, не является единственным проявлением аномального речевого развития. Нарушенными оказываются и другие речевые и неречевые функции.

Сюда относятся особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма, восприятие, внимание, память, мышление. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи.

В развитии речи первостепенную роль играют процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. И именно, несформированность и недоразвитие каждого из этих процессов может привести к задержке в формировании речи как средства общения.

Важно понимать, что мозг ребенка достаточно пластичен, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания, поэтому коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, в конечном итоге, направлена на стимуляцию работы мозга и развитие психических функций. Выполнение заданий заставляет ребенка анализировать, сопоставлять и обобщать. У ребенка развивается умение мыслить. Независимо от того, на развитие какого компонента речевой функции (речевого или неречевого) направлено выполнение конкретного задания, необходимо, чтобы оно подбирались с учетом индивидуальных интеллектуальных и речевых возможностей ребенка. Слишком сложное задание вызовет быструю потерю интереса, а слишком легкое не позволит расширить познавательные способности ребенка, компенсировать отставание в развитии определенных функций.

На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, его действия, качества, свойства. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Например, если ребенку дается инструкция: возьми кубик, а ребенок не знает что это; положи красный кубик на зеленый, а он не понимает значение слов красный, зеленый, если же он не знает значения предлога на, его действия будут нецеленаправленными. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной.

Для того, чтобы слово вызвало в памяти определенный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать этот предмет. Например, при слове чашка ребенок должен вспомнить именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучаемой категории. Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначений действий - глаголов (ставить, наливать, обозначение качеств (цветов, форм, определение величин) и свойств – прилагательным (стеклянный, горячий).

Таким образом, отсутствие или недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, имеющее определенную структуру: связь речевых и неречевых симптомов, и включает в себя следующие компоненты:

Развитие:

1. Моторики (общая, ручная, пальцевая, мимическая, артикуляционная);

2. Неречевых психических функций (НПФ)

Слуховое и зрительное восприятие, внимание, память;

Оптико-пространственные отношения и представления (ориентация ребенка относительно себя в пространстве, в схеме своего тела);

3. Речевых функций:

Фонетическая (звукопроизношение);

Фонематическая (способность различать фонемы (звуки) родного языка);

Лексический строй речи (словарный запас);

Грамматический строй речи (словоизменение и словообразование);

Семантическая (смысловая).

Следовательно, вся работа педагога представляет собой выполнение заданий, направленных на коррекцию всех этих компонентов структуры речевого дефекта.

Коррекционно-речевые задачи:

1. Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.

2. Развитие правильного речевого дыхания.

3. Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.

4. Развитие фонематических представлений.

5. Целенаправленная активизация отработанной лексики.

6. Правильное употребление сформированных грамматических категорий.

7. Развитие внимания, памяти, логического мышления, как одной из функций речи в играх и упражнениях.

8. Формирование связной речи.

Эти коррекционно-речевые задачи могут быть решены:

В ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;

Совместной деятельности взрослого с детьми;

Свободной самостоятельной деятельности детей.

Важным компонентом среды является правильная речь взрослых. “Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, … следует позаботиться о развитии, своей речи”, - напоминает воспитателям Елизавета Ивановна Тихеева (российский и советский педагог, крупнейший специалист по дошкольному воспитанию детей). Она должна быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

Методические требования к речи взрослых

Речь должна быть абсолютно правильная, литературная;

По форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;

Структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребёнок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;

Речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Определённые требования должны соблюдаться в отношении исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактичной, щадящей форме и только при уверенности, что поправка дойдет до сознания детей. “Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, - предостерегает Е. И. Тихеева. – В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем – раздражают детей”.

Процесс обучения детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей, и зависит от многих факторов, одним из них является знание, о тяжести и структуры речевого дефекта. Описание причин (этиологии, структуры и проявлений общего недоразвития речи относится к области специальных знаний, но эти знания важны для воспитателя, без них невозможна полноценная коррекционно-воспитательная работа. Не имея достаточной информации о речевых и интеллектуальных особенностях детей, с речевыми нарушениями, трудно установить доверительные отношения с отдельным ребенком, учитывать его эмоциональное состояние, отделяя элементы педагогической запущенности от проявлений неврологической симптоматики, правильно организовать учебно-воспитательный процесс и создать предметно-развивающую среду.

В должностной инструкции воспитателя коррекционных групп должны быть прописаны все моменты работы с детьми имеющими речевую паталогию.

Воспитательдолжен знать:

Психолого-педагогические особенности детей с ОНР

Образовательную программу воспитания и обучения ДОУ и адаптированную программу коррекционного направления;

Для выполнения возложенных на него функций воспитатель обязан:

Осуществлять - коррекционную работу по заданию учителя – логопеда (дефектолога);

Организовывать работу по обеспечению развивающей среды в группе, участвовать в ее преобразовании в соответствии с возрастными потребностями детей, уровнем их развития и требованиями реализуемых программ;

Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия - искренняя заинтересованность педагога в его результатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений. Дети в большинстве своем имеют сверх-ранимую нервную систему и чувствительны не только к содержанию, но и форме, интонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновременно - от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педагогической помощи и мотивация к ее принятию.

Чем раньше начата коррекционно-воспитательная работа, тем успешнее преодолевается дефект.

С чего же начать планирование воспитательной работы в группах для детей с ОНР? В первую очередь, следует адаптировать ребёнка с речевой патологией к новым, непривычным для него условиям пребывания, к новым помещениям групповых комнат, спален и так далее, т. е. создать психологический комфорт, о котором мы говорили ранее.

Организация предметно-пространственной развивающей среды имеет, очень важное, значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии речи. Организуя предметно-развивающую среду в групповом помещении, мы руководствуемся возрастными и психологическими особенностями дошкольников с общим недоразвитием речи. Нужно делать акцент на развитие словаря, на усвоение понятий. Обстановка в группе должна быть направлена на активизацию речи детей, речевого общения и речевого творчества. Не следует перегружать уголки, так как это затрудняет выбор игр ребенком, - лучше менять оборудование раз в неделю, вносить изменения в развивающую среду, в зависимости от изучаемой на неделе лексической темы.

Дидактический материал в речевом центре:

Материал по развитию артикуляционной моторики (предметные картинки-опоры; артикуляционные уклады схемы; артикуляционная гимнастика в альбомах на определенный звук; артикуляционная гимнастика в стихах и картинках; ватные палочки, ватные диски)

Пособия для развития дыхания (разноцветные шарики; султанчики; бумажные снежинки; вертушки - карандаши; колокольчики из фольги на ниточке и т. д.)

Пособия для развития мелкой моторики (сухой бассейн; массажные валики, мячики, прищепки, трафареты; пальчиковые игры; различный материал для составления букв)

Материал по звукоподражанию (шумовые инструменты; звуковые коробочки; детские музыкальные инструменты: рояль, гармошка, барабаны, дудочка, бубен, трещотка, колокольчики, погремушки; предметные, сюжетные картинки для высказывания звуков и их автоматизации; звуковички гласных и согласных звуков (домики для твердых и мягких звуков); индивидуальные пособия для звукобуквенного анализа; схемы слова; звуковые дорожки, звуковая лесенка; альбомы по слоговой структуре слова)

Игры и пособия по автоматизации звуков (мелкие игрушки; предметные картинки; сюжетные картинки; различные виды театров; альбомы на каждый звук; логопедические альбомы для автоматизации различных звуков; чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки; схема характеристики звуков; схема слова)

Игры по лексике и грамматике (предметные картинки по лексическим темам)

Игры по развитию связной речи (серии сюжетных картинок; разные виды театра; чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки; библиотека детских книг и др.)

Материал по грамоте – (магнитная доска; наборы магнитных букв; кассы букв и слогов; кубики «Азбука в картинках», «Учись читать», «Умные кубики», «Слоговые кубики»).

Предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для расширения взаимодействия дошкольника с взрослыми и сверстниками и позволяет включить в познавательную деятельность одновременно всех детей группы. Неформальное общение со сверстниками и педагогом при игровом взаимодействии положительно влияет на развитие речи ребенка и его интеллектуальное развитие в целом, так как осуществляется в форме игры, интересной ребенку, предоставляющей ему полную свободу действий.

В этом случае воспитатель не останавливает детей, не подавляет их желание высказаться, а наоборот поддерживает инициативу, расширяет содержание разговора вопросами, вызывает интерес к теме разговора, углубляет понимание ребенком темы в целом и отдельных используемых слов, вовлекает и других детей в беседу.

В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Необходимо помнить, что речь воспитателя - это образец для детей с речевыми нарушениями. Исправляя ошибку, воспитатель дает речевой образец и предлагает ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их. Для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок.

Первоначально, когда речь детей невнятна, неразборчива, искажена, не рекомендуется требовать от детей развёрнутых высказываний. По мере исправления дефектов речи, появляется возможность требовать от детей более полных ответов, рассказов: развивая навыки диалогической речи, над развитием структуры фразы, над формированием умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по сюжетной картине, по памяти, описательные, сравнительные рассказы.