Для того чтобы рассмотреть этапность, структурную последовательность коррекционно-педагогической работы в образовательном учреждении для детей с нарушением развития, необходимо выяснить сущность понятий «коррекция» и «компенсация», их взаимосвязь и взаимозависимость.

Коррекция (от лат. correctus – исправленный, улучшенный) в коррекционной педагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития людей с особыми образовательными потребностями.

Компенсация (от лат. сотрепsatio - возмещение) – это замещение, возмещение утраченного или нарушенного органа (органов) в организме человека за счёт использования сохранных сенсорных систем, технических приспособлений и вследствие этого нейродинамической перестройки работы анализаторов.

Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки психического развития, связанные с тем или иным заболеванием ребёнка, с сенсорной депривацией (недостатки ощущений, восприятий, представлений, мышления, речи, памяти и др.), а также недостатки физического развития детей (в ориентировке в пространстве, осанке, координации движений и др.).

В результате коррекционного воздействия в коре головного мозга человека возникают и углубляются новые временные связи (по И. П. Павлову) или образуются обходные пути (по Л. С. Выгодскому), по которым направляется информация в обход поражённых анализаторов или их отдельных участков. Образуются новые внутри- и межанализаторные связи, т. е. возникает компенсаторная перестройка, информация поступает через сохранные сенсорные системы (при отсутствии слуха через зрительный анализатор, при отсутствии зрения через слух и осязание и т. д.)

Как правило, процесс коррекции соотносят к вторичному дефекту, к функциональным нарушениям, а компенсацию к первичному дефекту, к структурным нарушениям в организме человека.

В теории и практике обучения детей с психофизическими нарушениями часто можно встретиться с мнением, когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта. На наш взгляд, с позиций коррекционной педагогики следовало подойти к этим понятиям более широко. Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно-педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), ибо вся педагогическая сущность в количественном и качественном объёмах заключается именно в ней. Коррекция (в педагогическом отношении) – понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно-воспитательной работы в системе специального образования (что мы и показали на схеме 2). Коррекция первична, а компенсация вторична, но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга и не могут (в широком смысле) рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даст должной степени компенсации дефекта и придётся (возможно не один раз) возвращаться на исходные целевые позиции, проанализировать ход коррекционного процесса, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка.

Определяя первичность коррекции и вторичность компенсации (в коррекционно-педагогическом отношении), следует помнить и об одном исключении: существует понятие «биологическая компенсация». Это врождённая приспособленность человека к различным нарушениям в работе организма (врождённый безусловный рефлекс), когда одна система компенсирует недостаток в работе другой. Естественно, что она будет первичной и её следует учитывать в организованном коррекционно-педагогическом процессе.

Первая основана на исследованиях И. С. Моргулиса(1982,1983,1984) и заключается в том, что коррекционное воздействие осуществляется в процессе общеобразовательного обучения путём усиления руководящей функции педагога и определённой её направленности.

Вторая заключается в том, что содержание общеобразовательных предметов в специальных школах также должно быть коррекционным и не копировать содержание материала, изучаемого в массовой школе.

Каждый учебный предмет содержит коррекционный материал и его надо вычленить. Необходимо проанализировать тему каждого занятия и определить, какие виды коррекционной работы можно методически увязать с изучаемым программным материалом. Такой анализ поможет выделить наиболее рациональные виды коррекции как психического, так и физического развития детей с сенсорно-физической депривацией.

Такой коррекционный подход к учебной программе и предмету с позиций доступности материала в содержании общеобразовательного предмета определяет эффективность его усвоения учащимися с нарушениями развития.

Коррекционная работа направлена на преодоление и ослабление вторичных функциональных отклонений в развитии ребёнка (это не исключает влияния и на первичный соматический дефект). Из вторичных отклонений в развитии детей практически все исследователи-дефектологи выделяют нарушения в психическом и физическом развитии детей, детерминированных первичным дефектом. Естественно, что коррекция этих недостатков в развитии аномальных детей должна быть отражена в структурных компонентах содержания данной работы (схема 3).

Система вторичных отклонений в развитии школьников взаимосвязана и взаимообусловлена. Коррекционная работа строится на учёте взаимосвязей различных видов отклонений в развитии, на комплексном и системном подходах при разработке направленных педагогических мероприятий по исправлению дефектов в развитии детей.

Цели и содержание коррекционной работы реализуются с помощью средств коррекции, методов и организационных форм, они заложены в основе всей системы действий по реализации принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей. В результате реализации содержания коррекционно-педагогической работы и программы изучения учебного предмета мы должны придти к замещению нарушенных или утраченных функций у аномального ребёнка, т. е. к компенсации дефекта.

Ожидаемый эффект компенсации дефекта будет выражаться в формировании у де­тей адекватных представлений об изучае­мых объектах и явлениях, а также понятий по степени обобщенности на уровне нормы (нормально развивающихся сверстников) или приближенных к ней.

Если ожидаемого компенсаторного эффекта не получается, то необходим возврат к целям и содержанию коррекции, анализ методики по этапам деятельности, их корректировка на те элементы системы, которые качественно не сработали в процессе коррекционно-педагогической работы.

Схема 3. Этапы коррекционной-педагогической работы

При реализации содержания коррекционно-педагогического процесса мы выделили, основываясь на исследованиях И. С. Моргулиса (1984,1989), отдельно формирование сенсорного опыта и формирование приёмов и способов умственной деятельности школьников с нарушениями развития. Эти два процесса составляют основу руководства учебно-познавательной деятельности учащихся и тесно увязаны друг с другом (на схеме показано стрелками). Более того, они не могут существовать и проявляться отдельно, изолированно друг от друга. Нельзя оторвано рассматривать чувственное познание от логического.

В практике работы педагогов-дефектологов очень часто встречается тот факт, что в поурочном планировании сначала определяются задачи и методика формирования сенсорного опыта у детей, а затем уже намечается переход к формированию у учащихся когнитивных операций. Такое планирование реализуется при проведении занятий. То есть формирование сенсорного опыта осуществляется без должного осмысления и основывается на упражнительных действиях с использованием сохранной чувствительности.

Ощущения, восприятия и представления, которые лежат в основе формирования сенсорного опыта, проявляются также взаимосвязано. И та условная очерёдность, которая говорит о последовательности данных психических процессов: сначала ощущения, затем восприятия и далее представления, наукой не подтверждена. Более того, формирование сенсорного опыта не может осуществляться без умственных операций. Поэтому руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется не по двум самостоятельным этапам, а в ходе единого процесса. Условное деление введено для того, чтобы достигнуть более доступного понимания путей реализации содержания коррекционной работы, чтобы выделить детерминирующие составляющие процесса и учитывать их в специальной направленности учебно-воспитательной деятельности. Это очень важно при овладении учащимися основами наук по предмету при сенсорно-физической недостаточности.

При тесной связи всех элементов коррекционной системы нельзя выхватывать отдельные её этапы при анализе несостоявшегося эффекта реализации целей и содержания коррекционной работы, необходимо прослеживать в организационно-методическом плане всю работу, выявляя слабые звенья. Только в этом случае анализ коррекционной работы будет справедлив и достоверен.

Коррекционно-компенсаторная работа осуществляется не изолировано, а во взаимодействии со средой, с конкретными условиями окружающей действительности, и это имеет важное значение и влияние на содер­жание коррекционного обучения и воспитания. Предложенная схема этапов коррекционно-педагогической работы реализуется по всем формам организации учебно-воспитательной работы в специальной школе или дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением в развитии (урок, групповое занятие, экскурсия, воспитательные мероприятия, специальные коррекционные занятия и др.). Естественно, что при проведении перечисленных занятий будут меняться и цели коррекционной работы, её содержание, средства коррекции и др., но общий план системы сохраняется, она должна органично увязываться с тематикой и содержанием общеобразовательного процесса.

Выше мы рассмотрели связь содержания коррекционно-педагогической работы с содержанием общеобразовательного процесса, и эта взаимозависимость должна осуществляться на всех этапах коррекции и в формах организации этой деятельности.

Непременным условием проведения коррекционно-педагогической работы является связь и взаимообусловленность процессов преодоления недостатков психического и физического развития детей, детерминированных первичным дефектом, а также установление взаимозависимости при формировании сенсорного опыта ребёнка и приёмов его умственной деятельности.

Такое понимание позволяет нам сформулировать и дать определение содержанию коррекционной работы на основе рассмотренных положений. На этом пути нам бы хотелось отметить, что коррекционно-педагогический процесс выступает как вид деятельности не только педагога, но и ученика, подчеркнуть активную позицию в этом процессе аномального ребёнка при самообразовании и овладении коррекционными знаниями, умениями и навыками.

Коррекционно-педагогическая работа должна включать в себя и определённые элементы, связанные с медицинской коррекцией, которая направлена на преодоление первичных дефектов у детей. Она содержит необходимые гигиенические рекомендации и содействует формированию личности воспитанника с особыми образовательными потребностями.

Исходя из сказанного, мы можем определить содержание коррекционной работы в соответствии с конечной целевой установкой, а именно – формирование всесторонне развитой гармоничной личности, способной наравне с нормально развивающимися людьми участвовать в общественно-трудовой жизни страны.

Определив сущность коррекционной работы с позиций её общего содержания, необходимо рассмотреть и формы её реализации в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением развития. Системный и комплексный подход к этой проблеме позволяет выделить четыре важнейшие формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом развитии детей. В основу классификации положены: место, условия и цели проведения коррекционно-педагогической работы:

1. Коррекционная направленность общеобразовательного процесса.

2. Специальные коррекционные занятия.

3. Коррекционные занятия в семье.

4. Самокоррекция.

Коротко поясню каждую форму организации коррекционно-педагогической работы в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением развития (схема 4).

Коррекционная направленность общеобразовательного процесса осуществляется на всех формах занятий в специальных школах и ДОУ Общеобразовательные цели и задачи уроков, групповых занятий, воспитательных мероприятий обязательно объединяются с целями коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и методами их проведения, спецификой структурного построения.

Особенно важно, о чём мы напоминали выше, органично соединить изучаемый материал по различным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить какие виды и приёмы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.

Схема 4. Структурные компоненты коррекционного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях

Специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый дефект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка. Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков, связанных с конкретной аномалией.

В учебных планах многих специальных школ за чертой общеобразовательных предметов идёт перечень специальных коррекционных занятий, которые проводятся помимо предметных уроков. Это развитие осязания, остаточного зрения и слуха, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве, логопедия, социально-бытовая ориентировка и др.

В дошкольных учреждениях педагоги-дефектологи и воспитатели также проводят аналогичные занятия. Здесь осуществляется дифференцированный подход к детям: они объединяются в группы по одинаковости и схожести клинической картины патологии, этиологии заболевания, структурно-функциональным нарушениям органа или системы и др. Это позволяет более качественно и целенаправленно проводить педагогическую и психологическую коррекцию.

Коррекционные занятия в семье проводятся силами родителей, имеющих детей с нарушением развития или их родственников.

Важно, чтобы коррекционные знания и умения детей, привитые в специальной школе или ДОУ, закрепились и дома в их познавательной, трудовой, игровой и другой деятельности. Задача специальных образовательных учреждений, администрации, учителей и воспитателей организовать для родителей широкую просветительную и консультативную работу, в ходе которой показать необходимые приёмы, способы, средства коррекции, нормативные физические, зрительные, слуховые и тактильные нагрузки, связанные с видом и формой патологии ребёнка.

Несложная педагогическая коррекция, посильная для родителей и родственников ребёнка с сенсорно-физической депривацией обязательно должна проводиться в семье, быть подконтрольна и направляться специалистами школы и ДОУ

Самокоррекция осуществляется самими детьми. Знания, умения и навыки преодоления недостатков в развитии, которые воспитанники получают на учебных занятиях в ходе воспитательных и других мероприятий, должны закрепляться, совершенствоваться в ходе самостоятельной познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной и другой деятельности. На этот процесс дети дол­жны быть нацелены педагогами и родите­лями, его элементы включаются в коллективные формы деятельности ребят, в социально-бытовую практику, в повседневную жизнь.

Педагог-дефектолог наблюдает и контролирует процесс самокоррекции, содействует его совершенствованию, соотносит общее развитие ребёнка с его возрастным периодом.

Результаты самокоррекции могут быть достаточно высокими и эффективными, если эта деятельность осуществляется в систеёме с должным упорством и волевым настроем. Так, например, известны случаи, когда в результате упорной самостоятельной работы слепые люди осваивали процесс чтения с помощью осязания рельефно-точечного шрифта по скоростным параметрам на уровне нормы. То есть они читали рельефный текст с такой же скоростью, с какой читают плоский шрифт зрячие люди. Более того, есть примеры, когда слепые читают с помощью осязания быстрей, чем зрячие люди с помощью полноценного зрения. В. Д. Корнеева, заслуженный учитель школы РФ, будучи абсолютно слепой, не уступала зрячим коллегам по скорости чтения, а многих превосходила.

В специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением развития эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующую особенность и профессиональную направленность, выполняют общее дело по преодолению недостатков в развитии детей.

В ходе психолого-педагогического анализа и практики обучения, воспитания детей с аномалиями развития создаются определённые рекомендации, которые реализуются по всем четырём формам осуществления коррекционного процесса.

Медицинские работники специальных школ и ДОУ разрабатывают гигиенические и медико-эргономические рекомендации, которые определяют оптимальные условия организации педагогической коррекции. А именно в этих рекомендациях содержатся указания по физическим, зрительным, тактильным, слуховым нагрузкам, по использованию в ходе занятий средств коррекции, приборов, специального оборудования и др.

Педагогические и медицинские работники совместно решают проблемы утомляемости детей, освещённости помещений для занятий, специальной наглядности и средств обучения.

Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением развития проводилась в системе чёткого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учёта клинической картины патологии последних и принципа природосообразности развития ребёнка.

Вопросы и задания

1. В чём заключается триединство коррекционно-педагогической работы? Определите сущность и направленность каждого компонента в этом триединстве.

2. Какие основные факторы определяют динамику коррекционно-педагогической работы? Определите основные и вспомогательные целевые установки для урока, на котором учащиеся выполняют лабораторную работу.

3. Попробуйте, используя схему 3 (этапы коррекционно-педагогической работы), разработать методику урока (группового занятия в ДОУ) по конкретной, выбранной Вами, теме занятия.

4. Как проверить по результатам конкретного занятия получился ли ожидаемый эффект компенсации дефекта и в какой мере?

5. Какова цель проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими дефекты в развитии?

6. Как и по каким формам осуществляется связь психолого-педагогической коррекции с медицинской?

РАЗДЕЛ III. СПЕЦИАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Для того чтобы определить коррекционную направленность обучения детей с дефектами развития, содержание, методы и средства этого процесса, необходимо проанализировать сложившиеся направления теоретических исследований и практику учебно-воспитательной работы в специальных образовательных учреждениях.

Во второй половине XIX и начале XX вв. система образования детей в специальных школах носила довольно утилитарный характер. Это было в большинстве случаев начальное образование с примитивным набором изучаемых дисциплин, их содержание и методы разрабатывались «под дефект», под ограниченные возможности учащихся с аномалиями развития. Неверие в потенциальные возможности слепых, глухих, умственно отсталых и других аномальных детей приводило к тому, что научность преподавания считалась недоступной для полного усвоения учащимися и ненужной для их практической деятельности. Детям с дефектами развития предлагался урезанный программный материал, доступный для восприятия сохранными органами чувств.

В начале XX в. занятия в школах для детей с психофизическими нарушениями проводились в виде бесед с подключением примитивного дидактического и наглядного материала. Специальные учебные пособия в начале века и советского периода почти не выпускались, методики обучения были малоэффективны по своей коррекционно-компенсаторной сущности.

Выдвинутый в 30-е годы XX в. принцип «компенсаторных преимуществ инвалидов» во многом затормозил педагогическую работу по пути определения специфики предметного преподавания, повлиял на методы и организационные формы учебно-воспитательного процесса в специальных школах.

Только после окончания Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. начинается в нашей стране деятельность по анализу опыта работы специальных образовательных учреждений, его обобщение, систематизация, ставятся научные проблемы, ведутся исследовательские работы в области специальной дидактики.

В 50-60 годы XX в. развёртывается довольно целенаправленная исследовательская деятельность учёных-дефектологов и практических работников по совершенствованию обучения и воспитания детей с дефектами развития, причём детей с глубокими нарушениями (слепые, глухие, умственно отсталые). В этой работе основные усилия были направлены на конечный результат, на компенсацию дефекта, а коррекционно-педагогической работе уделялось недостаточное внимание. Сам термин «коррекция» довольно редко встречается в научных и методических публикациях до 70-х годов XX в.

Большое внимание уделялось созданию и разработке технических и других средств компенсации дефекта, чем проблемам коррекционно-педагогического воздействия на развитие аномальных детей. Но поскольку компенсация дефекта (в педагогическом аспекте понимания) есть следствие многоплановой коррекционной работы, то неверно расставленные акценты значимости приводят к нарушению целостности научных исследований и практической деятельности. То есть приоритетно рассматривались не причины, а следственные процессы, из-за чего образовалась диспропорция в содержании и методах коррекционно-педагогической работы. Успехи компенсации дефекта во многих случаях ставились в зависимость от средств коррекции и содержания этой работы, а методы коррекционно-педагогической деятельности либо выпускались из поля зрения, либо учитывались неполно и отрывочно.

Основываясь на положении, которое было выдвинуто Л. С. Выготским, о необходимости создания символики и сигнализации при обучении дефективных детей, многие педагоги-дефектологи старались выделить те сигнальные признаки у объектов, которые доступны для их восприятия учащимися с психофизическими нарушениями. Создавались специальные условные сигналы с помощью окраски, контрастности, увеличения масштабов изображений, звуковой констатации и др., подключались к восприятию этих сигналов сохранные сенсорные системы. Часто в этой работе не учитывалось содержание обучения, забывалось другое положение, определённое Л. С. Выготским: разница сигнальных признаков при обязательном тождестве содержания всякого образовательного процесса (1983, 74).

Повышенное внимание учителей к выделению и констатации сигнальных признаков изучаемых объектов и процессов уводило подчас от научной классификации, приводило к нарушениям строгой научной индуктивности подачи программного материала.

К примеру при изучении растений со слепыми учащимися в ряде случаев признаки их строения, доступные для осязательного восприятия, переводились из ранга второстепенных в главные показатели (из разряда видовых – в родовые). Тем самым нарушалась строгая научная систематика растений.

При обучении детей с аномалиями развития в первую очередь рассматривались специальные технические средства, оборудование, оригинальный дидактический материал и конечный результат – насколько они соответствуют процессу компенсации дефекта. Методика использования технических средств, специальных средств наглядности либо не учитывалась, либо это делалось фрагментарно, не системно, в отрыве от контекста программного материала, методов и общих задач обучения и воспитания детей с психофизическими дефектами в развитии.

Коррекционная работа не была органично увязана с содержанием и методами обучения.

Если исследовать проблему диалектически, то философское трактование ведущей роли содержания по отношению к форме предусматривает и то, что форма, в свою очередь, обладает относительной самостоятельностью и оказывает обратное воздействие на содержание.

Если рассматривать соотношение содержания обучения и методов (как формы), то следует отметить их взаимосвязь и влияние методов на содержание. Эта диалектическая закономерность позволяет рассматривать методы как форму движения содержания (Г. Гегель).

Рассматривая специфику коррекционного процесса, содержание и методы обучения вне этого диалектического единства, мы нарушаем тем самым внутренние педагогические связи, от чего страдает вся система образования детей с особыми образовательными потребностями.

Последние 25 лет усилия органов образования, исследователей и педагогов были направлены в основном на совершенствование содержания образования. Разрабатывались новые программы, учебники, учебные планы, общие и специальные образовательные стандарты, а совершенствованию методов обучения (и коррекции) уделялось непростительно мало внимания. В результате сложилась диспропорция: в содержании обучения и коррекционно-педагогической работы достигнуты определённые успехи, а вот в разработке новых приёмов и методов обучения мы заметно отстали.

Сегодня перед коррекционной педагогикой стоит большая проблема: привести в соответствие содержание и методы обучения детей с недостатками в психофизическом развитии.

Реформа, демократическая перестройка и гуманизация общеобразовательной школы с особой остротой потребовали от педагогической науки решения проблемы содержания образования в специальной школе. Раскрыть учащимся с проблемами в здоровье современную научную картину мира возможным путём синтеза конкретных, научных и диалектических знаний, объяснения сложных взаимоотношений между ними с помощью интегративных теорий, объединяющих конкретные знания с философскими поло­жениями.

Проблема содержания школьного образования в ряду других педагогических проблем всегда стояла на одном из первых мест. Человечество на всех этапах своего развития во главу угла ставило вопросы, связанные с обучением и подготовкой к жизни и труду подрастающего поколения. В условиях перестройки мы уже не можем ограничиться частно-методическими исследованиями отдельных аспектов содержания образования и рассматривать содержание коррекционной работы в специальной школе вне связи с составными частями образования и его глобальными задачами на современном этапе. Как известно, учебно-познавательный процесс является неотъемлемой частью целостного формирования личности молодого человека. От его содержания, форм и методов в конечном итоге зависит глубина, прочность, действенность и научность знаний учащихся, их мировоззренческая направленность, степень преодоления последствий дефекта развития.

В настоящее время, когда заботы общества направлены на нужды человека, на его благосостояние и всестороннее развитие, когда обращается большое внимание на обучение, воспитание и развитие больных и физически неполноценных детей, коррекционная педагогика должна обратить особое внимание на процессы (ре)абилитации и социально-трудовой адаптации учащихся специальных школ, пересмотреть возможности коррекционного обучения таких детей.

В связи с пересмотром и появлением новых учебных планов, программ и положения о специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии появились новые тенденции в совершенствовании специальной школы и коррекционной педагогики. Особенно проявили себя тенденции пересмотра содержания образо­вания детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, речи и др. и определённый радикализм в отношении объёма программного материала по предметам и порядка его изучения в школах этих типов.

Те права и возможности, которые даны в настоящее время специальным школам в отношении самостоятельности решения и выбора объёма и содержания образования по учебным предметам, реализуются не всегда правильно и обоснованно. Очень часто резко сокращается учебное время на изучение так называемых «неперспективных» предметов для школьников с отклонениями в развитии. В перечень таких дисциплин попадают прежде всего химия, астрономия, черчение, частично физика. Зачастую изучение этих предметов переносится полностью на факультативы. Такое мнение не всегда выдвигают только практические работники специальных школ, его можно услышать и в среде учёных-дефектологов, работников органов образования.

Причина подобных суждений и создавшегося положения заключается в том, что перечисленные предметы рассматриваются негативно в свете их доступности слепым, глухим, школьникам с ЗПР и другим, перспектив их профессионального обучения и трудоустройства. «Наши выпускники никогда не смогут работать химиками, астрономами, чертёжниками и т. п.», – утверждают многие педагоги. Да, в ряде случаев это так, но в то же время нельзя не задумываться о снижении общего уровня образования детей с нарушением развития.

Специальные школы-интернаты призваны давать учащимся цензовое образование, на уровне аналогичного среднего образования, которое получают выпускники массовых школ. Искусственное ограничение детей с недостатками развития в объёме и содержании знаний по некоторым предметам приведёт к снижению их уровня образованности, общей подготовки к жизни и целостности мировоззрения.

В этом процессе нужно отметить и другую «теневую» сторону организации учебно-воспитательной работы в специальных школах. Определённой дискриминации в отношении объёма и содержания изучения основ наук подвергаются те предметы, которые традиционно слабы в отношении арсенала коррекционно-педагогической работы, содержания, методов и средств специального обучения.

Определяя содержание образования в специальных школах для детей с нарушением развития, необходимо делать поправку на завтрашний день, на перспективу. Предметность изучения основ наук в школе, объём и содержание материала, коррекционную направленность обучения необходимо определять и соотносить с прогрессом развития общества, с успехами и достижениями науки и техники, с результатами работ по (ре)абилитации инвалидов. Многие перечисленные достижения открывают две-ри новых профессий для людей с нарушениями развития, появляется и накапливается опыт в этом отношении, рушатся барьеры недоступности тех или иных видов труда для инвалидов. Сейчас, например, в нашей стране появились слепые люди, сумевшие овладеть астроматематикой, притом на уровне кандидата наук, и в то же время астрономию в специальной школе для слепых детей пытаются определить лишь в ранг факультатива, а то и вовсе исключить из учебного плана.

Такой подход ограничит и содержание коррекционной работы применительно к отдельным предметам, породит узкую направленность в профессиональной ориентации, снизит общий уровень образованности и интеллектуальной подготовленности людей с недостатками в развитии.

Конечно, в специальных школах обучаются учащиеся, которые в силу своих возможностей (и в первую очередь интеллектуальных) способны освоить различные уровни образования. Умственно отсталые школьники за 9 лет обучения усваивают лишь курс начальной школы, а с глубокой интеллектуальной патологией (имбицилы) занимаются по специальным (индивидуальным) образовательным программам.

Поэтому к разработке содержания образования должен быть дифференцированный подход с учётом структурно-функциональных отклонений в развитии, специальных условий обучения и воспитания, конкретной социокультурной обстановки и др.

Если проследить за изменением содержания образования в специальных школах для детей с нарушением развития, то следует отметить дифференциацию этой системы. По мере развития науки и техники, совершенствования социально-экономической сферы, накопления опыта коррекционной работы в предметном преподавании во второй половине XX столетия в школьный курс вводятся и выделяются новые предметы, дифференцируются темы и целые программные разделы по традиционным дисциплинам, появляются новые предметы в программах по коррекционно-педагогической работе и т. д.

Этому процессу способствовал переход специальных школ к неполному и полному среднему образованию, развёртывание работы по коррекционному обеспечению предметного преподавания и всей учебно-воспитательной деятельности.

Перестройка и реформирование общеобразовательной школы сказались и на развитии системы специального образования. Переход от жёстко дисциплинарной и унифицированной модели образования к личностно-ориентированной и вариативной дал определённые свободы в отношении формирования содержания образовательного процесса и определения индивидуальных целей жизни личности.

В настоящее время наблюдается обратный процесс – интеграция. Он связан с тем, что число учебных курсов в школе выросло до предельных границ, и поэтому введение новых курсов в учебный план требует сокращения существующих дисциплин. Это не значит, что из учебного плана надо исключать какие-то дисциплины, «...введение нового курса (дифференциация) должно сочетаться с сокращением других, но не путём их изъятия из образования (если это, конечно, не лжепредметы), а путём объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции», – утверждает из­вестный специалист по проблемам содержания образования В. С. Леднев (1989, 83).

Далее В. С. Леднев поясняет свою мысль: «При этом интеграция не может осуществляться искусственно. Она, образно говоря, должна «созреть», должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов» (там же, с. 83).

В современном варианте учебного плана для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ тенденция к интеграции содержания обучения хорошо просматривается. Это веление сегодняшнего дня.

Таким образом, содержание образования совершенствуется как с позиций дифференциации, так и интеграции; вводятся новые дисциплины, отражающие уровень развития науки, техники, общественных отношений, и в то же время изменяется объём и уровень изучения традиционных предметов.

Для того чтобы содержание образования могло быть успешно реализовано в условиях специальной школы, необходимо совершенствовать и коррекционный процесс, который поможет детям с нарушениями развития усвоить программный материал по основам наук.

Следовательно, развитие процесса школьного образования детей с трудностями обучения должно идти двумя путями:

1. Путём дифференциации и интеграции содержания образования по предметам без их исключения из учебного плана.

2. Путём накопления опыта коррекционной работы, совершенствования этой деятельности, разработки специальных приёмов и способов предметного обучения детей с нарушениями в развитии.

Для создания единого образовательного пространства в стране разрабатывается государственный стандарт. В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» он является федеративным нормативным документом, который определяет обязательный минимум содержания основных обязательных программ, максимальный объём учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускника школы. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели воспитания и учитывает индивидуальные возможности школьников.

Разработка и совершенствование специального стандарта основываются на реализации общих, конкретных и специальных целей образования лиц с нарушенным развитием. Именно эти цели определяют выделение специфических областей (коррекционных), которые могут быть реализованы в разнообразных предметных программах, учебных планах, учебниках и в целом – в методических системах.

Государственный образовательный стандарт содержит три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общегосударственного и общекультурного значения, которые позволяют личности интегрироваться в общество (русский язык (как государственный), математика, информатика, физика и астрономия, хи­мия...).

Национально-региональный компонент предусматривает обеспечение особых потребностей и интересов в области образования народов страны в лице субъектов Федерации. Здесь учитываются национальные и региональные особенности культуры в области родного языка и литературы, истории, географии и др.

Вместе с тем ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, трудовая подготовка).

Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы, учебные планы.

На основании «Закона об образовании», «Закона о специальном образовании» Российской Федерации и государственного образовательного стандарта разрабатывается базисный учебный план – генеральный уровень представления стандарта.

Базисный учебный план общеобразовательной школы является основным государственным нормативным документом и утверждается Государственной думой в соответствии с законодательством Российской Федерации. Служит основой для составления региональных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.

Региональный учебный базисный план разрабатывается региональными органами управления образования на основе федерального базисного учебного плана и утверждается Министерством образования РФ, несёт нормативную нагрузку на уровне региона и является основой для разработки учебного плана образовательного учреждения.

В структуре данного учебного плана выделяются инвариантная и вариативная части.

Инвариантная часть (ядро) обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам.

Вариативная часть обеспечивает индивидуальный характер развития школьников, учитывает их личностные особенности, нарушения в развитии, интересы и склонности детей.

Эти две части в учебном плане любого общеобразовательного учреждения представлены тремя основными видами учебных занятий:

· обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

· обязательные занятия по выбору уча­щихся;

· факультативные занятия.

Учебный план школы (образовательного учреждения) разрабатывается на основе государственного и регионального учебных планов. Он отражает особенности и специфику работы данной школы.

В специальных школах существуют специальные коррекционные занятия, которые проводятся для исправления и преодоления недостатков развития детей, связанных с потерей или частичными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и др. К числу таких занятий относятся: развитие осязательного и слухового восприятия, неполноценных зрительных функций, ориен­тировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, ЛФК, ритмика, логопедия, развитие моторики и др.

Учебный план школы составляется с учётом тех предложений (примерных учебных планов), которые даются в приложениях к базисному учебному плану.

Кроме того, школам даётся право, и это законодательно закреплено, составлять индивидуальные учебные планы при условии соблюдения обязательных требований государственных образовательных стандартов.

На основе образовательного стандарта и базисного учебного плана разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия.

Учебная программа – это нормированное содержание и план деятельности по изучению предмета с определением объёма основных знаний, умений и навыков. В программе отражаются: содержание изучаемого предмета, последовательность подачи материала с указанием тем и разделов, его разбивка по годам обучения.

Существует два вида учебных программ – это типовые и рабочие школьные программы.

Типовая учебная программа включает в себя общий (базисный) круг знаний, умений и навыков по предмету, которые содержат ведущие идеи, основные мировоззренческие положения, направления, общие методические рекомендации, основные технологии и инструментарии, используемые для изучения данного курса. Эта программа носит рекомендательный характер и утверждается Министерством образования РФ.

На основе типовой учебной программы составляется рабочая школьная программа, в которой предусматриваются особенности изучения материала в регионе, т. е. реализуются национально-региональный и школьные компоненты, учитываются местные условия и возможности изучения предмета (наличие средств обучения, квалифицированных специалистов, уровень подготовки учащихся и т. д.)

В рабочих школьных программах наиболее полно учитывается своеобразие познавательной деятельности аномальных школьников в зависимости от структурно-функциональных нарушений органа или системы органов. В данной программе определяются конкретные условия реализации коррекционной направленности преподавания предмета, которая была заложена в типовой программе. Здесь возможна замена одних объектов на другие, которые более доступны для восприятия с помощью сохранных органов и которые по типовым и квалификационным показателям аналогичны объектам, заявленным в типовой программе.

В настоящее время предусмотрена возможность создания в школах индивидуальных авторских программ, в которых предусматривается более глубокое изучение отдельных тем и разделов курса, разные методические подходы, логика и последовательность изложения материала, которые в большей степени отвечают специфике обучения детей с нарушением развития и темповым особенностям восприятия программного материала

Сложившаяся в стране практика обучения детей с нарушением развития предусматривает, что для специальных школ разрабатываются типовые адаптированные программы для начальных и других классов, оригинальные программы по основам наук, трудовому обучению, физической культуре, по спецпредметам (тифлографика, логопедия и др.).

Указанные программы и специальные распределения изучаемого материала по классам предусматривают увеличение сроков обучения в специальных школах умственно отсталые дети изучают программу начальных классов за 9 лет, для слепых и слабовидящих школьная программа увеличивается на год, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – на 2 года, с нарушением слуха – на 1-3 года и т. д.

Всё это учитывается и конкретизируется в рабочих школьных программах, увязывается с местными условиями и особенностями реализации учебных программ в каждой конкретной школе.

В последнее время широко распространился опыт создания интегрированных программ, в которых соединена практика предметного преподавания и опыт проведения специальных коррекционных занятий в школах. Наиболее широкое развитие это новшество получило в начальной школе. Например, изучение такого предмета, как «Ознакомление с окружающим миром», соединяется с занятиями по ориентировке в пространстве или с занятиями по социально-бытовой ориентировке, трудовое обучение соединяется с изучением окружающего мира и т. д.

По этим интегративным курсам разрабатываются рабочие школьные программы с учётом образовательного стандарта, базисного учебного плана и накопленного опыта коррекционно-педагогической работы с учащимися с сенсорно-физической депривацией.

В национальной концепции развития образования в нашей стране предусмотрен переход массовых школ на двенадцатилетнее образование. В связи с этим произойдут подвижки и в системе образования детей с нарушением развития. Следует этот дополнительный год, который послужит для лучшего усвоения всё возрастающего потока учебной информации и разгрузки учащихся, выделить не на завершающем школьном этапе, а передать начальной школе, где закладываются основные жизненно важные коррекционные умения аномальных школьников. В этот сенситивный период их развития мы получим наибольший эффект в результатах коррекционно-педагогической работы, лучше подготовим детей с дефектами развития к усвоению систематического курса основ наук, достигнем большего компенсаторного эффекта.

Все вышеперечисленные нормативные документы и материалы используются для разработки учебников и учебных пособий. Для специальных школ создаются адаптированные пособия и учебники, в которых внесённый методический аппарат учитывает особенности познавательной деятельности детей с умственными и физическими недостатками, помогает им в усвоении учебных предметов.

Вопросы и задания

1. Как осуществляется связь понятий «коррекция», «компенсация» дефекта и содержание образования в школах для детей с недостатками умственного и физического развития?

2. Как соотносятся между собой понятия «содержание» и «методы» обучения, в чём коррекционно-педагогическая специфика этого соотношения?

3. Попытайтесь определить так называемые «неперспективные» учебные предметы для слепых и глухих учащихся. Следует ли их изучать в специальной школе?

4. В чём сущность дифференциации и интеграции содержания образования в школах для детей с сенсорно-физическими недостатками в развитии?

5. Какие компоненты включает в себя государственный образовательный стандарт, как они увязаны между собой?

6. В чём сущность и специфика разработки регионального базисного учебного плана, как определяется инвариантная и вариативная его части?

7. Какие нормативные документы используются для разработки рабочей школьной программы по предмету?

8. В чём заключается специфика учебни­ков и учебных пособий для учащихся с осо­быми образовательными потребностями?

ГЛАВА 2. ПЕРЦЕПТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

В период перестройки системы общего и специального образования, дальнейшего совершенствования содержания, методов, организационных форм обучения и воспитания школьников необходим глубокий и всесторонний анализ всех составляющих педагогического процесса.

Говоря о методах обучения детей с дефектами развития, о проблемах коррекционной работы применительно к предметному изучению основ наук в специальных школах, следует определиться в том многообразии методов обучения, которые существуют в педагогике, выяснить специфику использования методического арсенала в работе с аномальными детьми.

С понятийных позиций метод можно определить как способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов и способов познания реальной действительности. Нельзя метод рассматривать как субъективное явление, как порождение сознания личности (индивида). Да, это способ практического и теоретического действия человека, направленный на овладение объектом, но диалектический метод характеризует эту деятельность не в рамках абсолютизации закономерностей отдельных форм движения материи и распространение их на все другие формы движения, а с позиций знания всеобщих законов всякого развития (природы, общества, человеческого мышления). И только дидактика представляет метод объяснения для происходящих в природе и в обществе процессов развития, для истолкования всеобщих связей на пути этого развития, поскольку только диалектика является для современного наукознания наиболее важной формой мышления. Но она не отражает значения специальных методов, которые используются в различных областях науки. Некоторые из них применимы для всех областей знаний и становятся общенаучными, другие находят более узкое применение и рассчитаны на изучение строго определённого предмета.

Процесс познания является диалектическим процессом, т. е. методом познания является диалектика как единственно верный и научный метод. Данный процесс лежит в основе развития знаний всего человечества, но, кроме того, имеет своё отражение и в развитии знаний каждого отдельного человека, в его движении от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Процесс обучения учащихся в школе сводится к аналогичному движению, ступени познания во многом присущи и процессу обучения. Однако эти два процесса, при общности многих положений, имеют и существенное различие. При идентичности содержания (приобретение знаний об окружающей нас действительности) задача обучения сводится к усвоению уже накопленного человеческого опыта, ученику не надо при изучении того или иного материала повторять весь тот сложный путь познания, который прошло человечество. Смешение процессов познания и обучения может привести к неверному пониманию роли и значения педагога, к недооценке учебного материала и роли слова в обучении, к поверхностному пониманию роли личного и опосредованного опыта как критерия истины.

Применительно к сегодняшнему дню расширяются задачи школы, они включают в себя не только усвоение накопленного человеческого опыта, но и всестороннее развитие личности ученика.

Современный социальный заказ общества, новые требования, предъявляемые к школе, определяют необходимость разработки соответствующих способов обучения детей. Вследствие этого дидакты выделяют целевую сторону метода (субъективную) и содержательную (объективную).

Ещё со времён Г. Гегеля (1816 г.) и с его подачи мы метод обучения рассматриваем как форму движения содержания. В этой связи проясняется и структура метода обучения, которая должна состоять из двух взаимосвязанных частей. В первой составной части содержатся целевые установки обучения, во второй – содержательная сторона – информация по изучаемым предметам.

Если учитель ограничивается сообщением учащимся знаний по предмету, то это будет однобокий поверхностный подход к обучению. Педагог обязан включить в структуру методов когнитивные операции и логические приёмы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию и т. д.

Поскольку мы методы обучения относим к категории целенаправленной деятельности со всем многообразием приёмов и способов действий, необходимо остановиться на роли учителя и ученика, которые непосредственно связаны с этой деятельностью. В педагогической науке роль учителя определена как ведущая и руководящая, но её нельзя рассматривать в изоляции от деятельности ученика. Способы деятельности учителя и учащихся в учебном процессе взаимосвязаны, это упорядоченная система, действующая закономерно. Отход от этой закономерности или одностороннее её рассматривание может привести к обеднению педагогического и коррекционного процессов, снижению методической ценности используемых приёмов и способов обучения и коррекции развития школьников.

Методы обучения нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, которые во многом определяют новые направления в совершенствовании и обновлении методов (программированное обучение, компьютеризация и др.). Средства и способы познавательной деятельности в какой-то степени взаимосвязаны, разнообразие и обновление средств ведёт к коррекции учебной деятельности в части приёмов и способов обучения.

Совершенствование содержания образования в специальной школе, изменение целевых установок, обогащение технического, методического арсенала и др. ведёт к обновлению методов, к появлению новых приёмов обучения. Непрерывно развивающаяся система методов – это необходимая методологическая основа в педагогической науке, которая обеспечивает непрерывность познавательного процесса, его развитие и совершенствование. Это условие создаёт определённые трудности в классификации методов обучения, но в тоже время и развивает системообразующую теорию по этой проблеме, подчёркивая её многоаспектность и многогранность.

Внешняя форма методов выступает как способ взаимодействия педагога и ученика с использованием слова, объекта изучения и действия. Но кроме внешней стороны процесса имеется и внутренняя, управленческая функция этого способа взаимодействия: направление познавательного процесса, организация и осуществление логических и мыслительных операций, мотивация, стимулирование, контроль, коррекция и т. п. Сочетание перцептивных (термин Ю. К. Баранского) методов обучения (словесные, наглядные, практические), охватывающих внешнюю сторону процесса, с логико-психологическими и управленческими методами, характеризующими внутреннюю деятельность учителя и ученика, обеспечивает реализацию всех процессуальных функций. Тем не менее, это функционирование внутри метода осуществляется целенаправленно с различной степенью участия в познавательной деятельности учащихся.

Комплексный многофункциональный подход к методам обучения обеспечивает оптимальную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности ученика. Эта триединая задача содержится в определении методов обучения, которое даётся в исследованиях большинства дидактов с той или иной интерпретацией (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер, 1981; Н. М. Скаткин, 1971 и др.).

Таким образом, мы формулируем методы обучения как систему способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности школьника.

Многообразие методов обучения требует какой-то их классификации, т. е. группировки на каком-то общем основании.

Наиболее старая, сложившаяся классификация методов обучения возникла на основе приёмов и способов чувственного восприятия учебной информации. Раньше для обобщения методов шли от методик. В основу классификации были положены источники знаний и характер усвоения их учащимися. В зависимости от этого методы обучения делились на словесные, наглядные и практические. Эта группировка сложилась ещё в трудах Я. А. Коменского.

По мере развития дидактики в основу классификации закладываются различные характеристики, отражающие как внешние, так и внутренние стороны методов обучения.

В нашей стране в 40 - 50-х годах прошлого столетия разворачивается большая дискуссия по проблемам методов: преобладают подходы творческие, уход от универсализации методов, признание различных сочетающихся характеристик при классификации методов обучения.

Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) сгруппировали методы в зависимости от характера учебных задач: 1) приобретение учащимися новых знаний, 2) формирование у учащихся умений и навыков, 3) практика учащихся в применении знаний, 4) практика учащихся в творческой деятельности, 5) закрепление знаний путём повторения, 6) проверка знаний, умений и навыков учащихся.

И. Я. Лернер (1981) в системе общедидактических методов обучения выделяет следующие: 1) информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский. Здесь представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объектом классификации. Они в свою очередь делятся на репродуктивные (1-й и 2-й) и продуктивные методы (3 - 5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного изложения двойственен, имеет переходное значение. Таким образом, данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приёмов ученика по усвоению содержания образования и совокупности организующих это усвоение приёмов учителя.

Аналогичные подходы к проблемам классификации методов обучения высказывает М.Н. Скаткин (1971) в своих исследованиях.

Ю. К. Бабанский (1985, 1988) провозгласил целостный подход к рассматриваемой проблеме и выделил три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, 3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Представленные основные группы методов обучения делятся на подгруппы, а они, в свою очередь, на отдельные методы обучения.

В дидактике имеются исследования А. Н. Алексюка, М. И. Махмутова, Е. И. Перовского, С. Г. Шаповаленко и целого ряда других ученых, в которых представлены собственные варианты классификации методов обучения и которые во многом перекликаются с уже разработанными системами.

Отмеченные различия в точках зрения на проблему методов отражают объективную картину развития дидактики, подчёркивают комплексный и системный подходы к решению вопросов обучения школьников и использования накопленного методического арсенала.

Показанная многоаспектность проблемы методов обучения осложняется ещё больше при анализе поднятых вопросов с позиции специальной дидактики.

Принцип коррекционной направленности обучения аномальных детей предполагает определённое содержание коррекционной работы. На это определяющее положение указали в своих исследованиях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Выготский, 1983; А. П. Розова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; И. С. Моргулис, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 и др.

Формой движения специфического содержания должен выступать метод, следовательно, коррекционная работа должна иметь свои методы, которые во многом определяют пути и направления обучения школьников с нарушением развития.

Теоретический анализ обучения детей с дефектами развития требует рассмотрения проблемы взаимоотношения общедидактических методов обучения с методами коррекционной работы, определения педагогического статуса последних.

Если мы говорим о праве на существование методов коррекционной работы, то необходимо показать уровень существования и реализации этих методов, возможность их научной классификации и условия использования в специальной школе.

И. Я. Лернер (1981, 4) на основе исторического подхода к проблеме методов обучения выделяет четыре уровня рассмотрения и существования методов:

1. Уровень приёмов. Первоначальная классификация внешних приёмов, осуществляемых учителем и учеником (учащимися).

2. Частнопредметный уровень рассмотрения методов (методы на уровне методик).

Этот уровень формировался по мере разработок методик обучения отдельным учебным предметам, отличающихся как приёмами обучения, так и их сочетаниями.

3. Частнодидактический уровень.

Этот уровень формируется в результате выявления общих закономерностей для отдельных этапов обучения (повторение, закрепление, проверка...).

4. Общедидактический уровень.

Всякому обучению и соответственно методам на всех уровнях их рассмотрения свойственны общие признаки, которые характеризуют концептуальные положения методов и их классификаций.

Фундаментальные положения теории методов строятся с учётом многообразия приёмов деятельности учителя, учащихся и арсенала разработанных предметных методик обучения школьников. Путь обобщения методов обучения на первоначальном этапе должен иметь направление: от приёмов и методик – к дидактике (частной и общей), а затем от общедидактического уровня к переосмыслению и пониманию отдельных методов.

Методы коррекционной работы также должны пройти указанные этапы и, кроме того, определиться в системе общедидактических методов.

В дефектологической науке (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак,1981 и др.) методы обучения аномальных детей в основном подразделяют на общие и специальные (специфические), а классификация последних либо отсутствует, либо представлена на уровне приёмов и методик.

В отраслях коррекционной педагогики (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия) ещё не сложились классификационные группировки специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время наработанный объём номенклатуры приёмов коррекционной работы и бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком аспекте объединения их в специальные методы. По логике метод мы можем представить себе как совокупность методических приёмов, каждый их которых не имеет своей чёткой педагогической цели, а подчиняется целевой установке метода. К примеру, приём самостоятельного поэтапного обследования учебного материала будет относиться к практическому методу обучения умственно отсталых школьников.

Таким образом, о специальной классификации коррекционных методов обучения (в широком понимании) говорить преждевременно. Более того, изучение основ наук с детьми, имеющими нарушения развития, следует организовать таким образом, чтобы содержание коррекционной работы органично переплеталось с содержанием материала по предметам. Это будет правильный методологический подход к особенностям обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Целостность процесса обучения в специальной школе требует не разделения уроков коррекции и уроков изучения программного материала по предметам, а единого целенаправленного процесса. Автономные коррекционные занятия, направленные на выработку специальных умений и навыков (без тесной связи с основами наук), были отвергнуты и наукой, и передовой педагогической практикой. Хотя отдельные элементы этого утилитарного направления встречаются и сегодня в работе учителей специальных школ (упражнительные уроки по определению плодов и семян, химической и физической посуды и лабораторного оборудования, рабочего инструмента на уроках труда и др.).

Не следует путать коррекционную направленность предметного преподавания и проведение специальных коррекционных занятий. Последние направлены на преодоление конкретного дефекта и проводятся автономно. Тем не менее, и при их проведении чисто упражнительные методики в отрыве от содержания образования должны использо­ваться крайне ограниченно.

В истории развития специального обра­зования многие исследователи отмечали чисто упражнительные занятия по распоз­наванию различных предметов и развитию сенсомоторной культуры у детей с физическими и умственными нарушениями (И. Клейн, И. Кни, М. Монтессори, О. Декроли, Ф. Фребель, Ф. И. Шоев и др.). Эти занятия, основанные на «резко наглядных признаках» (А. И. Скребицкий) предметов и объектов, имели конкретные недостатки. Ю. А. Кулагин (1969,67) по этому поводу писал: «Недостатком же таких «занятий наглядностью» и собирания «всякой всячины» является оторванность от общеобразовательных учебных предметов, отсутствие систематизированности наглядного материала и соответствия его знаниям, усваиваемым детьми».

Соединяя содержание основ наук с содержанием коррекционной работы по предметам, мы тем самым должны найти и общность в формах движения этого содержания, т. е. в методах. Не создавая специфическую классификацию методов коррекционного обучения и искусственно не углубляясь в специфику проблемы, необходимо в структуре общих методов обучения, в наборе методических приёмов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют коррекционную направленность учебного процесса.

Специальные приёмы, используемые при обучении детей с нарушениями развития, можно систематизировать по функциональным особенностям и выделить четыре группы.

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития.

Основные принципы составления психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.

1. Принцип системное" коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находит

отражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например - высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента.

4. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических

и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода

психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны,

и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути

развития личности - с другой. Нормативность развития следует понимать как

последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его "самости".

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия . Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различны и противоречиво трактуют закономерности психического развития. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь клиентам с самыми различными проблемами.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

25 Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

8. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

9. Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

10. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность клиенту испытать радость преодоления.

11. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированное™ того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

12. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный

фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

27 Виды коррекционных программ

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический.

2. Установочный.

3. Коррекционный.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности,

выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

28 Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

· четко формулировать цели коррекционной работы;

· определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

· выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

· четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

· отобрать методики и техники коррекционной работы;

· определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

· определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

· определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

· разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

· планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

· реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

· подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Классы коррекционного образования ориентированы на потребность и возможности детей с учётом их физического и психологического здоровья. В этих классах особенно важно подобрать методы работы на каждом этапе. Для учащихся характерна несформированность необходимого для данного возраста уровня на психическое развития - это ведёт к тому, что определяемые школьной программой ЗУН не могут быть усвоены в должной мере. Поэтому продумываю задания с опорой на несколько анализаторов (зрительный, слуховой, двигательный) т.е. не только услышал, но и увидел и записал. С этой целью использую методику поэтапного восприятия готовых образцов мыслительный деятельности.

Так как у детей этих классов в разной степени имеются проблемы и нарушения восприятия, памяти, логики - т.е. высшие психические функции, то особо важную роль имеет наглядность при объяснении нового материала, опорные таблицы, карточки - шпаргалки, которые учащиеся должны иметь на партах.

Важно продумывать самостоятельную работу. Самостоятельные работы нельзя давать в таком виде, как дают в обычных классах. Составляю задания, типа: дописать, доделать, закончить запись. Для лучшего восприятия материала важно ставить практические задачи, показывающие связь с жизнью.

Учитываю также и медицинские аспекты. При обучении детей в классах КРО, например, даже такой нюанс, как использование учителем доски, имеет огромное значение, так как связано с работой полушарий головного мозга учащихся и обуславливается особенностями психики ребят.

Во время работы в классе, работа тех центров головного мозга, которые заблокированы, т.е. не действуют, берут на себя клетки нервной системы. А так как идёт большая нагрузка на нервную систему, то детям необходима частая смена видов деятельности на уроке.

Продумываю разные формы работы на разных этапах урока, предполагающие возможность движения детей (физкультминутки). Помимо всего прочего, необходимо заботиться и о создании спокойного и доброжелательного климата - всё это способствует активизации деятельности учащихся, в результате чего возрастает мотивация к учению.

Преподавание строю на основных дидактических принципах:

а) систематичность;

б) последовательность;

в) перспективность;

г) преемственность;

д) учёт индивидуальных способностей и физического состояния ребёнка.

При обучении надо учитывать, что мышление у таких детей отличается конкретностью. Хотя элементы отвлечённого мышления свойственны всем детям, но у данных детей возможности в этой области ограничены, поэтому основной задачей обучения языку является развитие речи.

Для развития речи применяю живое произношение слова: единица произношения - слог, это позволяет и писать и произносить слова грамотно. Уделяю внимание орфоэпическим упражнениям, не оставляю без внимания недостатки произношения, обращаю внимание на звуковую форму слова.

Считаю удачной находкой в формировании грамотного письма тетрадь для списывания. Дети из любого текста переписывают предложения. Вырабатывается зрительная память, внимательность, вырабатывается навык грамотного письма, орфографической зоркости.

На каждом уроке уделяю внимание словарной работе, часто провожу контрольные списывания, различные виды мини - диктантов, письму по памяти.

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ С ОНР.

Иванова Т.Н.

Введение ……………………..…………………………………..

Глава I Преодоление общего недоразвития речи у дошколь-

1.1. Характеристика ОНР………………………………….

1.2. Закономерности развития детской речи……………..

1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка

при нарушениях речи…………………………………

Глава II Экспериментальная работа:

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразви -

тием……………………………………………………..

2.2. Формирование связной речи у детей…………………

2.3. Результаты экспериментальной работы……………...

Заключение ……………………………………………………….

Библиография ……………………………………………………

Введение

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чир-

кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и

многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических за­ня­тиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содер­жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошко­льников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествователь-

ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-по-

вествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (ра-

бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным кар­тинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обуче-

ную речевую деятельность.

В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в гла-

ве «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге «На-

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недораз

вития речи у дошкольников».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на разви-

тие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и мето-

дов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема

не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительно-

го изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проб-

лемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с

2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особен-

ности связной речи у детей с ОНР;

3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные прие

мы для развития связной речи;

4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успеш-

ность применения тех или иных приемов.

Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с сентября 1998г.

по июнь 1999 года и полученные данные могут быть использованы для работы

логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы.

В первой главе дается литературный обзор данных по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей стар-

шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери-

по обучению детей с ОНР связной речи. В конце второй главы подводится итог

экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

ГЛАВА I

Преодоление общего недоразвития речи у

у дошкольников

1.1. Характеристика ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три

основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития ре-

чи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не­осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения

центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выражен-

ные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обс-

ледуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выра -

женного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ре­бенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и го-

ды жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоци-

онально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых на­рушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон ре­чедви­гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дис -

функции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного то -

нуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук,

несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преи-

мущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дош-

кольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической

коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практи-

ка показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нару-

шениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных нев-

ротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом невроло-

гических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР

церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенети -

чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выяв-

ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных моз­говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо­лее частыми являются следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутриче-

репного давления);

Церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

Синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособ -

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое рече-

вое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У

этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов-

ного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описы-

ваемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.

Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от -

сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятель-

ном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдель

ные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, об­рывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изоби­ловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем рече­вого развития является возможность многоцелевого использова -

ния имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова мо -

гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и дейст -

вия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозна-

чает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в форми-

ровании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате­горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказан-

ное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи де­тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в сло­восо­четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно исполь-

зовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их ле-

петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вто-

рым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение сос-

тояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным па­раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и при­лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос­таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжатель-

ных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наб-

людаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис­темы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого на-

рушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой ре­чью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для дан­ного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нару­шаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов пред­ложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамма-

ально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании су-

ществительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво­дя­щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понима -

ние и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседнев

ной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недоста -

точная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы­деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назва-

нии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем ре­чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не­дос­таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных свя-

зей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропус-

кать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого разви­тия у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответству-

ющих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обыч

но возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей явля­ется диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Осо­бое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рож­дении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать реко-

мендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с раз­личными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследо-

вателями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при на­ру­шении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: ка­кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Нико­лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения дет­ской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характе-

ризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однослов-

ное предложение. Предложение из двух слов – корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопе-

дии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грам­матической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как

«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонети-

ческого строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ре­бенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалек-

тического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переоди-

зация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для раз-

работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка зна-

ниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лек­сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизноше-

нием, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, дру­гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-

военными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие на­руше­ний разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые сви­де­тельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строи­тельного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смеши­ваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и дру­гим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начи­нают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфоло­гических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться ус­тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой струк­ту­рой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленно­сти, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что ус­воение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняю­щейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лек­сико-грамматического строя родного языка.

1.3 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез­кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль­зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло­жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме­сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе­нок произно­сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ­ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро­вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе­ний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од­нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате­риале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу­чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви­тым по­ниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре­бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следую­щим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, на­при­мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

3) слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейст­вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся про­со­дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фраг­менты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произ­но­симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного сло­варя до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком­бина­ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение пер­вых синтаксических построений начинается при наличии в ак­тивной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подража­ния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя­зычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон­тогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начи­нают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в пред­ложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в име­ни­тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель­ном на­клонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов вы­сказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по от­но­шению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот сло­варный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию поня­тий от­носительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют­ного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше­ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием меха­низма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв­ление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии дет­ской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы пред­ложение, остава­ясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают ис­пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте пра­вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма бы­стро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра­зований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с ис­пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука­занное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вари­антов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой за­висимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора слово-

изменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обо-

собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замеча-

ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ре­бенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элемен­тов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схемати-

ческом виде:

ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

со? Стол а? а той е

под? ом? а е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и раз­личать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных эле­ментов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошколь-

ника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред-

лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными ус-

ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонен-

тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его ре­чевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изме-

нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструк

ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние рече -

вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предло­жения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно офор-

мленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъя­вительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма-

тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с пра -

вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полнос -

тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соот-

нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некото

рых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флек­сий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение мор­фологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфо

логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком пра­вильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее ус­воения, так как такая словоформа может быть простым повторением за вз-

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необ­ходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребен­ком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает раз­личной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задер­жана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра­вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обога­щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас­сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количе­ство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из соб­ственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответ­ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произно­сить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвонче­ние звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д], [л’], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в ос­новном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вото­тик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: пере­становке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «авто­бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ло­монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количе­ственном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной ре­чью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за­меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синони­мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на­рушения лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину вы­раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля­ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати­ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они до­пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перехо­дит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наи­большей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).

Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал». При пересказе помимо ре­чевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательно­сти событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз во­зить)».

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может слу­жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля­ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев­ляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную на­правленность их речи.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны ме­жду собой. Так, например, уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходе работы над предложением.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

Систематичность проведения;

Распределение их в порядке нарастающей сложности;

Подчинённость заданий выбранной цели;

Чередование и вариативность упражнений;

Воспитание внимания к речи.

Глава II.

Экспериментальная работа.

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полно­ценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способно­стей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при прове­дении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недо­развитие. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-по­вествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пере­сказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Нами проводилось изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием (III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города Владимира. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных выска­зываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собствен­ного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знако­мого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное ис­следование включало семь последовательных экспериментальных заданий и про­водилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа из ДОУ № 93). Опишем резуль­таты по заданиям.

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сач­ком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений постро­ить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в реше­нии определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что де­лает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполне­ние второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предме­тами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за­даваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались вы­раженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе зада­ние.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятель­ности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложе­ния, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих во­просов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере­сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред­ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на­рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска­жения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго­лов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных кар­тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях моноло­гической речи у детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяс­нением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа­лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос­таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже­ние поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас­сказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называ­нию действий персонажей, например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М. 5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут­ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во­просы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча­стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат­лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да­вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска­зать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто­рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз­личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни­ков.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава­лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб­щения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразо­вые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (не­смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва­нием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преиму­щественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас­сказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ­ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис­пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну­того сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативно­сти, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную ин­формацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описа­ние) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразви­тием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в расска­зах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответст­вующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим речевым недораз­витием и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки» (Эльвира М., 5,5 лет).

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игруш­ками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разно­образии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и те­кущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и струк­туры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во мно­гих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важ­ных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-син­таксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атри­бутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на конь­ках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой группы) наруше­ния имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низ­кий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:

«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рас­сказа, несмотря на облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям пе­реход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на кар­тинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной твор­ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной ре­чевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в ре­шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо­вательного повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо­мент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочи­тывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учиты­вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следую­щее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с зада­нием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне­нии составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний по­казатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием (соответственно 12,5 и 4,8).

В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сю­жетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторе­ния эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повест­вования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они де­рево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по­следовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной эле­ментарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пошел до­мой» или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элемен­тарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детали­зации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен­ность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельст­вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си­туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли дос­тать…»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фанта­зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение последо­вательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жесто­кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра­зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор­мативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах де­тей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их расска­зах намного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значи­тельные различия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа пока­зало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно прояв­лялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выпол­нении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также пе­реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой за­дачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного от­ставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем об­щего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навы­ками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформи­рованности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказы­вания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нару­шающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообще­ний были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и кон­троля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рас­сказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов за­даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под­хода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное от­ставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально разви­вающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррек­ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно­стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

2.2 Формирование связной речи у детей

На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последователь­ность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при форми­ровании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та­ких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про­цесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру­бинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность , при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания , на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обуче­нии дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных тек­стов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени при­сутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в по­рядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделирован­ного плана.

Обозначился следующий порядок:

Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на

первом году обучения.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение пред­метов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

С самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

Установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

Удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зритель­ного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последователь­ными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления опи­сательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школь­ному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний оп­ределили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов фор­мирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей ком­плексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом стави­лись следующие задачи:

Формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-вы­сказывания;

Формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

Практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды ра­боты:

Подготовительные упражнения к описанию предметов;

Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

Описание предметов по основным признакам;

Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных при­знаков - микротем);

Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

Обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

Систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падеж­ных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

Формирование у детей практических навыков словоизменения;

Упражнения в правильном построении фраз;

Формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

Активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относя­щихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помо­гало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и спо­собствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффек­тивным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём па­раллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предме­тов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по час­тям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Ребёнок

Это кошка У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки у неё белень- Лапки у неё беленькие.

кие. Шерсть у кошки мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза

острые. Глаза у неё круглые, зе- зелёные… как огоньки. У неё

лёные. У кошки длинные усы… большие усы.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описа­ние по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изо­браженных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (пол­нота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной опи­сательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об ос­новных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Вы­полнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая иг­рушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, напри­мер, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обуче­ния описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длин­ная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных призна­ков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов – педа­гогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюст­ративные панно при обучении детей не только составлению описательных расска­зов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, про­изношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:

1. Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, под­готовить их к восприятию текста);

2. Чтение текста (без установки на пересказ);

3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6. Упражнения на закрепление языкового материала;

7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди по­являющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду после­довательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, де­тей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количе­ству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляли картинку в центре флане­леграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца – первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака ре­шила подружиться с волком – уж он-то, наверное, никого не боится (ставили кар­тинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикреп­ляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение чело­века). В конце сказки собака наконец встречает верного друга – человека, который – уж точно! – никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспро­изведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, ко­торое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком при­крепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). По­спела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой при­крепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изо­бражение тонких корней колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали про­стые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гу­сей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре – тоже трое; три – один ребёнок.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использо­вать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребёнку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Ва­сенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г.Ладонщикова «Весна»

Отшумела злая вьюга, Солнце, землю нагревая

Стала ночь короче дня. Гонит с нашей горки лёд.

Тёплый ветер дует с юга, Тает баба снеговая

Капли падают, звеня. И ручьями слёзы льёт.

В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связ­ной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.

Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим уп­ражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собствен­ного опыта. Включали в занятия доступные задания творческого характера (со­ставление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к дей­ствию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой комму­никации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказы­ваний;

Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связан­ных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в ра­боте логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уде­ляли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

I период второго года обучения

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

Основные задачи:

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссозда­вать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных кар­тинок;

2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;

3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);

4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или де­монстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух заня­тиях.

Первое занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Подготовка детей к основной части за­дания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».

Скажите, ребята, где растут яблоки?

Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По це­почке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»

II. Р а з б о р с о д е р ж а н и я к а р т и н о к.

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».

Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

В о п р о с ы к к а р т и н к а м.

1-я картинка

Что вы видите на этой картине?

Какие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони?

(при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопроси­тельными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае не­обходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произ­несение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

(Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-я картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «со­зрели».)

Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-от­ветах, например:

Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок.

III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном

полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребён­ком).

Второе занятие

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II. У п р а ж н е н и е в д о п о л н е н и и п р е д л о ж е н и й, предлагаемых

педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ёжик залез на… (дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на … (яблоки);

Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

III. О б у ч е н и е д е т е й с о с т а в л е н и ю з а в я з к и рассказа (начала к

избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопро­сам:

Что виднеется вдали?

Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. С о с т а в л е н и е р а с с к а з а д е т ь м и.

Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зави­симости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б., 6,5 лет, III уровень речевого развития)

«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там яб­локи… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яб­локи в кучку… а как их взять – не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ёжик … и пошел довольный в лес».

V. У п р а ж н е н и я в п о д б о р е с л о в - о п р е д е л е н и й к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

- Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? – Догадливый .

А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно

поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный .

- Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все ука­занные определения.

III п е р и о д в т о р о г о г о д а о б у ч е н и я

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Основные задачи:

1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на

наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале,

опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составле­нии собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения,

определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой

деятельности.

5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рас­сказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа

«Вася летом жил в деревне у бабушки . Рядом с деревней был большой лес . Вася очень любил гулять по лесу, собиратьземлянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром , пошел в лес и зашел очень далеко . Место было незнакомое . Вася понял, что заблудился . Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой ? Направо вела чуть заметная тропинка , но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке . А налево был густой лес. Куда идти?»

Первое занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели занятия.

II. Ч т е н и е т е к с т а. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми от­дельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

III. В о с п р о и з в е д е н и е д е т ь м и с о д е р ж а н и я н е о к о н ч е н н о-

го р а с с к а з а по вопросам педагога:

Где жил Вася летом?

Что было рядом с деревней?

Что любил делать Вася?

Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. В о с п р о и з в е д е н и е л е к с и ч е с к о г о м а т е р и а л а текста

рассказа по вопросам:

Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…

Когда Вася вышел из дома? Он вышел…

Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педа­гогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Детям даётся установка на

придумывание своего продолжения рассказа.

II. П о в т о р н о е ч т е н и е т е к с т а неоконченного рассказа.

III. С о с т а в л е н и е р а с с к а з о в детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит…

Идёт по тропинке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу…

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. используются вспомо­гательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

IV. А н а л и з д е т с к и х р а с с к а з о в. обращается внимание на

особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, вве­дённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное исполь­зование средств образной выразительности и др.

V. После этого детям можно п р е д л о ж и т ь «п о ф а н т а з и р о в а т ь» и

придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педа­гогом)

Аналогично могут проводиться занятия по обучению рассказыванию и на дру­гом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт нашей работы, изло­женный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний. Особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого ха­рактера в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совме­стно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению

различным видам рассказывания

Цель заня­тия	Виды занятий
Обучение пересказу	Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с по­мощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).
Обучение рассказы- ванию по картинам	Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вари­антов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания кар­тины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на кар­тину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использо­ванием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети вос­станавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фраг­мента, закрытого экраном).
Обучение описанию предметов	Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его де­талям, отдельным составным элементам). Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель). Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элемен­тами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказовпо аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по не­скольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и

наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

Развитие воссоздающего и творческого воображения;

Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (неболь­шого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий вклю­чала:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;

Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа

(изменение времени года, места действия и др.);

Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ёжик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»).

Составление рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событий­ную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия – рисование, аппликацию, конструирование.

Приводим рассказы детей с ОНР, составленные по выполненным рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отражения фонетических особенностей речи детей).

Соня П ., 6 лет: «Здесь нарисована но… ёлка новогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод… вокруг ёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки.»

Никита Е., 6 лет : «Это у меня дом… В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт собака Шарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы.»

Серёжа П., 6 лет: «Это машина. Машина едет… по дороге. А впереди светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом – зелёный. И машина поехала дальше… в гараж.»

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапе работы.

2.3. Результаты экспериментальной работы

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года мы отмечали, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).

Для сравнения приводим рассказ Даши Т. к седьмому заданию.

К концу года у Даши Т. сформирована чистая речь, без грамматических ошибок, рассказ составлен последовательно, переданы время, место и характер действия.

Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу

Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении различ­ных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)

	Ошибки на упот- ребление предло-	Ошибки на образ- ование предло- жно-па- дежных конст- рукций	Ошибки на упот- ребление именных слово- форм	Ошибки на упот- ребление глаголь- ных сло- воформ	Пропуски знамена- тельных форм	Ошибки в постро- ении пред- ложений	Искажение структуры слов	Прочие аграмма- тизмы
Составление расс- каза по серии сю- жетных картинок	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Рассказ по вопро- сам на тему из личного опыта	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Окончание расс- каза по данному началу	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Таблица обследования детей с ОНР.

Вид задания	Выполнение задания основной группой	Контрольная группа
Самостоятельно	С небольшой	При активном содействии экспер- иментатора	Не выполнено	Самостоятельно	С небольшой
Составление предложе- ний по картинкам, изоб- ражающим простые действия.	6	11	3	-	10+	-
Составление предложе- Ния по 3 картинкам (девочка, корзинка, лес).	3	8	7	2	10+	-
Пересказ сказки «Репка»	2	9	8	1	10+	-
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и	-	11	8	1	10+	-
Составление рассказа на тему «На нашем участке»	6	10	4	-	10+	-
Составление рассказа о каком-нибудь случае с девочкой в лесу (с опо- рой на 3 картинки и	6	6	8	-	10+	-
Завершение рассказа по готовому началу с опо- рой на картинку	-	4	7	6	8+	2

В педагогике понятие коррекции определяется как исправление (полное или частичное) недостатков психического или физического развития у детей с ограниченными возможностями здоровья с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Обучение в начальной школе носит практическую и коррекционную направленность, одним из условий которой является строгое соблюдение норм максимально допустимой нагрузки, дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом ведущего нарушения в его развитии, состояния нервно-психической деятельности и сохранных функций.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ТЕМА: ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ В СООТВЕТСТВИИ С ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ ПРОГРАММАМИ КОРРЕКЦИИ РАЗВИТИЯ.

В Педагогической энциклопедии понятие « коррекция» определяется как «исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приёмов и мероприятий».

Решая важную социальную задачу приближения развития детей с проблемами здоровья к уровню нормальных школьников, специалисты нашей школы видят в коррекционной работе главную цель – устранение или уменьшение рассогласования между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью.

Действующая в нашей стране система специального образования детей с проблемами в здоровье решает специфические задачи, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребёнка, его социальной адаптации. Отклонения, или аномалии, в развитии детей весьма разнообразны. Они могут касаться разных сторон психофизического развития ребёнка: речевой системы, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, двигательной сфер, проявляться в разной степени и вызываться различными причинами. Учителю, работающему с такими детьми необходимо знать природу и характер имеющихся у детей отклонений, особенности их проявления, приёмы и методы их коррекции и компенсации.

Обучение в начальной школе носит практическую и коррекционную направленность, которая заключается в использовании специфических методов и приёмов обучения с целью исправления психофизических недостатков детей с отклонениями в развитии. Одним из основных условий успешной коррекционной работы является строгое соблюдение норм максимально допустимой нагрузки, дифференцированный подход к каждому ребёнку с учётом ведущего нарушения в его развитии, состояния нервно-психической деятельности и сохранных функций. Для этого изучаются психофизические возможности учащихся, планируется и осуществляется разноуровневый дифференцированный подход в обучении через урок, кружковую и внеклассную работу. Разрабатывается комплексный план коррекционной работы с учётом рекомендаций школьного психолога, дефектолога, логопеда.

Основные задачи коррекционной работы на уроке предусматривают:

Коррекцию личностных качеств;

Коррекцию познавательных возможностей;

Формирование и развитие коммуникативной функции речи;

Коррекцию сенсорных и двигательных недостатков;

Коррекцию сохранных психических функций: внимания, восприятия, памяти, мышления с учетом зоны ближайшего развития;

Коррекцию общей моторики, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики;

Коррекцию эмоционально-волевой сферы, обеспечивающей адекватное восприятие действительности;

Подготовку к самостоятельной трудовой деятельности в условиях социума.

Коррекционно-развивающее обучение – это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации.

Специалисты, занимающиеся обучением и воспитанием школьников с проблемами в здоровье, пришли к выводу, что коррекционная работа на уроке должна осуществляться на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета.

Основная задача коррекционной работы на уроке – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребёнка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребёнка, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала.

Главный принцип коррекционной работы на уроке – практическая направленность специально организованного, целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на решение развивающих и образовательных задач.

Особенности коррекционного воздействия на ребёнка зависят от характера, имеющегося у него дефекта, от возрастных и компенсаторных возможностей ребёнка, от условий жизни и воспитания ребёнка. Это свидетельствует о необходимости ранней диагностики отклонений в развитии, поскольку, чем раньше будет выявлен дефект развития ребёнка, тем более эффективной будет коррекционная работа по его преодолению. Важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении – «зону ближайшего развития».

Коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов: к числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся развитие устной речи (на базе ознакомления с окружающим миром), трудовое обучение. Введение специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребёнка в активную речевую среду, обогащать его двигательную деятельность, корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Основная коррекционная задача, которую я ставлю перед собой – это внесение элементов коррекции во все виды деятельности и развитие всех психических процессов через формирование фундаментальных знаний, умений и навыков, способствующих успешной адаптации и социализации учащихся, подготовка к равноценному участию детей в различных видах деятельности. Практически каждое задание, выполняемое детьми в ходе урока, является корригирующим – способствует развитию памяти, объёма и переключаемости внимания, целостного предметно-зрительного, зрительно-пространственного и тактильного восприятия, наглядно-образного, словесно-логического, наглядно-практического мышления, моторики, развитию личности ребёнка, его потенциальных возможностей и способностей. Большую роль в коррекционной работе играет наглядность, демонстрационный материал, игры, опорные таблицы, предметно-практическая деятельность – это создаёт возможности для формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры, развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчёта. В ходе коррекционной работы с детьми на уроке я использую специальные упражнения, направленные на развитие:

- двигательной сферы, укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев (лепка из пластилина, развязывание и завязывание узелков, обводка по контуру, штриховка, раскрашивание, вырезание и др.);

- ориентировки в пространстве (определение правой и левой стороны у себя, в зеркале, на картинке, ориентировка на плоскости листа бумаги, симметричное дорисовывание предмета и др.);

Памяти (найти предъявленные предметы в числе других, выкладывание узоров по памяти, повторение слов, цифр, учить приёмам запоминания и др.);

- всех видов мышления ;

- развитие сенсорных способностей ребёнка;

Активизации познавательной деятельности;

Всех видов речевой деятельности.

В ходе индивидуальной работы с учащимися на уроке я осуществляю коррекцию недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных умений и навыков: каллиграфии, техники чтения, скорописи, списывания, обучение приёмам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, приёмами запоминания.

Коррекционная работа на уроке не должна сводиться только к развитию отдельных психических процессов, формированию определённых умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности.

Немаловажное значение в коррекционной работе имеет воспитательная работа, которую учитель проводит через урок

. Целью этой работы является:

Социализация воспитанников;

Выработка положительных качеств;

Формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим;

Повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности.

Рассмотрим некоторые виды коррекционной работы, которые я использую на своих уроках в начальной школе в соответствии с общими задачами обучения и индивидуальными программами коррекции развития младших школьников.

1. В каждом классе есть дети с речевыми нарушениями, которые обычно имеют также различные двигательные нарушения, нарушения равновесия, координации движений, они быстро утомляются, становятся раздражительны, отличаются повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, эмоционально неустойчивы. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность, произвольное внимание. Обычно у таких детей отмечаются низкий уровень памяти, понимания словесных инструкций, нарушение познавательной деятельности. Дети с недоразвитием речевой сферы из-за несформированности звуковой и лексико-грамматической сторон речевой деятельности оказываются в числе стойко неуспевающих по русскому языку, чтению, математике. В ходе коррекционной работы с этой группой детей я подбираю упражнения, стимулирующие познавательную активность, речемыслительную деятельность, развитие мотивированности речевого действия, уточнение произношения звуков, развитие фонематического восприятия, обогащение словаря и грамматического строя, развитие связной речи. Коррекционная работа направлена на расширение пассивного и активного словарного запаса, на уточнение понимания смысла слов, овладение умением выражать свои мысли. С этой целью я предлагаю детям такие задания, как разучивание и чёткое произношение различных чистоговорок, скороговорок, слоговиц, разгадывание загадок, буквенных ребусов, кроссвордов, различные дидактические игры с буквами и словами в ходе которых дети учатся вслушиваться в звуки речи, различать в ней гласные и согласные, сравнивать слова по звукам, определять наличие и место звука в слове, определять словесное и логическое ударение. Коррекционные упражнения на развитие речи не могут стоять обособленно от развития других психических функций и подразумевают одновременное коррекционное воздействие на память, восприятие, мышление, моторику, сенсорику, устранение аномалий в строении артикуляторного аппарата. Коррекция дефектов звукопроизношения неразрывно связана с развитием познавательной деятельности, формированием операций анализа, синтеза, сравнения, большое внимание на уроках уделяется развитию общей и речевой моторики, проводится работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха через использование различных игровых упражнений. Детям предлагаются различные упражнения на дифференциацию звуков.

2. Для детей с нарушениями двигательной сферы характерны несформированность зрительно-моторной координации (несогласованной работой руки и глаза), которая особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребёнок следит глазом за пальцем, которым определяется последовательность букв, слогов, слов. Такие учащиеся часто не в состоянии удерживать рабочую строку при чтении и письме, поскольку соскальзывают с одной строки на другую. В результате они не понимают смысла прочитанного, не могут проверить то, что они написали, на уроках трудового обучения таким детям трудно правильно расположить материал, прикрепить выкройку, стойкие затруднения вызывают конструирование, овладение навыками самообслуживания. Дети затрудняются в определении правой и левой стороны, в сложении целого из частей. Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе изучения математики: при изучении состава числа дети не могут представить его в виде отдельных групп предметов. Для коррекции этих нарушений мною подбирается индивидуальный объем и способы выполнения задания, учитываются двигательные нарушения, быстрая утомляемость, варьируются формы выполнения задания: используются карточки, разлинованные альбомы, прописывание по карандашу, применение приёма письма «рука в руке». Часто я использую коррекционные задания на раскрашивание клеток карандашами разного цвета, штриховку, обводку рисунка по точкам, «зеркальное рисование», шнуровку, работу с шаблонами и трафаретами. При обучении чтению мною используются специальные закладки с прорезями, позволяющими фиксировать слово, строку, предложение и препятствующие сползанию взгляда со строки. Коррекционная работа в данном случае направлена на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

ВАРИАНТЫ УПРАЖНЕНИЙ

Осуществлять коррекционную работу на уроках мне помогают такие задания, как:

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ И УТОЧНЕНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ:

1. Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентирование в окружающем пространстве, определение последовательности предметов или их изображений.
2. Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Часто я использую такие игровые задания и упражнения:

« Чего не хватает на этих рисунках?», «Какие предметы спрятаны на рисунках?», «Лабиринты», «Корректор», «Установи последовательность», «Размещение набора игрушек по словесной инструкции», «Размещение набора игрушек на основе наглядной инструкции», «Чья тень?», «Найти осколок», «Весёлый мим», «Узнать предметы по пунктирным изображениям», «Назвать изображения, перечёркнутые дополнительными линиями», «Назвать изображения с пропущенными деталями», «Показать и назвать изображения, наложенные друг на друга», «Из каких чисел состоит человечек», «Определить направление», «Заплатки», «Найти ошибки в последовательном изображении», «Игра в неделю»,

ЦЕЛЬ: сформировать представления о величине, форме, размере предмета, восприятие направления, расстояния, целостное восприятие объекта, явления.

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ:

«Заучивание 10 слов», «Ряд знаков, предметов», «Что изменилось», «Беспорядок», «Подбери другое слово»

ЦЕЛЬ: тренировка произвольной слуховой, зрительной, моторной памяти.

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ:

«Разрезные картинки», «Исключение лишнего», «Найди сходство и различия», «По каким признакам можно объединить предметы», «4 лишний», «Что на чем растет», «Назови противоположные признаки», «Узнать буквы по зеркальному изображению», «Показать правильную букву в зеркальном изображении», «Какая буква спряталась в рисунках», «Показать и назвать все цифры в определенной числовой последовательности», «Ералаш», «Классификация на основе двух признаков», «Сравнение предметов», «Сравнение сюжетных картинок», «Определение ошибок художника», «Формирование умозаключений» (какой фигуры не хватает в ряду, лабиринты)

ЦЕЛЬ: формирование приёмов синтеза, анализа, обобщения, исключения, развитие наглядно-образного, практически-действенного, словесно-логического мышления, установление межпредметных связей и отношений, классификации, умозаключения.

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ:

«Найди 10 различий», «Найди фрагмент рисунка», «Разгадай послание», «Найти одинаковые предметы», «Выделить изображения предметов среди геометрических фигур», «Определить, чей силуэт», «Найти аналогичное изображение», «Разложить предметы по своим местам»

ЦЕЛЬ: развитие объема, переключаемости внимания, его концентрации, умения устанавливать связи между предметами, явлениями, отношениями.

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ:

«Группировка предметов по общему признаку», «Подбор предметов по данному обобщающему понятию», «Исключение слов, не относящихся к данному понятию», «Составление предложений на основе образца», «Составление предложений с данным словом», «Составление предложений со словами, имеющими противоположное значение», «Словесное рисование», «Составление предложений по опорным словам» и т.д.

ЦЕЛЬ: формирование речевой активности, организация речевой практики, обучение речевой деятельности, формирование понятий.

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ И СЕНСОРИКИ:

«Дорисовывание симметричной половины изображения», «Упражнения на воспроизведение статики движений (праксис позы), «Упражнения на развитие динамической организации движений», «Пальчиковые игры» (с речевым сопровождением; разведение и сведение ладоней; поочерёдная смена положений рук; без речевого сопровождения), «Упражнения с использованием предметно-практической деятельности» (конструирование из кубиков, палочек по образцу и по памяти; раскладывание и складывание разборных игрушек; складывание из спичек; работа с мозаикой; наматывание ниток на катушку, клубок; расстегивание – застегивание пуговиц, шнурование; раскрашивание, лепка, вырезание; обведение контуров; дорисовывание предметных изображений).

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ СЛУХО-ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ:

«Упражнение на воспроизведение ритмических структур», «Узнавание ритма с опорой на зрительную модель», «Воспроизведение ритма».

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА ФОНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ:

«Артикуляционная гимнастика», «Чтение слоговых таблиц» (отраженное воспроизведение, последовательное чтение, чтение вразбивку), «Узнавание звуков», «Определение наличия звука», «Подбор слов на заданный звук», «Добавление в слово недостающего звука», «Цепочка слов», «Найти ошибки в стихотворении», «Изменить слова по образцу», «Чистоговорки», «Слоговое лото».

ЦЕЛЬ: развитие звукового анализа слов, развитие фонематического восприятия, дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Интерес вызывают у детей задания, требующие активной мыслительной деятельности и длительного сосредоточения внимания, например, составить задачу по рисунку, предложение по заданной схеме, раскрасить рисунок в соответствии с цветовыми обозначениями, раскрасить рисунок с предварительным решением примеров, решение числовых «цепочек», складывание картинок из фрагментов, выполнение рисунка из геометрических фигур с опорой на образец.

Итак, выбор упражнений, направленных на коррекцию психических функций, личностных качеств определяется конкретными условиями обучения, психофизическими особенностями учащихся, наличием наглядных и технических средств, должен отвечать целям и задачам конкретного урока.