В данной связи необыкновенную остроту получает проблема организации воспитательной работы в коллективе учащихся которая в педагогической литературе довольно изучена. На базе выделенной трудности было сформулировано содержание курсовой работы: Воспитательная работа с учащимся и её роль в организации воспитательной системы школы. При этом инновационная образовательная практика обучения организации воспитательной работы в образовательных учреждениях столкнулись с противоречиями осматриваемыми как антагонизм несоответствие какие...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ

Работа классного руководителя сложна и многообразна, поэтому требует высокой квалификации педагога, творческого подхода и личной заинтересованности в успешном развитии каждого ученика класса и ученического коллектива в целом, что является актуальным в вопросе организации воспитательной системы школы.

В данной связи необыкновенную остроту получает проблема организации воспитательной работы в коллективе учащихся, которая в педагогической литературе довольно изучена. Тем не наименее, имеющиеся абстрактные и методические выработки скоро устаревают, изменяется хозяйка жизнь и система ценностей в сообществе на фоне усиливающегося воздействия социально-педагогических причин, мало выученных исследователями заморочек обучения, являясь актуальной темой, обусловленной постоянным развитием и совершенствованием воспитательного процесса.

На базе выделенной трудности, было сформулировано содержание курсовой работы: «Воспитательная работа с учащимся и её роль в организации воспитательной системы школы».

Произошедшие реформы в социально-политической и экономической жизни казахстанского сообщества содействовали существенному изменению социокультурной жизни подрастающего поколения, а, еще устройств функционирования образовательных учреждений. При этом инновационная образовательная практика обучения, организации воспитательной работы в образовательных учреждениях столкнулись с противоречиями, осматриваемыми как антагонизм, несоответствие, какие препятствуют предстоящему развитию личности.

Анализ научно-педагогической литературы указывает, что у большинства исследователей отсутствует серьезное деление мнений «воспитательная работа», «воспитательная деятельность», «воспитательный процесс», «воспитательная система» и т. д., невзирая на то, что некие демонстрируют соответствие данных категорий (И.А. Колесникова, Л.И. Маленкова, В.А. Сластенин, М.М. Поташник, Н.Е. Щуркова и др.).

Обычно воспитание рассматривается в широком и узком значении:

В широком значении предполагается социализация;

В узеньком значении – целеустремленный воспитательский процесс, исполняемый преподавателем.

С этих позиций предметом нашей курсовой работы выступает воспитание в узком смысле. Следовательно, с этих позиций нам необходимо рассмотреть сущность понятия «воспитательная работа». При этом, необходимо учитывать актуальность сущности и содержания воспитательной работы и дальнейшего определения путей повышения ее эффективности в школах республики; преемственность в изучении и использовании имеющегося отечественного опыта, которая дает возможность выбрать то, что может быть использовано в системе воспитательной работы в условиях дагестанской национальной школы, обеспечивая сохранение связи с прошлым, со всеми ценностями, которые накоплены в системе образования и воспитания. Объектом исследования курсовой работы является целостный процесс воспитательной работы с учащимся.

Целью курсовой работы является - обсуждение процесса воспитательной работы как педагогического явления.

В работе установлены последующие задачи:

1. Взгляды действенной воспитательной работы с учащимся;

2. Найти оглавление мнения «воспитания»;

3. Обнаружить индивидуальности разных способов контроля;

Методологической основой курсовой работы послужили работы: Л.А. Байковой, О.С. Газмана, Е.Е. Чепурных, Н.Е. Щурковой и др. которые определяют личность педагога в качестве ведущего звена в воспитательной работе с учащимся.

В работах В.А. Караковского, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой и других представлены теории современного воспитания, а исследования А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, В.3. Вульфова, С.В. Кульневича, Л.И. Новиковой, Г.К. Селевко, А.М. Сидоркина, Н.М. Таланчука, С.А. Шмакова и др. рассматривают технологии воспитания.

Проблемы подготовки будущего учителя к воспитательной деятельности исследованы в работах Л.А. Блохиной, Г.П. Гайбдуллина, Е.А. Дмитренко, П.Д. Джумаевой, Д.И. Икматовой, И.А. Колесниковой, С.Ф. Петрушкина, Л.Ф. Спирина, Н.А. Томина, Р.Н. Ходяевой, Н.М. Яковлевой и др.

Теоретические основы подготовки специалистов к воспитательной работе в педагогических вузах и университетах исследованы в работах Н.А. Асташовой, П.Р. Атутова, Б.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Л.В. Загрековой, И.А. Колесниковой, Б.П. Невзорова, Л.И. Новиковой, В.А. Сластенина, Т.И. Шалавиной и др.

Аспектам формирования педагогических умений, необходимых классному руководителю в воспитательной работе с коллективом учащихся посвящены исследования Е.А. Антипиной, А.А Деркача, Н.З. Еловой, Р.А. Ереминой, В.И. Журавлева, В.И. Зайченко, Е.А. Левановой, Р.И. Пеньковой, Г.И. Сущенко и др. Изучению значимости педагогической практики в системе подготовки будущего учителя посвящены воспитателя исследования Э.А. Васильевой, В.И. Воробей, Л.Т. Кикнадзе, Н.А. Соловьевой и др.

Проблемы значимости студенческого коллектива в подготовке будущих учителей к воспитательной работе рассмотрены в работах Э.З. Бабаевой, А.П. Войченко, М.И. Волошкиной, Н.П. Добронравова, Н.Ю. Крутогорской и др.. Кроме того, имеются исследования, посвященные подготовке учителя к осуществлению отдельных направлений воспитательной работы: гражданского (А.М. Бабаев), эстетического (И.А. Трубина, Н.А. Шмырева) воспитания, работе с детскими общественными объединениями (С.В. Бобрышов), воспитание школьников в системе дополнительного образования (Н. А. Чернова) и др.

Методы исследования: анализ научно–методической базы литературы, педагогическое наблюдение.

Курсовая работа состоит из введения, одной главы, трех параграфов, заключения. Список использованной литературы включает 21 библиографический источник.

1. Основные вопросы воспитательной работы с учащимся в организации воспитательной системы школы

Анализ воспитательной работы с учащимся в научно-методической, педагогической литературе

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного действия на учащегося, на его духовное и телесное формирование в целях подготовки его к производственной, публичной и культурной деловитости. Однако воспитание не единичный процесс, он прочно связан с обучением и образованием, так как вышеназванные процессы ориентированы на человека как единое, потому воспитательная служба перемещает целеустремленный нрав.

Одной из основных задач обучения человека является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации 2-ух важных критерий.

Первым из их является снабжение включенности юных людей в настоящие общественные дела, т. е. происхождение у них личного состояния сообразно отношению к деловитости, несущее в себе беспристрастные и индивидуальные составляющие. Беспристрастным компонентом является фактически активность личности, субъективным — известие личности к предоставленной деловитости. При этом имеет место быть таковая изюминка социальных отношений деток: с одной стороны, они адекватны социальным отношениям зрелых, с иной — носят передовой нрав. Дети, включаясь в настоящие дела, ориентируются на родное безупречное понятие об данных отношениях.

Вторым условием является самореализация деток в процессе общественного взаимодействия. Это ограничение подразумевает предоставление способности ребенку наиболее много открыть себя в отношениях с окружающими, когда главны понимание цели и смысл деловитости для собственного саморазвития, учет осознанности каждым ребенком собственного «Я», присутствие точных и светлых перспектив (близких и далеких)в той деловитости, в которую малыш включается.

Таковым образом, формирование, социализация и воспитание действуют на индивидума с одной и той же целью — совершенной реализации себя в сообществе. При этом формирование обращено к тому, что уже свойственно индивидуму, а воспитание обращено, не считая этого, к тому, что у него недостает, что дано в публичной морали, в высоконравственных нормах и качествах людей. В собственном согласье формирование, социализация и воспитание сочиняют суть формирования личности.

В современной педагогике воспитание становит перед собой массу задач, важными из которых являются:

1)целостное, гармоничное, многостороннее создание личности;

2)привитие социально приспособленных, культурных, общественно адекватных норм поведения и жизнедеятельности;

3) развитие нравственных и эстетических сторон личности;

4) развитие волевой и эмоциональной сфер человеческого характера, его целеустремленности;

5) приобщение к научным, культурным, историческим ценностям общества;

6) воспитание патриотизма и патриотической идеологии в соответствии с современной политикой государства;

7) развитие индивидуальных способностей, склонностей, желаний и возможностей человеческой личности в интеллектуальной, физической или другой области жизнедеятельности;

8) творение критерий для различных видов познавательной деловитости в целях расширения кругозора, повышения уровня образования и культурного эксперимента;

9) формирование гибкости и возможности к стремительной и адекватной реакции на модифицирование наружных причин со стороны общественной, политической и культурной жизни сообщества.

Воспитание прочно соединено с нуждами сообщества, однако регламентируется государством. Воспитание новейшего поколения обязано содействовать формированию определенной идеологии, политических взоров, обязано существовать ориентировано на упрочнение муниципального строя. Преподаватель, выполняющий роль воспитателя, не волен в выборе содержания воспитательного процесса. Воспитательный процесс должен вытекать из гос. стратегии обучения, и, в согласовании с ним, ориентировать свои стремления на создание определенных личных свойств, соответственных социально-адекватному типу личности. Лучшего итога разрешено добиться при условии совпадения муниципальных, публичных и собственных интересов всех сторон, оказывающих действие на воспитание.

Целями обучения являются ожидаемые конфигурации в человеке, исполняемые проведением умышленно организованных воспитательных действий и акций. Но ключевой целью обучения является создание и формирование малыша как личности с теми свойствами, какие нужны ей для жизни в сообществе. Воспитание – процесс двухсторонний, предполагающий как компанию и управление, этак и свою энергичность личности. Но водящая роль в этом процессе принадлежит преподавателю. Для педагогики очень принципиальным является то, что мерка личного развития учащегося зависит не лишь от самого факта его роли в деловитости, однако основным образом от ступени той энергичности, которую он проявляет в данной деловитости, а еще от её нрава и направлению, что в совокупы принято именовать отношением к деловитости.

Сопоставляя понятия « воспитательный процесс» и «воспитательная работа» М.М. Поташник определяет воспитательный процесс как «сложную динамическую систему, существующую объективно, ибо она задаётся целью, принципами воспитания, уставом общеобразовательной школы, другими документами, на основе которых функционирует школа, и которые являются системными по самой своей сути». При этом воспитательная работа рассматривается как более широкое понятие, чем процесс, так как она включает и подготовку, и создание условий, и анализ результатов и т.д. .

Сообразно понятию И. А. Колесниковой воспитательная служба представляет собой «индивидуальный метод реализации учителем собственной педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания» .

Малыш непрерывно подключен в те либо другие формы публичной практики; и ежели отсутствует её особая организация, то воспитательное действие на малыша оказывают наличные, обычно сложившиеся её формы, итог деяния которых может очутиться в противоречии с целями обучения.

Исторически сформировавшаяся система обучения гарантирует присвоение детками определенного кружка возможностей, высоконравственных норм и духовных ориентиров, соответственных потребностям конкретного сообщества, однако равномерно средства и методы организации стают непродуктивными.

Л. И. Маленкова, определяя суть категории «воспитательная работа», охарактеризовывает её как целенаправленную активность субъекта обучения. Предполагается хоть какой преподаватель: преподаватель - ежели стиль идёт о внеклассной работе сообразно предмету; потрясающий управляющий - воспитатель определенного класса; куратор - преподаватель, курирующий некоторое количество классов, воспитатель группы продленного дня; управляющий касса, секции, клуба в системе доп образования и т. д. .

Создание человека как личности просит от сообщества неизменного и преднамеренно организуемого совершенствования системы публичного обучения, преодоления застойных, обычных, подсознательно сформировавшихся форм. Таковая практика преображения сформировавшихся форм обучения немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое познание закономерностей развития малыша в процессе онтогенеза, потому что без опоры на такое познание есть угроза происхождения волюнтаристского, манипулятивного действия на процесс развития, преломления его настоящей человечной природы, техницизм в подходе к человеку.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом, выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

С точки зрения педагогики, процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями. В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания, школьника. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избегать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, это ведет к манипулированию личностью.

Почти все эксперты, как у нас, так и за рубежом, пришли к выводу, что воспитание - особенная сфера и не может рассматриваться в качестве добавления к обучению и образованию. Понятие обучения как доли структуры образования принижает его роль и не подходит реалиям общественной практики духовной жизни. Задачки обучения и образования не имеют все шансы существовать отлично решены без выхода преподавателя в сферу обучения. В данной связи инновационная школа рассматривается как непростая система, в которой воспитание и обучение выступают в качестве важных элементов частей её педагогической системы.

Основным для воспитательного процесса является ориентация на воспитание человека, отделанного существовать и действовать в современном для него сообществе, однако для этого нужен отлично созданный контроль за действием обучения. Контроль представляет собой систему надзоров, проверок, разбора и оценки. Отбор различных форм и способов контроля определяется его целями и задачками. Однако внедрение различных форм может быть при условии точного, обоснованного планирования и подключения в его прочерчивание всех тружеников образовательного учреждения. Целью контроля является обнаружение ступени отличия настоящего процесса от планируемого, а итогом является банчок педагогической инфы о ходе настоящего педагогического процесса.

Цель контроля – выявление степени соответствия воспитательного процесса целям и задачам воспитания, которые стоят перед образовательным учреждением.

Основной задачей при организации контроля следует считать выявление соответствия реального хода воспитательного процесса с теми целями воспитания, которые ставит перед образовательным учреждением общество.

Так как нынешний воспитательский процесс образовательного учреждения – это система непростая, то для решения установленных задач контроль обязан существовать:

Универсальный - то имеется, ориентирован на испытание разных вопросцев;

Разносторонний – то имеется, ориентирован на использование разных форм и способов контроля к одному и тому же объекту;

Многостадийный – контроль 1-го и такого же объекта разными уровнями органов управления .

Появление в педагогике понятия "воспитательная система" обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке. Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько:

Одна из их - неудовлетворенность преподавателей плодами собственного труда, понимание такого, что цена значимой доли практиков на"чудодейственное лекарство", на"волшебную палочку", в качестве которых выступают отдельные новейшие технологии, не может коренным образом поменять учебно-воспитательный процесс. А. С. Макаренко на заре новейшей школы осуждал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса . Не прием, не способ, не метод, какими бы соблазнительными они ни казались, а система является главным мнением в педагогике грядущего.

2-ая фактор связана с наличием в педагогических коллективах не плохих идей, эксперимента работы, дозволяющих формировать авторские воспитательные системы.

3-я фактор связана с тем, что мысль сотворения воспитательной системы плодотворна. Первоочередной задачей сообразно реализации "Программы развития обучения в системе образования РК" является создание воспитательной системы, включающей в себя целый учебно-воспитательный процесс, поднятие воспитательного потенциала обучения, эффективности обучения.

Мнение обучения не является однозначным. С одной стороны, обучением разрешено полагать умышленно созданный, целеустремленный процесс формирования и развития личности. С иной стороны, развивает и сообщество, и семья, и находящаяся вокруг среда со всеми стихийными событиями, какие часто не прогнозируемы и не поддаются планированию. Осматривая воспитательский процесс, как умышленно организованную активность в специализированных для этого учреждениях, то главный индивидуальностью его является целенаправленность.

В этом случае удачливость обучения во многом зависит от нрава и ступени сотрудничества воспитателя и ученика. Обе стороны обязаны воспринимать окончательную мишень и обладать внутренние мотивы к её достижению. Сложность процесса обучения состоит в том, что невозможно несомненно найти его итоги, как, к примеру, в обучении. Итоги обучения не поддаются тестированию, они изменчивы и разноплановы, а этак же, во многом зависят от личных необыкновенностей личности. Сообразно сути, процесс обучения продолжается всю жизнь, он динамичен и постоянен, этак как все обилие человечного окружения постоянно оказывает воздействие на этот процесс.

Организованный процесс воспитания имеет двусторонний характер: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю. Причем важнее именно обратные связи, потому что именно они содержат информацию об индивидуальных особенностях человека, его реакции на те или иные действия со стороны педагога.

Н.Е. Щурковой отводится принципиальная роль готовности учителя следить, разбирать и корректировать процесс обучения и развития личности, при этом осматривая воспитательную работу как совокупные деяния учителя и учащихся, направленные на обогащение общечеловеческими духовными ценностями, на Знание себя и иного человека, на формирование саморегуляции, самоорганизации деловитости и поведения .

В решении данных вопросцев главную роль играет водящий субъект педагогического процесса – преподаватель. Мы считаем, что эксперимент организации воспитательной работы под управлением потрясающего управляющего оправдан нынешней социально-экономической обстановкой, тем наиболее, что неимение твердой регламентации, предписаний выше дает вероятность потрясающему руководителю для проявления инициативы и творчества в организации воспитательной работы, а эффективность предоставленного процесса во многом зависит от продуманности воспитательных действий. Не считая такого, действенная активность педагога-воспитателя подразумевает творение критерий, способствующих разностороннему и гармоничному развитию личности школьника чрез его роль в различных видах внеурочной деловитости: познавательной, спортивной, трудящийся и т. д., а еще координацию и корректировку действия среды на личность малыша.

Анализ теории и практики организации воспитательной работы в школе показывает, что она осуществляется по разным направлениям:

в рамках процесса обучения;

при организации внеклассной, внеурочной, внешкольной деятельности педагогов и учащихся с привлечением родителей и всех заинтересованных людей; в системе дополнительного образования и т.д.

Внеклассная служба, владея широкими воспитательными способностями, содействует развитию личности малыша, при организации которой преподавателю следует учесть: традиции и индивидуальности образовательного учреждения, потрясающего коллектива, региона; возрастные и личные индивидуальности учащихся: интересы, склонности и увлечения личности ученика. Не считая такого, в воспитательной работе актуальны условия, содействующие разностороннему раскрытию личных возможностей малыша; обогащению собственного эксперимента методом пополнения познаний о разных видах деловитости, развитию и проявлению энтузиазма к сиим обликам деловитости, хотения участвовать в их.

Анализ практики воспитания показывает, что современная система образования дает возможность учителю самому выбирать воспитательную тактику, определять позиции, устанавливать стиль и тон отношений с учащимися. Кроме того, в процессе совместной деятельности между взрослыми и детьми возможно установление отношений сотрудничества, направленных на саморазвитие и самореализацию личности ученика. Безусловно, такой эффективной работе должна предшествовать фундаментальная подготовка будущих учителей в педагогических вузах.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность.

В. А. Сластенин описывает воспитательную работу как педагогическую активность, направленную на компанию воспитательной среды и управление различными обликами деловитости учеников с целью решения задач гармоничного развития личности» .

"Взращивать – это, означает ориентировать формирование субъективного решетка человека", с одной стороны, действуя в согласовании с тем высоконравственным прототипом, совершенством, который воплощает запросы сообщества к растущему человеку, а с иной стороны, преследуя мишень наибольшего развития личных необыкновенностей всякого малыша. Как ориентировал Л. С. Выготский,"учитель с научной точки зрения - лишь координатор общественной воспитательной среды, стабилизатор и ревизор её взаимодействия с каждым воспитанником" .

На базе сравнительного разбора, в качестве мнения «воспитательная работа» мы станем воспринимать целенаправленную активность преподавателя сообразно творению подходящих критерий организации общей жизнедеятельности зрелых и деток с целью более совершенного их саморазвития и самореализации.

Сущность действительно гуманистического дела к обучению малыша проявлена в тезисе о его энергичности как полноправного субъекта, а не объекта процесса обучения. Личная энергичность малыша имеется нужное ограничение воспитательного процесса, однако хозяйка данная энергичность, формы её проявления и, основное, степень воплощения, устанавливающий её действенность, обязаны существовать сформированы, сделаны у малыша на базе исторически сформировавшихся образчиков, но не слепого их воссоздания, а творческого применения.

Следственно, принципиально этак основывать преподавательский процесс, чтоб воспитатель управлял деловитостью малыша, организуя его функциональное самовоспитание методом совершения самостоятельных и серьезных поступков. Педагог-воспитатель может и должен посодействовать растущему человеку войти этот - постоянно неповторимый и независимый - путь морально-нравственного и общественного развития.

Появление в педагогике понятия "воспитательная система" обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке. Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них - неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, осознание того, что ставка значительной части практиков на "чудодейственное средство", на "волшебную палочку", в качестве которых выступают отдельные новые технологии, не может коренным образом изменить учебно-воспитательный процесс.

Большое влияние, на наш взгляд, на эффективность организации воспитательной работы в образовательном учреждении имеет морально-психологический климат школьного коллектива. При этом содержание, формы, средства и технология реализации в образовательном учреждении определяются её воспитательной системой. Воспитательная система представляет собой целостный социальный организм, включающий взаимосвязанные компоненты воспитания (субъекты, цели, способы деятельности) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат и т.д.

В современной педагогической науке водящими творцами теории воспитательных систем являются В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. Они довольно оперативно учили суть, структуру, функции, закономерности управления и развития воспитательной системы. В итоге что было известно, что эффективность построения воспитательной системы школы, класса зависит от применения системного подхода в воспитательной деловитости.

Следственно, эффективность построения воспитательной системы школы, класса зависит от применения системного подхода в воспитательной деловитости. Потому одним из водящих методологических подходов на всех возрастных ступенях является целый подъезд .

Его необходимость в процессе обучения личности содержится в последующем:

личность школьника способна развиваться как целостная интегрированная система в целостном интегрированном педагогическом процессе при условии взаимосвязанных компонентов;

системный подход позволяет объединению усилий всех субъектов воспитания и максимально способствует повышению педагогического влияния на школьников;

воспитательная система позволяет с наименьшими затратами сил и времени педагогического коллектива соблюдать и удерживать новый режим жизнедеятельности образовательного учреждения;

системный подход позволяет осуществлять моделирование и создание условий для самореализации и самоутверждения личностей всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей);

создание воспитательной системы формирует модель-образ конкретного образовательного учреждения, что создает привлекательный бренд для индивидуальных членов школьных сообществ;

воспитательная система значительно расширяет возможности воздействия на личность.

1.2 Методы и принципы эффективной воспитательной работы с учащимся c целью организации воспитательной системы школы

Методами воспитания называются определенные способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей воспитания как средства образования и воспитания. При выборе методов воспитания необходимо учитывать определенную цель и задачи воспитания, особенности регламентированного учебной программой содержания обучения, а также конкретные условия обучения, уровень развития детского коллектива (группы, класса) и каждого ребенка в отдельности. При выборе наиболее подходящих методов, определяющим является уровень профессионального мастерства учителя. Необходимо продумать использование определенных форм организации воспитательной работы с учащимся .

Одной из главнейших задач обучения является создание определенного типа поведения.

Конкретно деяния и поступки человека являются аспектами для оценки ступени его воспитанности. Преподаватель, подключая учеников в практическую работу, обязан управлять их деловитостью, корректируя и ориентируя их деяния в необходимое русло. Целый процесс деловитости учеников чрезвычайно труден и разнороден, потому целенаправлено расколотить его на наиболее маленькие доли, чтоб проще было учесть все вероятные аспекты воспитательного процесса на предоставленном шаге. Благодаря умышленно организованной и управляемой практической деловитости в процессе обучения, человек обучается взаимодействию с иными людьми, адекватному поведению в той либо другой ситуации, производит свою линию поведения, подобающую обстановке.

Наиболее эффективным и часто используемым методом организации деятельности является упражнение .

Упражнение – утилитарный способ обучения, командированный на выработку у ученика навыков, повадок и данного типа поведения. Ежели способ используется системно, в совокупы с способом убеждения, то он практически наверное станет обладать успех. Упражняясь, человек на практике чувствует надобность к формированию определенных свойств. Это выступает стимулом к функциональной деловитости в облике неизменных упражнений. Преподаватель, в свою очередность обязан помочь это рвение и, сообразно способности, увеличить его, зафиксировать приобретенные итоги. Повадки имеют все шансы организовываться осмысленно, когда человек соображает окончательную мишень упражнений, значимость и полезность их содержания, и не осмысленно, когда стимул к исполнению упражнений не преобразуется во внутреннюю мотивацию, а только вызывает реакцию ученика. В случае механического исполнения упражнений, нужные итоги все одинаково достигаются, желая не этак скоро и не являются настолько устойчивыми и незыблемыми. Для намеренного метода исполнения упражнений преподаватель прибегает к поддержке способа убеждений, заполняя, таковым образом, рассудок человека информацией, способной заставить его к добровольной, хотимой практической деловитости требуемого типа.

Упражнения должны составлять систему, содержащую разные уровни сложности, совокупность последовательных этапов, соответствующее содержание конкретных упражнений.

Беря во внимание мишень обучения – создание высоконравственных свойств человека, упражнения воспитательного нрава обязаны использоваться в движение долгого времени, чтоб добиться требуемого итога. Основой для разработки упражнений обязаны проявляться конкретные жизненные ситуации, чтоб выработанные навыки были могут быть полезны в настоящей жизни, подсобляли избирать подобающую линию поведения, управляться с желаниями и соблазнами в случае противоречия их исполнению повинностей либо потребностям культуры поведения сообщества, обнаруживать волевые стремления, расценивать ситуацию и благородно вылезать из нее. Мишень способа упражнений считается достигнутой, когда человек во почти всех противоречивых житейских обстановках предохраняет свою позицию и неприклонно проявляет высоконравственные свойства.

А. С. Макаренко со всей определенностью ориентировал на надобность высоконравственной натренированности учеников, вооружения их нравственным экспериментом. «Необходимо, – заявлял он, – жаждать к тому, чтоб у деток как разрешено сильнее складывались отличные повадки, а для данной цели более принципиальным является неизменное упражнение в верном поступке. Неизменные же размышления и разглагольствования о верном поведении имеют все шансы попортить какой-никакой угодно опыт».

Впоследствии проблема формирования умений, навыков и привычек поведения в процессе воспитания стала привлекать внимание психологов. «Качество личности, – отмечала Л.И. Божович, – нельзя воспитывать только путем убеждений, требований, поощрений и наказаний. Способам устойчивого поведения надо учить ребенка так же, как мы учим его русскому языку и арифметике».

Что же следует понимать под методом упражнений (приучения)? Как писал Н.И. Болдырев, под методом упражнений (приучения) понимается многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения. Это определение в основном правильно раскрывает сущность упражнения, хотя и нуждается в некотором дополнении. Речь идет о том, что в процессе формирования у учащихся навыков и привычек поведения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы, т.е. те внутренние стимулы, которыми определяется поведение личности.

Сущность упражнений (приучения) как повторения одних и тех же действий и поступков и вызывающих их потребностей и мотивов поведения находит свое подтверждение в физиологии и психологии. С физиологической точки зрения, навыки и привычки поведения представляют собой результат повторения и закрепления определенного образа действий, определенных нервных связей между организмом и средой.

«Наше воспитание, обучение, дисциплинирование каждого рода, различные повадки, – заявлял И. П. Павлов, – представляют собой длинноватые ряды относительных рефлексов. Кто не знает, как поставленные, обретенные связи узнаваемых критерий, т. е. определенных раздражений, с нашими деяниями упрямо воспроизводятся сами собой, нередко даже, невзирая на нарочитое сопротивление с нашей стороны?Это идиентично дотрагивается как изготовления тех либо остальных действий, этак и выработанного их задерживания, т. е. как позитивных, этак и отрицательных рефлексов. Понятно дальше, как время от времени тяжело взростить необходимое подтормаживание в случае как отдельных бесполезных движений при забавах, при манипуляции в различных искусствах, этак и действий. Буквально этак же практика издавна обучила, как выполнение тяжелых задач достигается лишь постепенными и аккуратными подходами к ним».

Заявочное пожелание – способа обучения, который напрямик либо непрямо повлияет на поведение человека, вдохновляет или тормозит его деяния. Прямое заявочное пожелание обязано существовать непоколебимым, напористым, произноситься убежденным тоном, не подвергается дискуссии и подразумевает неукоснительное выполнение. Косвенное заявочное пожелание перемещает наиболее мягенький нрав и основано на побуждении хотения человека сделать его, делая упор на ощущения, эмоции и треволнения. К косвенным потребностям относятся:

1) совет, являющийся эффективным при условии высокого авторитета советчика в совокупности с его способностью убеждать;

2) игровое требование используется главным образом при воспитании детей, способных, увлекшись игрой выполнить многие, даже кажущиеся сложными для них требования;

3) доверие, используемое как средство достижения выполнения требования. Доверяя своему наставнику, воспитанник охотно и без сомнений выполнит его требование;

4) просьба – мягкая форма требования, используемая при наличии между педагогом и воспитанником взаимного уважения, сотруднических отношений, положительного эмоционального контакта;

5) намек – неявная форма требования, которая при умелом использовании имеет успех, так как содержит элементы проявления собственных побуждающих мотивов воспитанника, а не однозначное подчинение воле педагога;

6) требование-одобрение, примененное своевременно, является сильнейшим стимулом к выполнению требуемых действий.

Использование косвенных требований обычно имеет больший успех, не вызывая при этом негативного отношения к педагогу и содержанию требования. Прямые требования часто приводят к отрицательному эффекту, порождая противодействие, желание сделать наоборот, сокрытие истинных намерений и отношений к сути требования. Требование может быть непосредственным – от педагога к воспитаннику, и опосредованным – от воспитанника к воспитаннику. Забота о возникновении опосредованных требований является задачей педагога.

Приучение является более прямолинейным и твердым способом обучения. Внедрение этого способа нередко смешивается с использованием наказаний, что противоречит гуманистической педагогике. Педагоги-гуманисты выгораживают неминуемость внедрения этого способа тем, что он ориентирован на усовершенствование свойств личности и действует ей во добро, при этом сводят его внедрение к важному минимуму. Для смягчения протекания приучения в группах учеников младшего возраста его преподносят в форме забавы.

В современной педагогической науке есть разряд требований, обеспечивающих верное использование способа приучения:

1) четкое понимание воспитателем и воспитанником целей воспитания тех или иных качеств посредством приучения;

2) обоснованность приучения, понятная воспитаннику;

3) соответствие содержания метода временному интервалу, отведенному на его осуществление, возрасту и возможностям воспитанника;

4) демонстрация и сравнение результатов, получаемых в результате выработки качеств, являющихся целью приучения, наглядные доказательства их необходимости и полезности;

5) сочетаемость вырабатываемых качеств с уже выработанными или планируемыми для формирования;

6) наличие контроля и самоконтроля.

К методам организации деятельности относится так же метод поручения. Он дает хороший эффект, в силу того, что повышает у человека веру в себя, рождает внутренние мотивы к выполнению полезных, с точки зрения воспитателя, действий, создает почву для проявления творчества, вынуждает искать пути решения посильных проблем.

Более популярные и обширно применимые с старых пор способы стимулирования – это одобрение и возмездие, имея антипод нрав действия, они призваны работать одним и тем же целям и задачкам. Сравнительно новеньким способом, вызывающим внутреннюю мотивацию к достижению цели является способ соревнования, неявно сопутствующей будничной жизнедеятельности, а этак же используемый организованно, в воспитательных целях. Условия современной жизни наложили след на известие к обучению новейшего подрастающего поколения, ставшего прагматичным и предъявляющим конкретные, диктуемые жизнью и социумом, запросы к содержанию обучения. На базе этого появился новейший способ обучения – субъективно-прагматический.

Сравнительно новейший способ педагогического стимулирования, продиктованный критериями современной жизни, субъективно-прагматический способ. Инновационные детки и дети ориентируют свои стремления на формирование тех свойств, какие имеют все шансы посодействовать им в будущем достигнуть фуррора, отыскать неплохую работу, взять в долг благородное пространство в современном сообществе. Потому воспитатель, делая упор на существующую социальную и общественную ситуацию, обязан доказывать и убедительно показывать надобность наличия определенных целью обучения личных свойств в критериях современной жизни и деловитости, обосновывать их общественную и экономическую соразмерность, вызывая тем самым мотивы и рвения у учеников к их выработке.

Под принципами воспитания в педагогике принято понимать исходные положения, определяющие основные требования к процессу воспитания, к его содержанию, организации и методам. В них отмечается ведущее направление воспитательной деятельности, характеризуется особый стиль воспитания, помогающий творчески подойти к воспитательному процессу.

Комплексный подход к воспитанию требует целостности, согласования всех влияний на личность. Он предполагает единство цели, задач и всех направлений воспитания. Сердцевина комплексного подхода, его существо - это единство умственного, трудового и нравственного воспитания. Лишь такое единство создает прочную основу для гражданского и нравственного становления личности .

Полный подъезд призван снабдить единство воспитательного процесса, направленного на многостороннее, гармоническое формирование личности. Это один из методологических принципов, в котором обретает представление повальная ассоциация явлений. Потому полный подъезд подразумевает целостность и взаимозависимость, взаимопроникновение и взаимоподчинение главных задач и направлений обучения. Этак, в процессе умственного обучения сразу исполняются почти все задачки высоконравственного, трудового и эстетического обучения.

В ряде случаев приходится концентрировать интерес на одном из видов обучения. Но это не значит отречения, недооценки остальных видов либо направлений воспитательной деловитости. Все они тесновато соединены и не подменяют, а дополняют и обогащают друг друга.

Ассоциация обучения с жизнью просит широкого ознакомления учеников с жизнью нашего сообщества и функционального роли в её преображении. Пути и формы ознакомления с жизнью разнородны. Разрешено вводить школьников с общественно-политическими событиями, происходящими в нашей стране и за рубежом, приваживать их часто декламировать газеты, выслушивать радио либо глядеть телевизионные передачи о текущих событиях. Учащиеся обязаны существовать в курсе дел страны, вылезать за «рамки», за порог школьной жизни.

Новое время рождает новые формы общественно полезного труда школьников: учебно-опытные хозяйства при школах, различные трудовые объединения школьников.

В разнообразной деятельности не только формируются, но и совершенствуются, проверяются моральные убеждения школьников, развивается сознание, интенсивно накапливается опыт, развиваются и обогащаются нравственные чувства . Правильная организация практической, общественно полезной деятельности создает тот фундамент, на котором воспитывается ребенок. Общественно полезная деятельность - это взаимодействие личности с окружающим миром. Она не ограничивается лишь накоплением чувственных представлений о действительности, а включает в себя и вооружение умениями и навыками, необходимыми в труде и в общественной жизни. Эта деятельность создает реальные пути для формирования личности. Вне такой деятельности воспитание лишается материальной основы и сводится к бесплодному морализированию.

Удачному решению задач высоконравственного обучения способствуют и остальные виды деловитости школьников - преподавание, различные забавы, занятия физкультурой и спортом, роль в художественной самодеятельности, служба в технических, сельскохозяйственных и остальных кружках .

В. А. Сухомлинский огромное смысл придавал духовной деловитости. Он писал: «Духовная активность - это не какие-то оторванные от ежедневного труда самоуглубление и анализ. Это созидательный труд, кипучая социальная активность, одухотворенная добропорядочной целью. Реальным человеком делается лишь тот, у кого в душе появляются, утверждаются великодушные хотения, какие инициируют поведение, порождают влечения и поступки, в которых человек опять-таки утверждается, в которых появляются новейшие желания» .

Воспитание в труде, в функциональной деловитости основывается на идее, что труд - мощный воспитатель. Он формирует материальную базу для развития задатков и возможностей человека, для формирования его мировоззрения и нравственного вида.

Принцип целостности требовательности и почтения к личности учеников был сформулирован А. С. Макаренко: «…Как разрешено более запросы к человеку, однако совместно с тем и как разрешено более почтения к нему» . Взыскательное известие к ученикам и почтение к ним - это две стороны разумного дела к личности. Ежели преподаватели веруют в силы и способности учеников, верят им, ребята пытаются обелить это доверие, у их возникает эмоция убежденности в собственных мощах.

Воплощение принципа целостности требований и почтения к личности значит, что воспитатели обязаны непрерывно показывать детям посильные запросы, не благоволить беспомощностям и капризам. Совместно с тем принципиально обнаруживать к ним задушевное и попечительное известие, умную влюбленность. При этом условии формируется воздух обоюдного доверия.

Правильность, последовательность и беспрерывность обучения - один из принципиальных принципов организации педагогического процесса в ребяческом саду и школе. Воспитание - долгий и непростой процесс, поочередная, постоянная служба сообразно формированию основ научного мировоззрения, больших нравственных свойств, навыков и повадок поведения. Детки прибывают в ребяческий сад, начальную школу с определенным запасом позитивных и отрицательных свойств. Позитивные свойства следует совершенствовать и укреплять, а отрицательные - изживать, справляться.

Сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности и инициативы детей предполагает единство педагогических требований со стороны всех учителей, сочетание индивидуальной воспитательной работы с воздействием на ученический коллектив, с развитием творческой активности, инициативы и самостоятельности. Взаимозависимая деятельность воспитателей и детей строится на доверии и уважении друг к другу. Там, где нет доверия и уважения к воспитанникам, где нарушается педагогический такт, возникают конфликты. К сожалению, есть еще сторонники «жесткого» воспитания, применения «силовых» мер воздействия. Это несовместимо с гуманизмом, с педагогикой уважения и убеждения. Порой допускается и другая крайность - самоустранение воспитателей, педагогов от руководства деятельностью детским коллективом, невмешательство в его дела. Преодолению подобных недостатков содействует творческая реализация принципа сочетания педагогического руководства с развитием инициативы и самостоятельности детей.

Заслуживает внимания и принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. По мере развития ребенка и перехода от одной возрастной ступени к другой изменяются формы, методы и средства воспитательной работы. Например, в воспитании дошкольников и младших школьников приучение занимает гораздо большее место по сравнению с убеждением, и это не случайно. Ведь малыш не всегда в состоянии осмыслить важность и необходимость соблюдения принятых в обществе норм и правил поведения. К ним его подводят постепенно в процессе систематической работы. «Чем моложе ребенок, - писал В. Г. Белинский, - тем непосредственнее должно быть его нравственное воспитание, т. е. тем более, должно его не учить, а приучать к хорошим чувствам, наклонностям и манерам, основывая все преимущественно на привычке, а не на преждевременном и, следовательно, неестественном развитии понятий»".

2. Особенности критерий оценивания эффективности воспитательной работой с учащимся

Основной целью воспитательной системы является оптимизация ее функционирования и развития:

во-первых, моделирование строящейся системы;

во-вторых, организация коллективной творческой деятельности детей и взрослых;

в-третьих, ориентирование в такой деятельности учащихся, педагогов на общечеловеческие ценности, корректировка возникающих в этом процессе отношений;

в-четвертых, рациональное использование воспитательного потенциала окружающей социальной и природной среды, что очень важно в процессе отдыха и оздоровления ребенка.

Четвертый компонент воспитательной системы - диагностико-результативный, включающий в себя следующие элементы:

а) критерии и показатели эффективности воспитательной системы;

б) формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки результативности функционирования воспитательной системы.

Надобность подключения диагностико-результативного компонента в состав главных компонентов системы разъясняется тем, что при неимении достоверной, подвергнутой кропотливому разбору инфы о развитии личности малыша, формировании ребяческого коллектива, состоянии и итогах воспитательного процесса, ставится под колебание педагогическая необходимость всей, довольно трудной и трудозатратной, деловитости сообразно моделированию и построению воспитательной системы учреждения.

При разработке диагностико-аналитического инвентаря преподаватели исходят из такого, что эффективность - это эффективность, действенность в реализации целей воспитательной системы. Она определяется как"отношение достигнутого итога(сообразно тому либо другому аспекту)к очень достижимому либо заблаговременно запланированному результату". Мерилом эффективности воспитательной системы являются аспекты и надлежащие им характеристики. Этак как целевые ориентиры и активность воспитательной системы ориентированы, до этого только, на помощь развития личности малыша, то в качестве главных критериев и характеристик избираются или культурность учащихся, или комплектность главных потенциалов личности школьников, или их интеллектуальная, моральная развитость.

В согласовании с избранными аспектами и показателями подбираются либо формируются диагностические способа, дозволяющие заполучить достоверную информацию о разных гранях исследуемого парадокса. Как верховодило, наравне с педагогическими, употребляются социологические и психологические способа, что содействует наиболее беспристрастному и подробному исследованию эффективности воспитательной системы.

Главное предназначение критериев эффективности работы школы - определение основных направлений повышения мастерства учителей на базе комплексного разбора и оценки итогов педагогической деловитости. Аспекты служат для решения внутренних задач управления школой, для самоанализа и самомнения работы, ориентиром для планирования учебно-воспитательного процесса.

Перечень основных критериев сводится к следующим:

Самочувствие ребенка в школе (критерий отношений).

Уровень воспитанности (критерий факта).

Воспитательный коллектив, творческое содружество поколений (критерий коллектива).

Подготовленность к жизни (критерий времени).

Критерий "открытости школы".

Критерий системности работы.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы можно использовать две группы оценок:

Критерии факта

И критерии качества.

Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система, а вторая дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.

Критерии факта могут быть представлены такими показателями, как:

Упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы);

Наличие сложившегося единого школьного коллектива;

Интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.

Аспекты свойства складываются из таковых характеристик, как:

Ступень приближенности системы к поставленным целям, осуществление педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в базе воспитательной системы;

Совместный психический климат школы, манера отношений, настроение воспитанника, его соц огражденность, врождённый удобство; степень воспитанности учащихся.

Данные аспекты довольно условны, они имеют все шансы существовать конкретизированы употребительно к той либо другой воспитательной системе школы. Любая сфера воспитательного процесса владеет высококачественные свойства, адекватные перечисленным аспектам.
Высококачественными показателями являются верная посадка задач работы с детками, родителями, преподавателями, общественностью в данных критериях, отбор содержания и способов действия, издержка времени и силы преподавателей, время и энергичность учащихся. Высококачественные характеристики эффективности воспитательной системы:

Образ школы в сознании педагогов, учащихся, родителей.

Образ выпускника как идеальный результат воспитательной системы.

Психологический климат. Самочувствие детей, педагогов в школе.

Отношение к внутришкольным конфликтам.

Характер взаимоотношений между различными субъектами системы.

Событийный характер деятельности.

Проверка временем (прочность связи поколений, традиции, коллективные привычки).

В соответствии с данными критериями могут быть использованы традиционные и нетрадиционные методики изучения воспитательного процесса.

Таким образом организация воспитательного процесса и осуществление установленных целей и задач исполняется средством разных ВУЗов обучения: семьи, школы, средств массовой инфы и иных.

Конкретно воспитательная система школы способна начинать основой для построения модели грядущей новейшей системы отношений в русском сообществе и государстве в целом.

В процессе обучения человека ключевой целью является создание многосторонне и согласованно развитого человека, способного к самостоятельной жизни и деловитости в современных критериях. В связи с сиим исполняется умственное, эстетическое, трудовое, телесное, правовое, экологическое и остальные направленности обучения.

Воспитание в значимой ступени перемещает целеустремленный нрав, который подразумевает определенное направленность воспитательной деловитости, понимание её окончательных целей, а еще охватывает средства и способы заслуги данных целей.

Аспектами свойства воспитательной работы обязаны ходить те характеристики жизни школы, какие определяют обучаемость и культурность школьников, их известие к обучению и обучению, к школе и преподавателям, подготовленность их к сознательному выбору профессии, дееспособность приспособиться к современным жизненным условиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, формирование личности человека требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.

Воспитание представляет собой особенное педагогическое явление, которое чрезвычайно принципиально в настоящее время. От обучения юного поколения зависит грядущее. Наиболее основное держать в голове, что взращивать необходимо с самого раненого юношества, не необходимо подчинятся капризам малыша, не необходимо его холить.

Наиболее основное моральное свойство, которое обязано существовать сформировано у всякого возрастающего человека, - эффективность его мировоззрения, морально-нравственных эталонов, убеждений. Малыш, ребенок, парень(женщина)обязан не лишь мыслить, однако и делать сообразно совести, в согласовании со собственным мировоззрениям.

Управление действием обучения, исполняемое как целенаправленное построение и формирование системы задаваемой многоплановой деловитости малыша, реализуется преподавателями, вводящими деток в "зону наиблежайшего развития". Это значит, что на определенном шаге развития малыш может продвигаться далее не без помощи других, однако под управлением зрелых и в сотрудничестве с наиболее разумными"сотоварищами", а уж потом и полностью без помощи других.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Поташник М.М. «Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Глава 1. Параграф 5).

Воспитательная деятельность педагога. Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой.

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие - М.: Педагогическое общество России, 2002.

Макаренко А.С. О воспитании – М; Политиздат, 1990г.

Щуркова, Н. Е., Савченко, Н., Рогозина, Л. Р. Программа воспитания школьников. Общая модель и ее возрастные модификации, должностные обязанности, требования к классному руководителю, личность классного руководителя.

Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Воронцов А.Б.: “Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”, журнал « Начальная школа», №1, 1999 г.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии-М.1997.

Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. Учебное пособие для студентов среднего учебного заведения. – М. «Академия». – 1998 г. – 176 с.

Сухомлинский В. А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М., 1975. - 173 с.

Таборидзе М.Д. Эстетическое воспитание школьников. / М.Д. Баборидзе. - М. : Педагогика, 1988.

Сухомлинский В.А. ст. «Сердце отдаю детям» / В.А. Сухомлинский. - М., - 1975.

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: в 5 ч. / А.С. Макаренко. – М. : Наука, 1958 .

Белинский В.Г. Сочинения. 3-е изд . Павленкова. Т . IV. С . 1085. Педагогические сочинения Белинского собраны Фоминым А.Г. и изданы в 1912 г. В СПб (издательство газеты "Школа и жизнь").

Хомяков А.С. Сочинения. М., 1911. Т.1.

Гегель Г. Работы разных лет. М.: ИНФРА, 2002.-869с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Наука, 2002.-659с.

Божович Л. И., Возрастной подход в работе школы. М.: Дрофа, 2000.-568с.

Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. 1,2001.-798с.

Фельдштейн Д. И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Психология воспитания подростка. М.: ИНФРА, 2003.-697с.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб: Дельта, 2002.

PAGE 5

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
6358.		Коррекционно-воспитательная работа (сущность, принципы, средства) Воспитание дошкольников в специальных дошкольных учреждениях как системный процесс	16.01 KB
	Выберите правильный ответ: интегрированное воспитание и обучение предполагает А совместное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся детей Б синтез методов обучения и воспитания В объединение разнообразных форм обучения и воспитания Выделите направления коррекционной учебновоспитательной работы: А индивидуальные коррекционные занятия Б физическое умственное нравственное эстетическое воспитание В формирование способов усвоения социокультурного опыта Г эмоциональный визуальный и тактильный...
13773.		Педагогическое наследие К.Д. Ушинского	40 KB
	Модзалевский имел все основания сказать о нем: Ушинский – это наш действительно народный педагог точно так же как Ломоносов – наш народный ученый Суворов – наш народный полководец Пушкин – наш народный поэт Глинка – наш народный композитор. Ушинский: Как нельзя жить по образцу другого народа как бы заманчив ни был этот образец точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Ушинский родился в Туле 19 февраля 2 марта по новому стилю 1824 г.
7555.		Педагогическое общение. Конфликты в педагогическом общении и их преодоление	33.04 KB
	Конфликты в педагогическом общении и их преодоление Требования к компетентности по теме знать и уметь раскрывать сущность понятия педагогическое общение структуру и функции педагогического общения; знать и уметь охарактеризовать закономерности педагогического общения; знать и уметь раскрывать содержание его бессловесного и словесного компонентов; понимать сущность готовности учителя к педагогическому общению его коммуникативной культуры; уметь диагностировать и рефлексировать уровень сформированности у себя коммуникативных...
6738.		ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ: ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА, ТЕХНОЛОГИЯ	10.68 KB
	В современных условиях творческий педагог это прежде всего исследователь обладающий следующими личностными качествами: научным психологопедагогическим мышлением высоким уровнем педагогического мастерства определенной исследовательской смелостью развитой педагогической интуицией критическим анализом потребностью в профессиональном самовоспитании и разумным использованием передового педагогического опыта. Шакирова под готовностью педагога к организации творческой деятельности понимает сформированность у него соответствующих качеств и...
7585.		Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития одарённости ребёнка в теории и практике школьного образования	33.66 KB
	Выяснить особенности музыкальной одаренности детей. О феномене одаренных детей активно заговорили во второй половине XX в. Ученые утверждают что у одаренных детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Для таких детей характерна более быстрая передача нейронной информации; их внутримозговая система является более разветвленной с большим числом связей; отличная память которая основывается на ранней речи и абстрактном мышлении.
15110.		Политика как общественное явление	29.29 KB
	Вся социальная жизнь представляет собой процесс постоянного взаимодействия людей и их объединений, преследующих свои интересы и цели, а потому неизбежно конкурирующих друг с другом. На начальных стадиях развития человечества такая конкуренция поддерживалась в основном механизмами общественной самоорганизации. Их ведущими элементами, обеспечивавшими порядок и распределение важных для жизни человека ресурсов
6061.		Явление электромагнитной индукции	3.48 MB
	была установлена связь между электрическими и электромагнитными явлениями что послужило фундаментом для разработки теории электромагнитного поля. Открытие датским физиком Эрстедом магнитного поля вокруг проводников с током привело к попыткам с помощью магнитного поля возбудить ток в контуре. Явление заключается в том что при изменении магнитного потока через поверхность ограниченную проводящим контуром в нем возникает электрический ток.
17905.		Милитаризация как негативное мировое явление	271.05 KB
	Целью реферативной работы является осветление проблем и перспектив демилитаризации экономики как общемирового явления присущего многим цивилизованным странам. У милитаризации как и у каждого процесса есть свои цели и задачи преимущества и недостатки. Также высокие военные расходы финансируемые из государственного бюджета уменьшают возможности государства в решении многих проблем в остальных отраслях деятельности как например поддержка научно-исследовательской работы образования культуры охраны окружающей среды либо в защите...
7694.		Туризм как явление общественной жизни	19.56 KB
	Туризм как явление общественной жизни. Сущность и экономическое содержание туризма. Формы виды и разновидности туризма. Международный туризм входит в число трех крупнейших экспортных отраслей уступая нефтедобывающей промышленности и автомобилестроению.
18200.		Отказ от материнства как социальное явление	173.88 KB
	Это имеет свое отражение и в Конвенции ООН о правах ребенка которая признает семью как основную ячейку общества и естественную среду для роста и благополучия детей и что ребенку для полного и гармоничного развития личности необходимо расти в семейном окружении в атмосфере счастья любви и понимания Семья - является основой нашего государства а дети ее будущее. В дипломной работе осуществлено исследование сущности отказов от материнства как социального явления раскрыт механизм формирования материнского поведения дано...

Внеклассная воспитательная работа в школе

1. Сущность внеклассной воспитательной работы

Внеклассная воспитательная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

Прежде всего следует определить место внеклассной воспитательной работы в педагогическом процессе школы.

Внеклассная воспитательная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка.

Рассмотрим эти возможности.

Во-первых , разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.

В I классе одной из подмосковных школ за несколько минут до новогоднего огонька выяснилось, что испортилась электрическая гирлянда. Учительница пошла за помощью. Когда она вернулась со старшеклассником, оказалось, что гирлянда уже работает, потому что ее починил ученик I класса - недисциплинированный, неаккуратный, смышленый, но неусидчивый на уроках Кирюша. Так учительница узнала об увлечении ребенка электротехникой и в дальнейшем создавала ситуации, позволяющие развить его технические способности.

В этом классе, но уже на втором году обучения, удивила всех "почти двоечница" Таня К. На работе в лесничестве при посадке елочек она так ловко, быстро, красиво работала, что обогнала многих ребят из средних и старших классов, и уже невозможно стало смотреть на нее как на "отъявленную лентяйку".

Вспомните подобные примеры из своего школьного опыта, и вы убедитесь, что внеклассная работа помогает преодолеть стереотипы в восприятии ребенка как ученика. Кроме того, разнообразные виды деятельности способствуют самореализации ребенка, повышению его самооценки, уверенности в себе, т. е. положительному восприятию самого себя.

Во-вторых , включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

Например, в "секретной мастерской" второклассники после уроков вместе с учительницей изготавливают различные сувениры из "киндер-сюрпризов", пластмассовых бутылок, а на общеклассном занятии "Мы идем в гости" учатся преподносить подарки, заботиться о других и т. д.

В-третьих , разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность. Это особенно актуально сейчас, когда дети не умеют занять себя в свободное время, в результате чего растут детская преступность, проституция, наркомания и алкоголизм.

Замечено, что в школах, где хорошо организована разнообразная внеклассная воспитательная работа, "трудных" детей меньше и уровень приспособления, "врастания" в общество выше.

В-четвертых , в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр. Причем каждый вид вне учебной деятельности - творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой - обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект.

Например, когда дети ставят спектакль, они подучают один опыт общения - опыт взаимодействия, в большей степени на уровне эмоций. При коллективной уборке класса они приобретают опыт распределения обязанностей, умения договариваться друг с другом. В спортивной деятельности дети понимают, что такое "один за всех, все за одного", "чувство локтя". В КВНе принадлежность к команде будет восприниматься уже по-другому, следовательно, и опыт коллективного взаимодействия будет другим.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.

2. Цели и задачи внеклассной воспитательной работы

Поскольку внеклассная работа является, составной частью воспитательной работы в школе, она направлена на достижение общей цели воспитания - усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

1. Формирование у ребенка положительной "Я-концепции", которая характеризуется тремя факторами: а) уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей; б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; в) чувством собственной значимости. Положительная "Я-концепция" характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребенка. "Трудные" дети, как правило, имеют отрицательные представления о себе. Педагог может или усилить эти представления, или изменить их на положительное восприятие себя и своих способностей. В учебной деятельности в силу многих причин (сложности ее для ребенка, большого количества детей в классе, недостаточного профессионализма учителя и др.) не всегда удается сформировать положительную "Я-концепцию" у каждого ребенка. Внеклассная работа дает возможность для преодоления ограничений учебного процесса и формирования позитивного восприятия ребенком себя.

2. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной "Я-концепции" сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т.д. , то его взрослая трудовая деятельность будет успешной. Полностью положительная "Я-концепция" формируется только в коллективном взаимодействии.

3. Формирование у детей потребности в продуктивной, социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями. Эмоциональная сфера формируется через эстетические представления в творческой деятельности.

5. Развитие познавательного интереса. В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность в учебной и внеучебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и в конечном счете направлена на повышение эффективности учебного процесса. Развитие познавательного интереса у детей в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, "работает" на учебный процесс, а с другой - усиливает воспитательное воздействие на ребенка.

Перечисленные задачи определяют основные направления внеклассной работы в достижении ее основной цели и носят характер общих положений. В реальной воспитательной работе они должны конкретизироваться в соответствии с особенностями класса, самого педагога, с общешкольной внеучебной работой и пр.

Функции внеклассной воспитательной работы. Цель и задачи внеклассной воспитательной работы придают специфический характер функциям целостного педагогического процесса - обучающей, воспитывающей и развивающей.

Обучающая функция, например, не имеет такого приоритета, как в учебной деятельности. Во внеклассной работе она выполняет роль вспомогательной для более эффективной реализации воспитывающей и развивающей функций. Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной жизни, навыкам общения и пр.

Огромное значение во внеклассной работе имеет развивающая функция . Она заключается в развитии психических процессов школьника .

Развивающая функция воспитательной работы заключается также в развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность. Например, ребенка с артистическими способностями можно привлечь к участию в спектакле, празднике, КВНе и пр. Ребенку с математическими способностями можно предложить участвовать в математической олимпиаде, рассчитать наиболее интересный и безопасный маршрут прогулки по городу за определенное время. В индивидуальной работе с этим ребенком педагог может предложить составить примеры, задачи для ребят и т.д.

Развивающая функция внеклассной работы заключается в выявлении скрытых способностей, развитии склонностей, интересов ребенка. Заметив, что ребенок интересуется чем-либо, педагог может сообщить дополнительную интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручение, лежащее в области интересов ученика, создать такие условия, в которых ученик получает одобрение детского коллектива за свою компетентность по данному вопросу, т. е. педагог открывает новые возможности ребенку и тем самым укрепляет его интересы.

Как же можно использовать информацию о функциях внеклассной работы при подготовке конкретной деятельности? Для того чтобы получить положительные результаты, необходимо сформулировать цель. Допустим, вы хотите провести с детьми беседу о правилах поведения в гостях. Вы ставите цель: сообщить детям знания о правилах поведения. Эта цель направлена на реализацию обучающей функции и не является приоритетной во внеклассной работе. Поэтому нужно сформулировать цель вашей беседы с детьми так, чтобы она отражала приоритетные функции в соответствии с задачами внеклассной работы, а сообщение новых знаний о правилах поведения в гостях будет одной из задач

этой беседы. Это может быть: формировать у детей желание придерживаться определенных правил при хождении в гости; развивать интерес к правилам этикета; формировать этическое понятие "норма поведения", скорректировать имеющиеся представления детей о правилах поведения в гостях и т.д. Цель, задачи, функции внеклассной работы влияют на отбор ее содержания.

Специфика содержания воспитательной внеклассной работы характеризуется:

1. - во-первых, преобладанием эмоционального аспекта над информативным (для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам ребенка, его переживаниям, а не к разуму, вернее, к разуму через эмоции);
2. - во-вторых, в содержании внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний, т.е. содержание внеклассной работы направлено на совершенствование разнообразных умений и навыков. Во внеклассной работе совершенствуются учебные навыки ("Занимательная азбука", "Веселая математика" и т.д.), отрабатываются умения самостоятельной работы при поиске информации, организации различных внеклассных дел ("Вечер сказок", викторина "Мой любимый город"), коммуникативные ("общенческие") умения, умения сотрудничать (коллективный труд, КВН, спортивные, сюжетно-ролевые походы, игры); умения соблюдать этические нормы (повседневное общение, "Этикет и мы", "Путешествие в страну дорожных знаков" и пр.). Поскольку в содержании внеклассной работы практический аспект преобладает над теоретическим, разумнее рассматривать содержание с позиции деятельности детей, через которую они осваивают ту или иную область социального опыта.

Познавательная деятельность детей во внеклассной работе предназначена для формирования у них познавательного интереса, положительной мотивации в обучении, совершенствования учебных навыков. Она является продолжением учебной деятельности с использованием иных форм. Это может быть "Клуб почемучек", "Турнир любознательных", "Что? Где? Когда?", экскурсии в Политехнический музей, на производство, посещение разнообразных выставок и т.д.

Досуговая. (развлекательная) деятельность необходима для организации полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой, дружеской атмосферы в коллективе, снятия нервного напряжения. Эффективны такие формы, как "Игроград", "Огонек", "Юморина", "День варенья", дискотеки и пр. Очень часто во внеклассной работе объединяются именно эти два аспекта - познавательный и развлекательный. Например, "Поле чудес", "Занимательная... (математика, история, география и т.д.)", конкурс фантазеров, викторины, "Вечер загадок" и пр. Для того чтобы определить, какой из аспектов преобладает, нужно проанализировать цели, задачи, приоритетную функцию, реализуемые педагогом в конкретной форме.

Оздоровительно-спортивная деятельность детей во внеклассной работе необходима для их полноценного развития, так как в младшем школьном возрасте, с одной стороны, наблюдается высокая потребность в движении, а с другой стороны, от состояния здоровья младшего школьника зависит характер изменений в работе организма в подростковом возрасте. Спортивно-оздоровительная деятельность осуществляется в экскурсиях на природу, в спортивных, подвижных играх, спартакиадах, походах и пр.

Трудовая деятельность во внеклассной работе отражает содержание различных видов труда: бытового, ручного, общественно полезного, обслуживающего. Для педагога представляет определенные трудности организация трудовой деятельности во внеклассной работе, но его усилия стоят того воспитательного результата, который дает разнообразная систематическая трудовая деятельность школьников.

Данный результат проявляется в сформированной потребности к труду, в умении занять себя. Трудолюбие, трудовые умения и навыки формируются в мастерской Деда Мороза, кружках "Иголочка и ниточка", "Шпунтик и Винтик", "Книжкиной больнице", ремонтной мастерской класса, при регулярном проведении Дня чистоты. Во внеклассной работе можно организовать изготовление наглядных пособий к уроку, играм, шефскую работу, работу по облагораживанию своего города и т.д.

Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отражается в таких формах, как концерты, конкурсы песни, чтецов, рисунка и пр., театр, дизайн-клуб.

Перед вышеперечисленными деятельностями в качестве одной из задач стоит задача формирования нравственного, эмоционального и волевого компонентов мировоззрения школьников.

Нравственная сфера формируется через знакомство и принятие нравственных понятий и освоение норм поведения: в беседах, диспутах, игровых занятиях и других формах.

Важнейшими составляющими мировоззрения школьников выступают экономические, экологические взгляды и убеждения. Они формируются при использовании таких форм, как "Экономическая школа Скруджа Мак Дака", беседа "Что такое экономика?", "Операция "Дерево в городе"", экологическая экспедиция "В гостях у старичка-лесовичка", беседа "Наши домашние любимцы", посещение театров, обсуждение кинофильмов, мультфильмов и пр.

1. Традиции и особенности школы. Например, если в школе приоритет обучения, то во внеклассной воспитательной работе может преобладать познавательный аспект. В школе под патронажем религиозной конфессии внеклассная работа будет содержать соответствующие духовно-нравственные понятия. Экологическое воспитание станет приоритетным в школе соответствующего профиля и пр.

2. Особенности возраста, класса, индивидуальности детей.

3. Особенности самого учителя, его интересы, склонности, установки. Если учитель стремится к получению высоких результатов в обучении детей, то и во внеклассной работе он будет отбирать то содержание, которое способствует достижению этой цели, т.е. организовывать познавательную деятельность. Для другого педагога важно в процессе обучения формировать личность ученика, поэтому во внеклассной работе он будет отдавать приоритет трудовой и творческой деятельностям; воздействовать на школьников через организацию оздоровительно-спортивной деятельности будет педагог, любящий спорт.

Формы внеклассной работы - это те условия, в которых реализуется ее содержание. Форм внеклассной работы огромнейшее количество. Это многообразие создает сложности в их классификации, поэтому единой классификации нет. Предложены классификации по объекту воздействия (индивидуальные, групповые, массовые формы) и по направлениям, задачам воспитания (эстетическое, физическое, нравственное, умственное, трудовое, экологическое, экономическое).

Особенностью некоторых форм внеклассной работы в школе является то, что используются популярные в детской среде формы, пришедшие из литературы, - "Тимуровская, шефская работа", или из телевидения: КВН, "Что? Где? Когда?", "Угадай мелодию", "Поле чудес", "Огонек" и др.

Однако непродуманный перенос телевизионных игр и конкурсов в формы внеклассной работы может снижать качество воспитательной работы. Например, игра "Любовь с первого взгляда" построена на сексуальном интересе к партнеру и может способствовать преждевременному развитию сексуальности у детей. Подобная опасность таится и в конкурсах красоты "Мисс...", где внешность выступает в качестве престижной упаковки, поэтому подобные конкурсы могут вызвать комплекс неполноценности у некоторых детей и отрицательно сказаться на формировании положительной "Я-концепции".

Выбирая форму внеклассной работы, следует оценить ее воспитательное значение с позиций ее цели, задачи, функций.

Методы и средства внеклассной работы представляют собой методы и средства воспитания (см. соответствующие разделы учебника), выбор которых определяется содержанием, формой внеклассной работы. Например, выбрав общеклассное занятие "Человек и космос", направленное на развитие познавательного интереса, развитие кругозора детей, педагог может использовать такие методы: беседа с детьми с целью выяснения их интереса, информированности по данному вопросу; поручения детям подготовить сообщения (своеобразный метод рассказа); метод игры будет применяться в различных вариантах: элемент сюжетно-ролевой игры, когда с помощью специальных игровых атрибутов (космического "шлема", "ракеты") одного из детей отправляют в "космос" и просят описать, что он видит; составление "плана полета", когда дети должны перечислить те виды работ, которые выполняют космонавты; расшифровать загадочные письмена, оставленные на далекой планете (метод приучения в данной форме направлен на приучение детей к работе в группе через четкое распределение обязанностей), и т. д.

В качестве средств на этом общеклассном занятии выступают: оформление класса (карта звездного неба, портреты космонавтов, фотографии из космоса); музыкальное оформление ("космическая музыка", записи переговоров космонавтов, запуск космического корабля), игровые атрибуты, схема Солнечной системы, видеоматериалы, "послание чужой планеты", книги о космосе, рекомендуемые детям.

Итак, рассмотрев сущность внеклассной воспитательной работы через ее возможности, цели, задачи, содержание, формы, методы и средства, можно определить ее особенности:

1. Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности детей, организация которых в совокупности с воспитательным воздействием, осуществляемым в ходе обучения, формирует личностные качества ребенка.

2. Отсроченность во времени. Внеклассная работа - это прежде всего совокупность больших и малых дел, результаты которых отсрочены во времени, не всегда наблюдаемы педагогом.

3. Отсутствие жестких регламентации. Педагог имеет бóльшую свободу выбора содержания, форм, средств, методов внеклассной воспитательной работы, чем при проведении урока. С одной стороны, это дает возможность действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями. С другой стороны, возрастает личная ответственность педагога за сделанный выбор. Кроме того, отсутствие жесткого регламента требует от учителя проявления инициативы.

4. Отсутствие контроля за результатами внеклассной работы. Если обязательный элемент урока - контроль за процессом овладения учениками учебным материалом, то во внеклассной работе такого контроля нет. Он не может существовать ввиду отсроченности результатов. Результаты воспитательной работы определяются эмпирически через наблюдение за учащимися в различных ситуациях. Более объективно оценить результаты данной работы может школьный психолог с помощью специальных средств.

Оцениваются, как правило, общие результаты, уровень развития индивидуальных качеств. Эффективность конкретной формы определить очень сложно и подчас невозможно. Данная особенность дает педагогу преимущества: более естественная обстановка, неформальность общения и отсутствие у учащихся напряжения, связанного с оценкой результатов.

5. Внеклассная воспитательная работа осуществляется на переменах, после уроков, в праздничные, выходные дни, на каникулах, т. е. во внеучебное время.

6. Внеклассная воспитательная работа имеет широкий круг возможности для привлечения социального опыта родителей и других взрослых.

Требования к внеклассной работе. Исходя из особенностей внеклассной воспитательной работы, назовем определяющие требования к ней.

1. При организации и проведении внеклассной работы обязательна постановка цели. Отсутствие цели порождает формализм, который разрушает отношения между педагогом и детьми, в результате эффективность воспитания может быть равной нулю или иметь отрицательные результаты.

2. Перед началом необходимо определить ожидаемые результаты. Это помогает сформулировать задачи таким образом, чтобы они способствовали достижению общей цели - усвоению ребенком социального опыта и формированию позитивной системы ценностей.

3. В воспитательной внеклассной работе необходим оптимистический подход, опора на лучшее в каждом ребенке. Поскольку результаты в воспитательной работе отсрочены, то у педагога всегда есть шанс достичь положительного общего результата.

Это становится возможным, если ребенок с помощью педагога поверит в свои силы и захочет стать лучше.

4. Педагог-организатор должен обладать высокими личностными качествами, Во внеклассной работе велика роль контакта педагога с детьми, установление которого невозможно без определенных личностных качеств педагога. Во внеклассной работе дети оценивают педагога прежде всего как личность и никогда не прощают фальши, двойной морали, отсутствие бескорыстного интереса к людям.

5. При организации внеклассной воспитательной работы педагог должен быть в постоянном творческом поиске, подбирая и создавая новые формы, отвечающие сложившейся в классе ситуации. Творчество педагога является необходимым условием для эффективной внеклассной работы.

Организация внеклассной воспитательной работы. Для того чтобы данные требования могли быть реализованы в практической деятельности, предлагаем определенную последовательность организации внеклассной работы. Она может использоваться как при индивидуальной, так и при массовой работе.

1. Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.

Цель этапа - объективная оценка педагогической реальности, заключающаяся в определении ее положительных аспектов (лучшее в ребенке, коллективе), и того, что нуждается в корректировке, формировании и выборе наиболее важных задач.

Изучение осуществляется с помощью уже известных методов педагогического исследования, ведущим среди которых на данном этапе является наблюдение. С помощью наблюдения педагог собирает информацию о ребенке и коллективе. Информативным методом является беседа, причем не только с ребенком и классом, но и с родителями, учителями, работающими в классе; особое значение имеет беседа со школьным психологом, который не только расширит представления педагога, но и даст профессиональные рекомендации.

В индивидуальной работе большое значение имеет изучение продуктов деятельности ребенка: рисунков, поделок, стихотворений, рассказов и т.д.

В изучении коллектива информативным является метод социометрии, с помощью которого педагог узнает о наиболее популярных и непопулярных детях, наличии малых групп, характере взаимоотношений между ними.

2. Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создает в своем воображении образ определенной формы. При этом следует использовать в качестве ориентиров цель, общие задачи, функции внеклассной работы.

Например, в классе есть мальчик, очень замкнутый, не идущий на контакт с педагогом и детьми. Общая цель - формирование общительности, ведущая функция - формирующая в совокупности с развивающей. Допустим, изучение личности этого мальчика показало, что у него очень низкая самооценка и высокая тревожность, конкретные цели - повышение самооценки, снятие тревожности, т. е. формирование положительной "Я-концепции". Дети в I классе доброжелательные, ласковые, но нелюбознательные, с практически отсутствующим кругозором. Общая цель внеклассной работы - развитие познавательного интереса, ведущая функция - развивающая, конкретная цель - расширение кругозора детей, формирование познавательной активности.

В соответствии с целью, задачами, приоритетными функциями внеклассной работы и результатами изучения подбираются конкретное содержание, формы, методы, средства.

Например, относительно уже упоминавшегося замкнутого мальчика учитель заметил, что напряжение ребенка спадает на уроках рисования, он с удовольствием рисует, охотнее идет на контакт с педагогами. Выбрав в качестве содержания творческую деятельность, педагог на первом этапе работы с ребенком организует общеклассное занятие, на котором дети создают коллективное панно "Бабочки и цветы", раскрашивают трафареты бабочек и прикрепляют их к цветам. В данной работе качество не имеет решающего значения и ребенок "обречен" на успех. Педагог использует метод поощрения, восхищаясь общим результатом, выделяет работу данного ребенка, отмечает значение его работы для общего результата.

В случае с классом, где у детей низкая познавательная активность, педагог выбирает в качестве содержания познавательно развивающую деятельность детей, форму - экскурсию в Политехнический музей по теме "Часы".

И в этом и в другом случае он тщательно продумывает предстоящую работу, чем детальнее будет образ, тем больше нюансов он может заранее учесть.

3. Практическая реализация модели направлена на осуществление задуманной воспитательной работы в реальном педагогическом процессе.

4. Анализ проведенной работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий. Очень важен элемент постановки задачи для дальнейшей воспитательной работы. Данный этап очень важен для корректировки воспитательных задач, содержания, форм и планирования дальнейшей внеклассной работы.

3. Формы индивидуальной внеклассной работы

В индивидуальной внеклассной воспитательной работе общая цель - обеспечение педагогических условий для полноценного развития личности - достигается через формирование у ребенка положительной "Я-концепции" и развитие разнообразных сторон его личности, индивидуального потенциала.

Сущность индивидуальной работы заключается в социализации ребенка, формировании у него потребности в самосовершенствовании, самовоспитании. Эффективность индивидуальной работы зависит не только от точного выбора формы в соответствии с поставленной целью, но и от включения ребенка в тот или иной вид деятельности.

В реальности не такой уж редкой бывает ситуация, когда индивидуальная работа сводится к отчитыванию, замечаниям, порицаниям.

Индивидуальная работа с ребенком требует от педагога наблюдательности, такта, осторожности ("Не навреди!"), вдумчивости. Основополагающим условием ее эффективности служит установление контакта между педагогом и ребенком, достижение которого возможно при соблюдении следующих условий:

1. Полное принятие ребенка , т. е. его чувств, переживаний, желаний. Нет детских (незначительных) проблем. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме того, в силу возрастных особенностей - импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом - переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому очень важно учителю показать, что он понимает и принимает ребенка. Это совсем не означает, что учитель разделяет поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора . Учитель не должен всеми правдами и неправдами добиваться определенного результата. В воспитании совершенно неприемлем девиз "Цель оправдывает средства!". Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять признаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Неплохо учителю помнить, что ребенок имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное.

Задача педагога - не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать все условия для правильного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием.

3. Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умения читать невербальную информацию, посылаемую ребенком. Здесь таится опасность приписывания ребенку тех отрицательных качеств, которые педагогу хочется видеть в нем, но которые, скорее, присущи не ребенку, а самому учителю. Такая особенность человека называется проекцией. Для преодоления проекции педагогу следует развивать в себе такие способности, как эмпатия - умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность - умение быть самим собой, доброжелательность и искренность.

Несоблюдение данных условий приводит к возникновению психологических барьеров в общении педагога и ребенка (см.: Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком как? - М., 1995). Рассмотрим действие этих барьеров на следующем примере.

Представьте, что на перемене к вам подходит плачущая семилетняя Ира и говорит: "Таня не хочет со мной дружить".

Ваши первые слова, коллега? Наверняка, кто-то из вас предложит спросить: "Что случилось, почему она не хочет дружить?", кто-то предложит найти другую подружку, кто-то попытается отвлечь Иру. Это и есть барьеры в общении, потому что все эти и другие действия, которые мы охарактеризуем ниже, направлены на прекращение плача ребенка, они не соответствуют тому, что на самом деле ждет от педагога ребенок.

Предлагаем вербальное (словесное) выражение барьера.

Утешение на словах: "Успокойся, не плачь, все будет хорошо".

Выспрашивание: "Почему Таня не хочет с тобой дружить? Что случилось? Вы поссорились? Ты обидела ее?" и т. д.

Совет: "Перестань плакать, еще раз подойди к Тане и узнай, почему она не хочет дружить с тобой, найди себе другую подружку" и т. д.

Уход от проблемы: "Давай сейчас с тобой поиграем, сделаем... и пр." (игнорирование слез ребенка).

Приказ: "Прекрати сейчас же! Ну-ка, перестань реветь, слышишь, что я тебе говорю?!"

Нотации: "Нужно дружно играть, не жаловаться, хорошие девочки не ссорятся, они умеют дружить и сами разбираются в своих трудностях, хорошие девочки никогда..." и т.д.

Догадки: "Наверное, ты сама что-то сделала, если Таня не хочет с тобой дружить, может ты обидела ее?"

Обвинения: "Сама виновата, раз она не хочет с тобой дружить".

Отрицание чувств ребенка: "Не плачь, не расстраивайся, не стоит переживать из-за такого пустяка, подумаешь, горе какое - Таня не хочет дружить!"

Критика: "Конечно, никто не будет дружить с такой плаксой-ваксой".

Что же делать в такой ситуации?

Чтобы ответить на этот вопрос, вспомните аналогичную ситуацию, в которой вы испытали и боль, и обиду от своего близкого человека и пришли с этими переживаниями к другому своему близкому человеку. Зачем? Что обычно ждут от человека, которому доверяют свои переживания? Понимания.

4. Что значит "слушать" и "слышать"? Способность слышать - физиологический акт, при котором происходит непроизвольное восприятие звуков. Слушание - волевой акт, требующий от человека определенных волевых усилий.

Слушание - это активный процесс, поэтому в психологии общения существует такое понятие, как "активное слушание", которое бывает двух видов - рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание применяется в том случае, когда рассказчик переживает сильную отрицательную (обиду, горе, агрессию и т. д.) или положительную (любовь, радость, счастье и т. д.) эмоцию и нуждается в понимающем слушателе.

От понимающего слушателя требуется:

1. 1) всем своим видом демонстрировать рассказчику, что его внимательно слушают и пытаются понять;
2. 2) не перебивать репликами и рассказами о себе;
3. 3) не давать оценок;
4. 4) оценочные суждения заменять невербальным и вербальным отражением чувств рассказчика, т. е. мимикой, жестами и другими средствами невербального общения передавать чувства, испытываемые рассказчиком, как бы выполнять роль зеркала его чувств, или с помощью высказываний такого типа: "Да, ты сейчас очень... слегка... (в зависимости от степени переживаемого чувства) расстроен, обижен, рад, счастлив" и т. п. передавать эмоциональное состояние рассказчика;
5. 5) не давать советов, если в них не нуждаются.

Рефлексивное слушание необходимо при обсуждении производственных вопросов, в спорных ситуация, так как оно предупреждает конфликты, непонимание между людьми, т.е. когда первостепенное значение имеет само содержание беседы, а не ее контекст, когда нужно выяснить точки зрения собеседников, совместно решить что-то, договориться о чем-либо.

Рефлексивное слушание сходно с нерефлексивным своей установкой "я весь внимание", но отличается особыми приемами: уточнение, выяснение - "Встречаемся...в...?", "Что вы имеете в виду?", "Я не понял, объясните еще раз", перефразирование - "Другими словами можно сказать...", "Итак, вы считаете..." и т.д. Эти приемы направлены на то, чтобы исключить ошибки в восприятии собеседника и непонимание.

Активное слушание - основной путь преодоления барьеров в общении педагога и ребенка. Восточная мудрость гласит: "Не зря Бог дал только один орган для говорения, а для слушания - два".

В индивидуальной воспитательной внеклассной работе наряду с запланированным компонентом существует спонтанный, так называемые педагогические ситуации, являющиеся индикатором уровня педагогического профессионализма.

Алгоритм решения педагогических ситуаций. В целях эффективного воспитательного воздействия в "нештатной" ситуации на личность ребенка мы предлагаем алгоритм решения педагогической ситуации. Это совокупность последовательных действий, направленных, с одной стороны, на достижение воспитательного эффекта, а с другой - на укрепление контакта в общении между ребенком и взрослым. Систематическое применение алгоритма делает воспитательный процесс более целенаправленным, последовательным и гуманным, предупреждает педагогические ошибки и помогает лучше понять ребенка.

Применять алгоритм решения педагогической ситуации настоятельно рекомендуется начинающим педагогам для лучшего овладения профессионализмом.

Применение алгоритма рассмотрим на примере.

Внеклассное занятие во II классе "Мой любимый город". Во время беседы педагог заметил, что мальчик Вася с увлечением вырезает на столе свое имя красивым перочинным ножом.

Первый этап , условно называемый "стоп!", направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка или окружающих, нужно действовать быстро и решительно, например, когда ребенок пытается засунуть тот же нож в электрическую розетку. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: "Что я сейчас чувствую? Что я сейчас хочу? Что я делаю?", после чего можно переходить ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса "почему?", задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Каждая причина требует особого подхода.

Например, ученик может резать парту и потому, что ему скучно, и потому, что он хочет испытать нож, и потому, что хочет признания со стороны окружающих, но не знает, как реализовать себя, он может портить парту также "назло" учителю и пр.

Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка и точно ответить на вопрос "почему?", педагогу необходимо владеть невербальным общением.

Так, если бы ученик резал парту "назло" учителю, то он демонстрировал бы свои намерения, например прямым, вызывающим взглядом.

Если бы ученик портил парту от скуки, то у него был бы скучающий вид, и вместо ножа он, вероятнее всего, использовал бы ручку, или карандаш, которыми выводил бы бессмысленные узоры.

Если бы он хотел испытать нож, то стал бы делать это незаметно, под партой, притворяясь примерным учеником со спрятанными руками и т. д.

Сосредоточенный вид ученика (высунутый от усердия язык, не заметил приближения учительницы) указывает на то, что ребенок не демонстрирует свое поведение. Тот факт, что он старательно выводит свое имя, позволяет предположить, что он испытывает недостаток в признании со стороны окружающих и не умеет реализовать себя. Естественно, это может быть не единственной причиной, мы лишь предполагаем, что в данном конкретном случае неудовлетворенность своим социальным положением в классе является ведущим мотивом поведения ученика. Ответив хотя бы в общих чертах на вопрос "почему"?", можно приступать к третьему этапу алгоритма.

Третий этап заключается в постановке педагогической цели и формулируется в виде вопроса "что?": "Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?" Когда дело касается неблаговидных поступков, каждый педагог хочет, чтобы ребенок прекратил свое недостойное занятие и больше никогда так не делал. Но это возможно только в том случае, если ребенок испытывает чувство неловкости, стыда, а не страха. В обычной практике, к сожалению, педагог строит свое педагогическое воздействие на чувстве страха ребенка, что дает положительный, но непродолжительный эффект, так как для поддержания его требуются все более устрашающие меры.

Как же выйти из этого порочного круга и вызвать у ребенка не страх, а чувство стыда, например? Стыд будет стимулом в том случае, когда педагогическое воздействие направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз поступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда (оттого, что он, такой хороший, мог позволить себе недостойный поступок) появится желание действительно больше никогда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую цель, нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном случае одновременно показать ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действия, так как они не достойны такого замечательного ребенка. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение, чувства.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос "как?": "Каким образом достичь желаемого результата?" Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком, ребенок может поступить так, как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный выбор, а не заставлять его поступить так, как нужно.

Профессионал знает, что из любой ситуации может быть несколько выходов. Поэтому он предложит ребенку несколько вариантов, но самым привлекательным представит оптимальный вариант и тем самым поможет ребенку сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий арсенал педагогических средств, стараясь избегать угроз, наказаний, насмешек, записей в дневнике о плохом поведении и жалоб родителям, так как перечисленные способы педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап - практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка.

Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько верно он смог определить мотивы и причины поступка ребенка, насколько точно смог сформулировать конкретную педагогическую цель, исходя из причин поступка, насколько правильно он смог выбрать оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело он смог воплотить их в реальном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени и неоднозначны, поэтому он действует как бы "на вырост", опираясь на лучшее в ребенке, если даже это лучшее еще не проявилось. Он, принимая любого ребенка, обращается к нему не к такому, какой он "сегодня", а к такому, каким он может быть "завтра".

Шестой этап - заключительный в алгоритме решения педагогической ситуации, представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, поскольку он дает возможность сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами, на основе чего можно объективно определить эффективность работы педагога и сформулировать новые перспективы.

4. Формы массовой внеклассной воспитательной работы

Формы массовой внеклассной работы позволяют педагогу косвенно воздействовать на каждого ребенка через коллектив. Они способствуют развитию у детей умений понимать другого, взаимодействовать в коллективе, сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Эти массовые формы внеклассной работы можно разделить на две большие группы, которые отличаются характером деятельности детей.

Первая группа - фронтальные формы. Деятельность детей организована по принципу "рядом", т. е. они не взаимодействуют друг с другом, каждый осуществляет одну и ту же деятельность самостоятельно. Педагог воздействует на каждого ребенка одновременно. Обратная связь осуществляется с ограниченным количеством детей. По принципу "рядом" организовано большинство общеклассных воспитательных занятий.

Вторая группа форм организации внеклассной деятельности детей характеризуется принципом "вместе". Для достижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат. От действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организации дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Деятельность такого рода получила название коллективной, а воспитательная работа - коллективной воспитательной работы. Педагог влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и школьниками. По принципу "вместе" может быть организована деятельность детей в парах, в малых группах, в классе.

Каждое направление имеет свои преимущества и ограничения.

Первая группа отличается простотой организации для педагога, но мало формирует навыки коллективного взаимодействия. Вторая группа незаменима для развития у детей умений сотрудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя ответственность. Однако в силу возрастных особенностей младших школьников (они не видят в другом равноправного человека, не умеют договариваться, общаться) организация коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и определенных организаторских умений. В этом заключается ее сложность для педагога.

Оба направления взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому ниже мы рассмотрим возможности каждого подхода на примере конкретной формы.

Эффективной формой организации внеклассной работы по принципу "вместе" является коллективное творческое дело (КТД), технология которого была разработана ленинградским ученым доктором педагогических наук К. П. Ивановым.

Технология коллективного творческого дела становится особенно актуальна в условиях демократической школы, так как построена на гуманистических основах - на взаимодействии школьников в малых группах. Она включает в себя 4 основных этапа.

На первом этапе перед детьми ставят общую цель, для достижения которой их разбивают на группы (от 3 до 7-9 человек). Каждая группа предлагает свой вариант, проект достижения этой цели. На этом этапе происходят объединение детей на основе общей цели деятельности и создание условий для мотивации этой деятельности у каждого ребенка.

На втором этапе в ходе обсуждения всех вариантов для осуществления выбирается один или создается сводный. После этого выбирается совет дела из представителей каждой группы. Это орган коллективного управления, осуществляющий распределение функций, обязанностей между всеми участниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, договариваться.

На третьем этапе совет дела осуществляет подготовку и проведение намеченного проекта через распределение поручений между группами, контроль за их действиями с целью оказания необходимой помощи. Каждая группа вносит свой самостоятельный вклад в реализацию общего проекта, причем от деятельности одной группы зависит успешность других, поэтому работа групп строится не на соперничестве между ними, а на сотрудничестве. На этом этапе дети приобретают опыт коллективной деятельности, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказывать помощь, получают различные практические умения и навыки, развивают или открывают свои способности.

На четвертом этапе происходит обсуждение проведенного дела с точки зрения удач и недостатков. Каждая группа анализирует свои действия, высказывая предложения на будущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать деятельность свою и других, вносить в нее коррективы, у детей развивается также объективная положительная самооценка, так как на таких обсуждениях никогда не затрагиваются личностные качества детей.

КТД оказывают разностороннее влияние на каждого ребенка, обогащают его личный опыт, расширяют круг общения. При систематическом применении технологии КТД каждый ребенок получает возможность участвовать в разных группах и в разных ролях: организатора и исполнителя.

Подробнее с технологией КТД можно познакомиться в книге И. П. Иванова "Энциклопедия коллективных творческих дел" (М., 1989).

В технологии КТД и технологии организации внеклассной воспитательной работы есть некоторое сходство: и там, и там есть моделирование, практическое выполнение и анализ деятельности. Поэтому, если педагог приучит себя строить воспитательную работу по данному алгоритму, ему будет легче включить детей в КТД.

Подготовка общеклассного воспитательного занятия. Предположим, что этап изучения детского коллектива в соответствии с алгоритмом уже осуществлен и педагог выбрал данную форму занятий. В первую очередь определяется цель занятия, в соответствии с которой выбирается тема занятия, наиболее актуальная для данного класса, и формулируется идея данного занятия.

Педагог должен мысленно спрашивать себя: "Что я хочу получить в результате своего воспитательного воздействия на детей через раскрытие данной темы?" Цель общеклассного воспитательного занятия должна отражать развивающую, корректирующую, формирующую функции, обучающая функция может выступать в качестве одной из задач. Другими словами, "сообщить знания о..." не может быть целью воспитательного занятия, а задачей - вполне. Чем конкретнее педагог сформулирует цель и задачи внеклассного занятия, тем определеннее будут его представления о желаемых результатах. Только после этого стоит приступать к отбору содержания, методов, средств. Непрофессионально поступают те педагоги, которые первостепенное значение придают теме, содержанию, а к формулировке цели подходят формально или совсем ее опускают. В этом случае страдают целенаправленность и систематичность воспитательной работы.

Результаты моделирования отражаются в конспекте общеклассного воспитательного занятия, который имеет следующую структуру:

1. Название.
2. Цель, задачи.
3. Оборудование.
4. Форма проведения.
5. Ход.

В названии отражается тема внеклассного занятия. Оно должно не только точно отражать содержание, но и быть лаконичным, привлекательным по форме.

Задачи должны быть очень конкретными и отражать данное содержание. Они не должны носить универсального характера: вместо задачи "воспитывать любовь к родному городу" лучше ставить задачи "развивать интерес к истории города", "формировать желание у детей внести свой посильный вклад в подготовку города к юбилею", "способствовать формированию у детей чувства уважения к знаменитым горожанам прошлого" и т. д.

К оборудованию внеклассного занятия относятся различные средства: пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литература и пр. Следует указывать не только название литературного источника, но и его автора, место, год издания.

Формой проведения общеклассного занятия может быть экскурсия, викторина, конкурс, спектакль и т.п. В таком случае в плане форму проведения занятия объединяют с названием, например: "Математическая викторина", "Конкурс фантазеров", "Экскурсия в зоопарк". Если общеклассное занятие объединяет в себя несколько форм проведения, то указывается способ размещения детей: круг, команды и т. д.

Ход занятия включает в себя описание содержания, методов воспитания и может представлять собой как подробное, последовательное изложение занятия педагогом от первого лица, так и тезисный план с основным содержанием на карточках (в зависимости от личности педагога). При моделировании хода занятия нужно учитывать его продолжительность и структуру. Общеклассное воспитательное занятие может быть от 15-20 мин для шестилеток до 1 - 2 ч для детей десяти - одиннадцати лет, если это "Огонек".

В целях эффективной практической реализации в разнообразных по содержанию и методам общеклассных занятиях следует придерживаться 4 основных этапов занятия.

1. Организационный момент (0,5-3 мин).

Педагогическая цель: переключить детей с учебной деятельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к этому виду деятельности, положительные эмоции.

Типичные ошибки: дублирование начала урока, затянутость по времени.

Рекомендации: эффективному переключению детей на внеучебную деятельность способствует сюрпризность в организационном моменте, т. е. использование загадки, проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др.; изменение условий организации детей; переход детей в другое помещение (в класс биологии, физики, музыки, библиотеку, школьный музей) или просто расположение детей на ковре в классе, кругом и т. д. Это вызывает интерес к предстоящему занятию, положительные эмоции.

2. Вводная часть (от 1/5 до 1/3 времени всего занятия).

Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию. Педагог определяет, насколько его педагогический прогноз совпадает с реальностью относительно возможностей детей, их личностных качеств, уровня осведомленности по данной теме, эмоционального настроя, уровня активности, интереса и т. д. На этом этапе педагогу требуется не только "зажечь" детей, но и определить, нужно ли ему внести коррективы по ходу занятия и какого характера должны быть эти коррективы. Например, педагог рассчитывал на новизну своего сообщения и запланировал рассказ, а вводная беседа показала, что дети знакомы с этой проблемой. Тогда педагогу необходимо заменить рассказ на беседу или игровую ситуацию и др. Таким образом, цель вводной части - "перебросить мостик" от личного опыта ребенка к теме занятий.

Типичная ошибка - игнорирование этого этапа из-за боязни педагога неожиданной реакции детей, т. е. дети могут сказать или сделать не то, что ожидает педагог. Вводную часть педагог строит не на детской активности, а на собственной, исключая обратную связь, отводя детям роль пассивных слушателей. Педагог не придает значения эмоциональному настрою детей.

В первом случае вопросы, во втором - задания должны быть не только интересны детям, но и построены таким образом, чтобы давали информацию для педагога о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В вводной части педагог формирует первичные представления детей о предстоящем занятии, организует их деятельность, т. е. знакомит с системой оценки, сообщает план занятия, разбивает на команды. При традиционной системе оценки педагог должен дать четкие критерии, объяснить необходимые правила.

Когда дети разбиваются на команды, нужно построить их действия не на соперничестве, а на сотрудничестве. Для этого эффективен такой прием: командам вместо очков за правильные ответы раздаются кусочки разрезанной картины. При подведении итогов в заключительной части собирается из этих кусочков общая картина и становится очевидным, что важно не количество баллов, а общий результат.

В вводной части можно использовать разнообразные методы и средства активизации детей: проблемную беседу, ребус, кроссворд, задание на смекалку, ловкость и т. д.

3. Основная часть по времени должна стать самой продолжительной (2/4, чуть больше 1/3 всего времени занятия).

Педагогическая цель: реализация основной идеи занятия.

Типичные ошибки: активность педагога при частичной или полной пассивности детей. Однообразие методов - только рассказ или беседа. Отсутствие наглядности и общая бедность использования средств воспитания. Преобладание методов формирования сознания над методами формирования поведения. Создание учебной атмосферы урока. Назидательность, морализаторство.

Методические рекомендации: воспитательный эффект в реализации развивающей, корректирующей, формирующей, воспитывающей, обучающей функций выше, если дети максимально активны на занятии. В активизации детей на внеклассном занятии первостепенное значение имеет создание особой эмоциональной атмосферы, отличной от урока. Например, от детей не требуется поднимать руку, вставать. Для поддержания дисциплины вводятся особые правила: отвечает тот, на кого показала стрелка, выпал фант и пр. Оптимально, когда несколько детей высказывают свое мнение по одному вопросу. Созданию теплой, доброжелательной атмосферы способствует отсутствие оценочных суждений в речи педагога: "правильно", "неправильно", "глупо", "молодец", а использование вместо оценок доброжелательных, эмоциональных, непосредственных реакций, выражающих чувства педагога: "Да? Как интересно!", "Спасибо за новую версию", "Надо же! Вот это да!" - с восхищением, а не сарказмом, и пр.

Эффективность основной части возрастает, если педагог задействует в ней по возможности максимальное количество методов формирования поведения: упражнение, воспитывающую ситуацию, игру, приучение, поручение; включает различные виды деятельности: трудовую, творческую, спортивную и др. Объединяя детей в команды при организации различных видов деятельности, педагог должен разместить детей так, чтобы они могли свободно общаться друг с другом (недопустимо объединение по рядам, когда дети сидят друг за другом), распределить обязанности так, чтобы каждый чувствовал себя частью коллектива, а не выступал только за себя. Давая время на выполнение задания, следует выделять несколько минут на обсуждение команде и спрашивать представителя команды, которого выберут дети. Только в этом случае у детей есть общая цель деятельности, разные функции и мотивы для сотрудничества.

Методы формирования сознания должны способствовать формированию у детей убеждений, действенных этических понятий. В этих целях эффективно метод рассказа видоизменить в сообщение, доклад ученика, чаще использовать дискуссию. Во внеклассных массовых формах воспитательной работы следует обучать детей правилам дискуссии:

1. Помнить, что спорящие ищут истину, но видят ее по-разному; следует выяснить общее, а потом разность во взглядах и отнестись к этому с уважением.
2. Цель дискуссии - установить истину, а не правоту одной из сторон.
3. Истину нужно искать с помощью фактов, а не обвинений против личности оппонента.
4. Сначала с уважением выслушать, а потом высказать свою точку зрения.

4. Заключительная часть (от 1/5 - 1/4 времени до менее 1/3).

Педагогическая цель: настроить детей на практическое применение приобретенного опыта в их внешкольной жизни и определить, насколько удалось реализовать идею занятия. Таким образом, заключительная часть дает педагогу возможность реализовать воспитательное влияние на ребенка в другой среде.

Типичные ошибки: эта часть игнорируется вообще или сводится к двум вопросам: "Понравилось?", "Что узнали нового?"

Рекомендации: конкретные задания тестового характера в привлекательной для детей форме: кроссворд, мини-викторина, блиц, игровая ситуация и др. для определения первичных результатов. Разнообразные рекомендации детям по применению приобретенного опыта в их личной жизни. Это может быть показ книг по данной проблеме, также обсуждение ситуаций, в которых дети могут применить полученные на занятиях умения, информацию. Советы детям по применению полученного опыта: что они могут рассказать своим близким, о чем спросить по данной теме; куда можно сходить, на что нужно обратить внимание, во что можно поиграть, что можно сделать самостоятельно и т. д. В заключительной части можно выяснить, нуждается ли тема занятия в дальнейшем раскрытии и каким образом можно это сделать? Заключительную часть педагог может использовать для развития инициативы детей в проведении последующих общеклассных занятий.

Индивидуальная и массовые формы внеклассной воспитательной работы будут более эффективны в воспитательном воздействии на детей, если в их организации и проведении примут непосредственное участие родители.

Деятельность по воспитанию и развитию личности осуществляется разными путями. Важная роль принадлежит таким ее видам, как внеклассная и внешкольная воспитательная работа.

Внеклассная воспитательная работа –это организация педагогом различных видов деятельности, обеспечивающей необходимые условия для социализации личности во внеучебное время. Она является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, проводимой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке. Внеклассную работу, как правило, ведут учителя-предметники, работники шефствующих предприятий, родители, а также актив учащихся.

Внешкольная воспитательная работа является составной частью системы образования и воспитания детей. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья.

Внешкольная работа тесно связана с учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работой по месту жительства и осуществляется преимущественно внешкольными учреждениями.

Внеклассная и внешкольная воспитательная работа специфичны по своим целям, задачам, содержанию и методике проведения.

Выделяют ряд педагогических принципов ведения внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Принцип добровольности внеклассной и внешкольной работы обеспечивается тем, что ученики сами выбирают ту форму занятий, которая их интересует. Это относится к факультативным занятиям, кружкам, секциям и другим формам внеклассной работы, а также к записи во внешкольные воспитательные учреждения.

Принцип общественной направленности предполагает, что содержание работы кружков, клубов, объединений будет носить общественно значимый характер, будет связано с достижениями современной науки, техники, культуры, искусства.

Принцип инициативы и самодеятельности требует, чтобы в ходе воспитательной работы в полной мере учитывались пожелания самих школьников, чтобы при проведении внеклассных и внешкольных мероприятий каждый ученик выполнял определенный вид деятельности.

Принцип использования игровых форм деятельности, романтической символики, занимательности и эмоциональных ситуаций имеет особую значимость в работе с детьми младшего и среднего школьного возраста, где потребность в игровых приемах наиболее высока.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей .

Среди многообразия форм организации внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности чаще других используются:

 кружки, где дети в основном получают знания по какому-либо одному предмету и формируют соответствующие умения и навыки;

 клубные объединения детей по интересам, отличительными особенностями которых являются наличие органов самоуправления, своей символики и атрибутики, коллективной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколений и т. д.;

 комплексные формы детских образовательных объединений – студии, мастерские, лаборатории, школы, которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать способности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого продукта детей.

К основным методам деятельности во внешкольной и внеклассной воспитательной работе относятся: а) методы информирования (лекции, рассказы, беседы, дискуссии, проведение «круглых столов» и т. п.); б) методы наглядных иллюстраций и демонстраций (показ плакатов, наглядных пособий, кинофильмов, картин, чертежей и т. п.); в) методы практической деятельности (выполнение трудовых заданий, заданий по изготовлению моделей, приборов); г) методы стимулирования творческой деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, порицание недостатков и т. п.);

д) методы контроля за эффективностью воспитания детей (наблюдения, проведение контрольных бесед, анкетных опросов, сочинений по итогам своей деятельности в кружке).

Одно из направлений деятельности социального педагога заключается в организации досуговой деятельности воспитанников. Должен иметь подготовку в соответствии с программой института культуры или квалификацией педагога дополнительного образования.

Объектом деятельности соц. пед-га - организатора досуга являются ученики определенной группы классов (параллельных, начальных, старших), отдельные группы школьников по интересам, родители, учителя школы.

Существует несколько интерпретаций понятия «досуг»:

Время, которым человек распоряжается по собственному усмотрению, не связанное с какими-то обязанностями, обязательствами;

Свободное от работы, учебы время, которое может быть использовано для удовлетворения личных потребностей и стремлений;

Часть жизненной среды человека, предназначенной для отдыха, преодоления усталости, утомления, восстановления физического и психического здоровья.

В содержательном плане структура досуга включает: общение; спортивно-оздоровительную деятельность; игры; отдых на природе; прогулки; интеллектуально-познавательную деятельность активного (чтение, занятие в кружках, посещение факультативов и т.п.) и пассивного характера (просмотр телевизора, слушание музыки); любительскую деятельность прикладного характера (шитье, фотодело и т.п.); общественно активную деятельность.

Досуг ребенка - мост в большой мир, он обеспечивает дополнительное образование, развитие, самовоспитание. Суть досуга - поддержать ребенка как человека и деятеля. Досуг для детей - всегда самореализация и самореабилитация. Это его очень важные функции. Грамотно организованный досуг ребят - школа профилактики бездуховности, эмоциональной бедности, интеллектуальной узости, практической ограниченности, а не только профилактики правонарушений. Досуг - школа поддержки, ободрения любого ребенка, а тем более слабого, «трудного».

Основные социально-педагогические потенциалы детского досуга:

В досуговой деятельности дети сами предъявляют к себе все воспитательные требования взрослых, что и делает досуг сферой самовоспитания;

Досуг есть то личное пространство, где наиболее полно и ярко раскрываются естественные потребности в свободе, независимости;

Досуг предоставляет учащимся «пределы самостоятельности и трудности», они их преодолевают, значит - растут;

Досуг удовлетворяет многие социально-психологические потребности в реализации интересов, самопроверке сил, самоутверждении среди сверстников, признании собственной личности;

Досуг есть «зона» удовлетворения притязаний общения, субординации отношений с теми, кто старше или младше, причем эти отношения разумно снисходительны.

Первая связана с функцией восстановления различных сил ребенка (прогулки на воздухе, спорт, вечера отдыха, игры, забавы, развлечения и др.).

Вторая - с повышением эрудиции, потреблением духовных ценностей (чтение, просмотр фильмов и телепередач, посещение выставок, музеев, путешествия, поездки и т.п.).

Третья - с развитием духовных сил и способностей, с активной творческой деятельностью (трудовая, техническая, спортивно-игровая, художественно-театральная, научно-исследовательская, прикладная).

Четвертая реализует потребность в общении (клубная, кружковая работа, творческие объединения, вечера встреч, дискотеки, праздники, диспуты, танцы, вечеринки т.д.).

Пятая группа связана с целенаправленной творческой учебной деятельностью детей (выездные лагеря, смотры, конкурсы, каникулярные объединения, туристические походы, школы актива т. п.).

Досуг воспламеняет детей озарением, предвосхищением своих личных открытий, догадок или, как определяет Ш.А. Амонашвили, «личной эврикой».

Одной из распространенных форм организации досуга детей является клубная деятельность . По мнению С.Т. Шацкого (1878- 1934), одного из первых организаторов клубных объединений, чтобы соперничать с улицей, клуб должен создавать среду, в которой детям было бы интересно; работники клуба должны обладать фантазией, уметь разнообразить формы работы.

Учреждения дополнительного образования - это такие внешкольные учреждения, которые организуют досуг детей и подростков, помогают семье и школе осуществить гармоничное развитие личности с учетом способностей, интересов и дарований. Цель учреждения дополнительного образования на современном этапе - правильная и эффективная организация свободного времени подрастающего поколения.

Выделяют следующие функции учреждений дополнительного образован ия:

Социальная функция направлена на удовлетворение:

а) социального спроса (требования социума);

б) родительского спроса,

в) детского спроса. Детский спрос динамичен, поскольку он меняется в ходе развития ребенка, а также в зависимости от возраста и соответствующего ему типа ведущей деятельности;

г) экономического спроса (возможность заработка (основного, дополнительного, с неполным рабочим днем и т.д. - для взрослых и допрофессиональная подготовка - для детей);

д) правоохранительного спроса (профилактика девиантного и асоциального, в том числе противоправного, поведения детей).

Психологическая функция :

а) развивающая (создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей: реализация детских интересов, приобретение умении и навыков.);

б) компенсаторная (психологическая компенсация неудач в семье, в школе);

в) релаксационная (возможность отдохнуть от жесткой регламентации поведения в семье и в школе);

г) консультационная (для педагогов, родителей и детей).

Образовательная функция :

а) образование по дополнительным предметам, т.е. предметам, дополнительным к стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных учреждений. Например, судо- и авиамоделирование, спортивные секции, хореография и т.д.

б) пропедевтика профессионального образования (например, дизайн-студия или детская телестудия);

в) профессиональное самоопределение;

г) обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес данного ребенка,

д) социализирующая (общение со сверстниками, самоутверждение, самоопределение, в том числе и возможность попробовать найти себя в разных видах деятельности, обогащение общественным опытом, становление ребенка как личности, приобретение возможности и способности быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий и взаимодействий.

"

Педагогический процесс не ограничивается обучением. Все, что проводится в школе в плане осуществления воспитательной работы во внеурочное время в некоторых педагогических источниках объединяется одним общим понятием - внеклассная воспитательная работа1. В других источниках наряду с внеклассной воспитательной работой выделяют еще внеурочную работу по учебным предметам (предметные кружки, секции, олимпиады, выставки творческих работ и др.). К внеклассной же работе относят работу с учащимися классных руководителей, школьного библиотекаря и всех других школьных работников, которая проводится во внеурочное время, но не имеет специально выраженного предметного характера (не направлена на изучение какого-либо одного учебного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работниками школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отдыха, выставки, экскурсии, походы и др.).
Формы внеклассной воспитательной работы более многообразны, чем формы внеурочной работы по учебным предметам, и на них мы остановимся особо. Обратим внимание перед этим лишь на то, что наряду с внеурочной и внеклассной работой выделяется еще внешкольная образовательно-воспитательная работа. Она осуществляется в музыкальных и художественных школах, станциях юннатов, юных техников, клубах при различных организациях и т.п., т.е. проводится под руководством не школьных педагогов, а работников внешкольных учреждений и характери-
1 См., например: Педагогическая энциклопедия: В 4т.-М., 1964. -Т. 1. -С. 340.
306
зуется большей по сравнению с внеклассной работой практической направленностью и специализированностью.
Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы постоянно пополняется новыми формами, соответствующими изменяющимся общественным условиям школьной жизни. Нередко основы их содержания и методики заимствуются из популярных игр телевизионных передач («Огонек», КВН, «Круглый стол», «Аукцион», «Что? Где? Когда?» и т.п.).
Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на три группы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи: 1) формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.); 2) познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.); 3) развлекательные формы (утренники и вечера,
«капустники», «посиделки» и т.п.).
Естественно, каждая используемая форма педагогического процесса решает не одну какую-то воспитательную задачу. Например, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения школьников (прежде всего - в вопросах менеджмента) и выработки у них управленческих навыков. С этой целью даже «в ущерб делу» учителя, классные руководители, администрация школы используют в качестве организаторов этих форм как наиболее способных учащихся, так и тех, которые вначале не проявляют организаторских способностей. В этом, в частности, смысл регулярной смены органов ученического самоуправления, привлечения к управленческой деятельности в различных сферах школьной жизни как можно большего числа учащихся.
То же самое можно сказать и о познавательных и развлекательных формах воспитательной работы. Например, развлекательные формы не могут и не должны быть сугубо развлекательными: они будут развлекать по-настоящему, только внося в сознание и чувства детей представления и знания о чем-то ранее неизвестном и уверенность в собственной значимости в системе межличностных отношений. А чтобы обеспечить это, нужно хорошо продумать организацию «мероприятия», привлечь к организации и проведению максимальное число участников (в оптимальном случае - все участники должны ощущать себя ответственными организаторами проводимой формы работы), добиться, чтобы воспитанники хорошо отдохнули.
307
Таким образом, и развлекательные формы воспитания (если они правильно педагогически продуманы, подготовлены и проведены) способствуют интеллектуальному и духовному развитию школьников, укреплению их здоровья.
В современных условиях более существенное внимание воспитателей, чем в недалеком прошлом, привлекает личность, индивидуальность. Понятия «личностно ориентированное воспитание», «обучение, центрированное на ученика» и т.п. наполняются практическим организационно-педагогическим и психологическим содержанием: диагностикой уровня интеллектуального, физического и эмоционально-нравственного развития, разработкой стратегии и тактики (технологии) индивидуального темпа освоения содержания образования и формирования определенных черт характера. В связи с этим новый, более глубокий смысл приобретает классификация форм осуществления внеклассной воспитательной работы в зависимости от количества участников того или иного воспитательного мероприятия. Индивидуальные, групповые и массовые формы организации педагогического процесса в своем сочетании обеспечивают, с одной стороны, оптимальный учет особенностей воспитанника и организацию деятельности и отношений каждого в соответствии с присущими ему возможностями, а с другой - адаптацию всех к социальным условиям неизбежного сотрудничества с индивидами самого широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, темперамента, характера и т.д.
Если в учении деятельность развития интеллекта по сути своей сугубо индивидуальна, то в воспитательной работе сама технология выражается во взаимодействии индивида с другим или, что чаще, с другими, не во всем похожими, а нередко и во многом на него не похожими субъектами воспитательного процесса. Сущность воспитания как процесса в наибольшей степени выражается в деятельности взаимодействия с другими людьми, в которой формируются отношения индивида к его окружению. Именно в связи с этим классификация форм воспитательной работы по количеству участников этого процесса является более актуальной, чем в обучении.
Это не значат, однако, что используемые средства и методы перестают играть свою существенную роль. В зависимости от этого признака можно разделить формы воспитательной работы на три группы: 1) словесные (собрания, митинги, информации и т.п.), в ходе которых используются словесные методы и виды общения;
2) наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды и другие формы наглядной агитации), которые ориентированы на использование наглядных методов - зрительного восприятия воспитанниками
308

Образцов отношений, действий и т.п.; 3) практические (дежурства, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.), основу которых составляют практические действия воспитанников, изменяющие объекты их деятельности.
Чем отличается эта классификация форм воспитательной работы от ранее приведенной классификации методов обучения? Там ведь тоже словесные, наглядные, практические, но только не формы, а методы обучения... Отличие в том, что при классификации методов по источнику знаний рассматриваются отдельные методы в качестве самостоятельных путей решения дидактической задачи. Например, объяснение - самостоятельный метод и может быть использован независимо от других. Любая же словесная форма не ограничивается одним методом. На собрании, например, могут и объяснять, и рассказывать, и спорить (дискуссия) и т.п. Точно так же и при использовании практических и наглядных форм. Например, изготовление стенда никак не укладывается в использование только упражнений или только графических работ и т.п., но всегда подразумевает использование нескольких (многих) методов в определенном сочетании (как и не одного, а нескольких видов деятельности). В этом суть полиморфности формы педагогического процесса. Истоки полиморфности формы - в многоплановости отдельной педагогической задачи, в длительности ее решения, не ограничивающейся временем взаимодействия воспитанника с воспитателем, в тесной взаимосвязи педагогических задач, в динамичности и недискретности педагогического процесса. Все это может быть «преодолено», многослойная динамичная совокупность задач может быть решена только через форму, а не прямо благодаря использованию какого-либо метода, пусть даже и весьма совершенного, правильно выбранного и т.п. Для воспитательной работы это характерно еще в большей мере, чем для учебной: в обучении в результате использования одного метода может быть создана иллюзия решения педагогической задачи в виде усвоения определенной суммы знаний, формирования определенного умения. Но педагогическая задача, решаемая в обучении, не ограничивается знаниями и умениями. Существенными ее составляющими являются формирование отношений, разностороннее развитие учащегося-воспитанника. А это может быть обеспечено лишь определенным сочетанием средств и методов их применения, т.е. в рамках формы, которая соответствует
всему содержанию задачи.
Описывать методику всех или хотя бы большинства встречающихся в практике воспитательной работы форм нет необходимо-
309
сти - это задача специального курса. Но двум наиболее часто встречающимся уделим некоторое внимание.
Прежде всего это собрание. Эта форма воспитательной работы рассматривается как высшая форма ученического самоуправления (по примеру отношений в объединениях взрослых) с той особенностью, что на собрании воспитанников взрослые (педагоги) имеют право решающего голоса.
Во всех воспитательных системах (С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, С.Френе и др.), прославившихся высокими результатами, их организаторы отводили собранию очень важное место. Собрания проводились регулярно, не реже одного раза в неделю. На них обсуждались и решались все наиболее важные вопросы совместной жизни воспитанников, при этом каждый имел равные с остальными права и возможности участия в обсуждении и принятии решений. Еще Я.А.Коменский рекомендовал, чтобы учащиеся «... в известные дни на общих собраниях разбирали дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действительно подготавливать юношей к жизни путем навыка к такого рода деятельности»1.
Повестка собрания определяется заранее, число обсуждаемых вопросов - небольшое (1-3), по каждому вопросу предусматриваются информация (доклад), обсуждение и принятие решения. Ведет собрание избираемый председатель или руководитель представительного органа ученического самоуправления. На начальных стадиях развития коллективных отношений собрание ведет педагог (в классе - классный руководитель, в школе - директор или заместитель). Ход обсуждения и принимаемые решения записываются в протокол собрания.
Еще С.Т.Шацкий, описывая воспитательную работу в детской колонии «Бодрая жизнь», показал и важность собраний, и трудности в их проведении. Например, он отмечал, что дети активно участвуют в выборах, а к обсуждению практических дел их привлечь нелегко. Для детей собрание - это школа развития общественной активности, ответственности и деловитости. И в этой «школе» тоже есть «новички-первоклассники», которых нужно всему учить, есть и научившиеся многому, готовящиеся «к выпуску». Поэтому так важны регулярность собраний, конкретность и жизненность обсуждаемых вопросов, настойчивость в выполнении принимаемых решений.
Широко распространенной формой воспитательной работы в классе является классный час (час классного руководителя). В 80-е гг. во многих школах время его проведения указывалось в
1 Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1982.-Т. 2.-С. 68.

Школьном расписании. Появление этой формы работы было вызвано необходимостью проведения спланированной деятельности по нравственно-эстетическому, правовому и т.д. воспитанию учащихся. В.А.Сухомлинский подчеркивал, что классный руководитель должен беседовать с учащимися не только о прошедшем, но и на заранее запланированные темы: о здоровье, семье, гражданском становлении, искусстве и др. Он сформулировал положение об основных направлениях воспитательной работы с учащимися различных возрастов и основные темы бесед о ними. Во многом эти положения актуальны и в настоящее время, конечно, не столько тематика бесед, сколько сам принцип их проведения.
Центральным компонентом классного часа является беседа классного руководителя с учащимися на заранее запланированную тему. Кроме этого на классных часах обсуждаются текущие дела (особенно при неразвитости такой формы, как собрание), предусматриваются какие-либо виды развлечений с целью развития неформального общения учащихся, организации их досуга, повышения интереса к совместной внеурочной деятельности.
Чем отличается классный час от собрания? Тем, что на собрании основные «действующие лица» - сами ученики, а на классном часе - педагог. Кроме того, основная функция классного часа -обогащение учащихся нравственными, эстетическими и другими знаниями, формирование умений и навыков нравственного поведения, а функции собрания - организация жизни коллектива, выражение коллективного мнения о путях и способах решения общих задач. Собрание - официальный орган общественного самоуправления, его решения протоколируются и в дальнейшем являются регуляторами общественной жизни коллектива, а классный час - это в основном неформальное общение классного руководителя с воспитанниками и воспитанников между собой, рассчитанное на максимальный учет их индивидуальных особенностей, обеспечение личностного подхода в воспитании.
Эти формы воспитания очень близки между собой, и можно дискутировать по поводу целесообразности их одновременного использования. Можно предпринимать попытки их объединения, особенно в младших классах (до VI, даже VII класса). Неизменными при этом остаются две проблемы, которые необходимо решать в процессе воспитания: привлечение учащихся к управлению собственной жизнью в школе и обеспечение индивидуального подхода в воспитании на гуманистических основах. Таким образом, если классный руководитель, директор школы стремятся к развитию инициативы учащихся, считают необходимым привлечь школьников к участию в организации их общей (общественной)

Жизни, то они должны как можно раньше включать детей в формы отношений, обладающие элементами общественных отношений взрослых. В то же время, учитывая особенности развития детской психики, важно по возможности сохранить и такие формы воспитательной работы, которые характеризуются неформальностью отношений педагогов с учащимися и учащихся между собой.
В 90-е гг. XX в. значительный вклад в разработку новых форм воспитания сделан Н.Е.Щурковой, а в 80-е гг. - И.П.Ивановым (коллективные творческие дела).
5. Принципы конструирования форм организации педагогического процесса
Итак, мы пришли к выводу, что в воспитании решить поставленные задачи можно, только используя определенным образом оформленное сочетание средств и методов, а не прямо применяя отдельные средства и методы. Но если это так, то, вероятно, при конструировании соответствующих многоаспектным воспитательным задачам полиморфных форм необходимо руководствоваться определенными принципами.
Впервые эти принципы охарактеризовал Я.А.Коменский в середине XVII в. (его «Великая дидактика» была завершена в 1632 г., издана на латинском языке в 1657 г.). Свою Дидактику основоположник педагогики определял как «универсальное искусство учить всех всему, или верный... способ создавать... такие школы, в которых бы все юношество... можно обучать наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни»1. Обучение и учение, по Коменскому, это не только освоение наук, но и воспитание нравственности, и развитие творческих способностей учащихся. Обучение наукам, искусствам, языкам - это лишь первые опыты. Настоящая же работа - «... в изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными... Следует как можно более заботиться о том, чтобы искусство внедрять нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей»2.
То есть, понимая под обучением весь процесс формирования личности, Я.А.Коменский и свои основоположения (принципы
1 Ко.иенский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В2т.-М., 1982.-Т. 1.-С.242. 2 Там же.-С. 404.

Дидактики) формулировал в качестве принципов деятельности школ как «мастерских людей». И не только школ, но всех, кто занимается воспитанием. Поскольку же задачи воспитания нужно решать «всеохватно и всенародно», то Основоположения Коменского это фактически принципы педагогического процесса. Так, например, излагая одно из Основоположений прочности обучения и учения, Коменский иллюстрирует его примером из воспитания нравов: нужно развивать нравы путем внутреннего преодоления страстей, а не преподавания поверхностного очерка учения о нравственности. Суть этого Основоположения: «правильно обучать... - значит раскрывать способность понимать вещи; ... ничему не учить, опираясь только на один авторитет; но всему учить при помощи доказательств...; ничего не преподавать одним аналитическим методом, а предпочтительнее преподавать синтетическим»1.
В главах «Общие требования обучения и учения, т.е. как учить
и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат», «Основы легкости обучения и учения», «Основы прочности обучения и учения», «Основы кратчайшего пути обучения» Я.А.Коменский освещает пути (правила) реализации требований таких принципов обучения, как своевременность, обеспеченность (материальная и интеллектуальная), целенаправленность, самостоятельного наблюдения (наглядность), непротиворечивость, непрерывность, последовательность, постепенность, доступность, систематичность (системность), основательность, прочность, полезность, посилъностъ, учет возрастных и индивидуальных различий, опора на развитие мышления и познавательных способностей, самодеятельность и самостоятельность, активность, нравственность, сознательность. Все они сформулированы на основе общего требования природосообразности. К тому же Я.А.Коменский выдвигает требование, чтобы учителя приветливостью и лаской, а родители похвалой учению, учености и побуждением к прилежанию возбуждали у учеников глубокий интерес и горячее стремление к знанию, стремление к самостоятельному поиску духовной пищи, ее усвоению и переработке не только для себя, но и для передачи другим в школе и вне школы.
В современной педагогической науке и в учебно-воспитательной практике сохраняется устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения и внеклассной воспитательной работы как вполне самостоятельных подсистем единого педагогического процесса. Исходя из этого и принципы педагогического процесса разделяются на принципы обучения (принципы дидактики) и принципы воспитания.
1 Там же. - С. 356.

Принципы дидактики характеризуют как «... определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1983. - С. 161), как «... общие нормы организации учебного процесса» (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995), которые «... являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения» (Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М., 1984. - С. 260). Принципы же воспитания «...представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которые направляют педагогическое мышление и действия воспитателей» (там же, с. 147). То есть определения принципов обучения и воспитания фактически одинаковы. Они различаются только своей определяемой частью:
принципы обучения - это основные требования к процессу обучения, а принципы воспитания - основные требования к процессу воспитания.
Например, в учебном пособии Т.А.Стефановской принципы представляются в виде двух групп:
Принципы обучения
1. Научности
Принципы воспитания
1. Учета возрастных и индивидуальных, личностных различий

2. Систематичности

3. Связи теории с практикой

4. Сознательности и активности

5. Наглядности

6. Доступности

7. Прочности

В учебном пособии под редакцией П.И.Пидкасистого характеризуется восемь принципов обучения (развивающего и воспитывающего характера обучения; научности содержания и методов учебного процесса; систематичности и последовательности;
сознательности, творческой активности и самостоятельности;
наглядности; доступности; прочности; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы) и три принципа воспитания (ориентация на ценностные отношения; субъектности; принятия ребенка как данность).
При формулировании и характеристике педагогических принципов иногда имеется в виду, что кроме принципов дидактики и принципов воспитания есть еще и общие принципы педагогическо-
1 Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. - М., 1998. -С. 141.

Го процесса. В некоторых случаях считается, что принципы воспитания имеют общий характер по отношению ко всему процессу и их действие распространяется как на систему внеклассной и внешкольной воспитательной работы, так и на процесс обучения (если понятие «воспитание» считается общим по отношению к понятию
«обучение»).
В учебном пособии В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко, Е.А.Шиянова педагогический процесс рассматривается как единая целостная система. И педагогические принципы рассматриваются как принципы целостного педагогического процесса.
Они разделяются на две группы:
принципы организации педагогического процесса - гуманистической направленности педагогического процесса; связи с жизнью и производственной практикой; научности; соединения обучения и воспитания с трудом; преемственности и систематичности; наглядности; эстетизации детской жизни;
принципы управления деятельностью воспитанников - сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; сознательности и активности учащихся;
сочетания уважения с разумной требовательностью к воспитаннику; опоры на положительное в человеке; согласованности требований школы, семьи и общественности, сочетания прямых и параллельных педагогических действий; доступности и посильное™ обучения; учета возрастных и индивидуальных особенностей; прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Каждый из этих подходов оправдан соображениями как можно более глубокой характеристики понятия, раскрывающего суть отношений между субъектами педагогического процесса и основы технологии решения педагогических задач. Отношение к совокупности принципов обучения и воспитания может развиваться в двух направлениях: 1) в направлении формулирования и введения в систему все новых и новых основоположений при возникновении сколько-нибудь существенных изменений в педагогическом процессе (в том числе его материально-технического оборудования); 2) в направлении расширения, углубления и усложнения требований тех положений, которые стали традиционными, и введения новых только в случае абсолютной невозможности соотнесения новых условий с принятыми и действующими принципами.
Если учесть, что, во-первых, обучение имеет воспитывающий
характер, а воспитание включает в себя элементы обучения и, во-вторых, что принципы являются ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения и воспитания, что они

Должны направлять действия воспитателей, то этих направляющих положений не должно быть много. Человек (специалист), руководствующийся в своей повседневной деятельности определенными положениями, должен их постоянно удерживать в сознании, ориентироваться на них. Если же их слишком много, возможно ли пользоваться ими как рабочими инструментами? Кроме того, если понятия и сами процессы обучения и воспитания трудно разделить в мышлении и на практике, то обязательно ли выделять принципы обучения и воспитания, особенно в условиях продолжающейся интеграции этих принципов на основах идей деятельностного, личностного подходов в обучении и воспитании и гуманизации педагогического процесса?
В соответствии с вышеизложенным попытаемся сформулировать те положения, которые традиционно раскрывают суть требований к деятельности педагога и должны быть учтены учителями и воспитателями при планировании, организации и анализе учебно-воспитательной работы. Учтем при этом еще раз то, что принципы - это основоположения, рекомендации, которые обязательно нужно выполнять, чтобы обеспечить успешность педагогического процесса. Можно и не следовать этим рекомендациям, но в этом случае успех учебно-воспитательной работы будет ограниченным или даже отрицательным. В отличие от принципов закономерности имеют объективный характер, не зависят от воли людей и реализуются независимо от желания участников воспитательного процесса. Например, положение принципа наглядности учитель может игнорировать - учить детей, не используя наглядных пособий, а вот положение о единстве обучения и воспитания преодолеть (игнорировать) не в состоянии. Даже отказываясь воспитывать в процессе обучения (дескать, мое дело - научить, а воспитывают его пусть родители), учитель все равно будет воспитывать. Для детей процесс обучения будет воспитывающим даже в случае отрицательного результата.
Система общественных отношений, педагогическая наука в лице ее наиболее талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитания, раскрывающие пути достижения цели формирования личности в соответствии с общественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учителя, воспитатели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своих индивидуальных возможностей и в зависимости от требовательности системы и всего общества к исполнению этих основоположений.
Таким образом, принципы как категория педагогики, отражающая реалии существующего педагогического процесса, имеют исторический, преходящий, даже субъективно-личностный харак-

Тер. Но в таком случае возникает вопрос: как же просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского? За это время кардинально изменились общественные отношения, условия осуществления педагогического процесса, а требования наглядности, систематичности, сознательности и активности, доступности и другие остались не менее актуальными, чем прежде?
Во-первых, гений великого гуманиста Я.А.Коменского на века опередил свое время в понимании сути подлинно человеческих отношений не только в образовательно-воспитательной системе, но и в общественных отношениях вообще. С позиций подлинного гуманизма и глубокого понимания технологии осуществления педагогического процесса основоположник педагогики сформулировал принципы, которые и сейчас организуют и регулируют профессиональное мышление и действия воспитателей, и тем самым через века послал свой бесценный дар современной школе и науке. Не все сформулированные великим педагогом принципы получили сразу всеобщее одобрение и широкое распространение. Некоторые и сейчас с трудом пробивают себе дорогу как в практике отдельных воспитателей, так и целых воспитательных систем.
Во-вторых, требования принципов Я.А.Коменского все-таки не остались неизменными. Новые возможности материально-технического оборудования педагогического процесса, его организации в изменяющихся условиях, повышения требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки и техники и тому подобное обусловили иное, в той или иной мере особенное понимание требований классических принципов и особенно путей реализации их требований (см., например, анализ принципа наглядности: Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 516-521). Формулируются и новые принципы, отвечающие требованиям нового времени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принцип ролевого участия и др. (см.: Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987).
В наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. Выраженная в практическом, рабочем отношении в содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание системы принципов обучения и воспитания. Их требования реализуются через формы учебно-воспитательной работы как определенное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоение воспитанниками содержания образования и воспитания, и достижение тем самым цели воспитания. Схематически эти связи можно изобразить следующим образом (схема 16):

Таким образом, требования принципов определяют, в каких организационных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы пути освоения содержания образования были наиболее рациональными и чтобы его освоение обеспечивало достижение цели воспитания.
В качестве основных, чаще всего описываемых в учебных пособиях по педагогике, охарактеризуем кратко следующие принципы: целенаправленности; научности; наглядности; сознательности и активности; воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью; систематичности и последовательности; преемственности в воспитании и обучении; прочности;
учета возрастных и индивидуальных особенностей; воспитания в коллективе; единства требовательности и уважения к личности воспитанника.
Принцип целенаправленности. Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания - формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во внеурочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, воспитатели должны подчинить этой цели всю свою работу. Например, решая на уроке задачу усвоения учащимися знаний по конкретному предмету, необходимо заботиться не в меньшей мере о развитии их мышления, нравственности, эстетических чувств, об укреплении их здоровья. Точно так же и во внеурочное время, организуя досуг воспитанников, важно заботиться не только о создании условий для их развлечения, но и

О том, чтобы улучшать их физическое состояние, совершенствовать межличностные отношения, обогащать сведениями о разных сторонах действительности. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.
Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитания; 2) вести воспитание на основе формирования у воспитанника идеала (индивидуальной цели), соответствующего общей цели; 3) определять место каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к
решению задач обучения и воспитания.
Принцип научности. Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащимися знаний не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность. Важность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А.Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем: силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не «принуждает». Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «... принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса»1.
Для выполнения требований этого принципа в обучении и воспитании необходимо учитывать следующие правила: 1) при изучении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное восприятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) демонстрировать учащимся логику возникновения и развития научного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития
1 Азимов А. В начале. - М., 1989. - С. 35.

Науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем.
Принцип доступности означает требования соответствия содержания и методов обучения и воспитания, а также объема изучаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.
Правила, которые следует выполнять для реализации требований доступности: 1) объяснять простым, доступным языком; 2) излагать новое, связывая его с известным; 3) изучая новый материал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ребенка; 4) разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника; 5) не превышать норм объема домашних заданий.
Я.А.Коменский провозгласил следующие четыре правила доступности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному;
от простого к сложному; от близкого к далекому.
Принцип наглядности требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я.А.Коменский сформировал «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». В соответствии с этим правилом на протяжении трех веков ведут учителя обучение учащихся в школах. В воспитании нравственности особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности.
В 50-е гг. XX в. Л.В.Занков сформулировал положение о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении:
1) ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученика, обращает его внимание на существенные признаки;
2) учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;
3) при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти свж>и, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;
4) учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получения знаний учащимися:
в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собственной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получают знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выражается в основном в запоминании и понимании сообщаемых им знаний (Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. - М., 1960).
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем активной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д.Ушинский, развивая представления Я.А.Коменского о сознательности и активности в обучении, писал: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь»1.
Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательного процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспроизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств активизации учения рекомендуются проблемный подход в обучении и самостоятельная работа учащихся2.
Реализации требований этого принципа способствует соблюдение следующих правил:
- все, что дети могут усвоить сами, они должны усваивать самостоятельно;
- учитель должен возможно шире использовать методы проблемного обучения;
- при решении педагогических задач нужно побуждать детей делать сравнения, сопоставлять новое с известным;
- следует использовать увлекательные факты из истории науки, жизни ученых и общественных деятелей;
- необходимо привлекать внимание учащихся к практической деятельности по применению знаний в различных ситуациях;
- раскрывать связи между учебными проблемами и проблемами настоящей науки;
- развивать внутренние стимулы активности (потребность в знаниях, интерес к ним, чувство ответственности, долга);
- само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм учащихся и уверенность в успехе;
1 Ушинский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М, 1950. - Т. 10. - С. 509. 2 См.: Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М. 1982. - С. 52-62.
- создавать и поддерживать необходимые гигиенические, психологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся.
Л.В.Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активность учащихся"в обучении: 1) обучение должно вестись на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям; 3) изучение программного материала необходимо вести быстрым темпом; 4) учащиеся должны осознавать сам процесс учения; 5) необходимо вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых1.
Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью (принцип связи с жизнью, воспитания в труде). «Реализация этого принципа требует такого построения воспитательного процесса, при котором вся жизнедеятельность детей ощущается ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение» (Щукина Г. И. Педагогика школы. - М., 1977. - С. 17). Усваивая знания, ученик должен не только знакомиться с областью их применения, но и вырабатывать умения и навыки их использования в различных сферах собственной жизни.
В педагогическом процессе практика или предшествует изучению теоретических положений, или осуществляется после изучения теории для подтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, выработка умений на занятиях трудового обучения и др.
Правила реализации требований этого принципа:
- опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспитанников практический опыт;
- показывать как можно шире области применения теоретических знаний в жизни;
- вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни;
- привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физическом, духовном труде;
- создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим;
- показывать ученикам, что возникновение теории всегда обусловлено практическими потребностями общества (человечества).
Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении. Он требует формирования у учащихся системы знаний, а не просто суммы сведений из разных наук, формирования
1 Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова.-М., 1975.-С. 49-55.

Мировоззрения как системы знаний и отношений личности к окружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А.Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе»1. И все усваиваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем
собственном месте»2.
Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной деятельностью всех воспитателей. Отсюда требование преемственности в деятельности школы, семьи, общественности, учителей различных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, должно вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.
Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная», - утверждает учитель литературы Е.Н.Ильин3. Среди других можно назвать такие правила:
- изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуществляться систематически, без перерывов;
- воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;
- работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии с определенным режимом труда и отдыха;
- деятельность всех субъектов педагогического процесса должна организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки.
Принцип прочности требует прочного (на долгое время) усвоения основных, так называемых скелетных, знаний основ наук, нравственных, эстетических и других понятий, правил поведения, вырабатываемых умений и навыков. Для обеспечения требований этого принципа следует руководствоваться правилами:
- создавать установку на запоминание;
- повторять то, что необходимо запомнить, организуя текущее, периодическое, итоговое повторение; отдавать предпочтение активному, а не пассивному повторению;
1 Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. - М., 1982. -Т. 1. -С. 336. 2 Там же.-С. 359.
3 См.: Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.

Обеспечивать и организовывать применение знаний;
- чередовать виды учебной деятельности;
- связывать материал для запоминания в ассоциации, разделять его на части, выделять главное и др.
Следует помнить, что реализация требований всех других принципов способствует прочному усвоению материала, особенно принципов наглядности, систематичности, сознательности и активности. К.Д.Ушинский, характеризуя 18 правил воспитания памяти, первым называет укрепление здоровья, заботу о спокойствии, уверенности, жизнерадостности ученика1. Не пугать ребенка, не мешать ему сосредоточиться, не задавать непосильных заданий - значит тоже выполнять требования принципа прочности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных различий. Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учета индивидуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные периоды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенности мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выработки навыков, степень активности, обученность и воспитанность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осуществлении воспитательной работы с каждым.
Повышение внимания к развитию индивидуальности и гуманизация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитанника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого человека), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требований к человеку.
Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - индивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспечение продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивидуальности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индивидуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по
1Ушииский К. Д. Сочинения: В 11 т. - М., 1950. - Т. 10. - С. 424-435.

Трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том
числе дополнительной) работы с ними.
Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде всего, дифференциация в российских школах проявляется в выделении в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с существенными пробелами в усвоении школьной программы по организационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способностей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности: физико-математических, гуманитарных и др. Углубление дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др.). Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора учащихся класса по способностям возможности усвоения ими конкретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической подготовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты
учебно-воспитательной работы.
Принцип воспитания в коллективе. Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо общественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной целью и общей деятельностью по ее достижению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспитательная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интеллектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, самодеятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зависимости, когда каждый находится и в положении ответственного организатора, и зависимого исполнителя, не позволяют ниве-

Лировать личность, но создают условия для приобретения каждым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по интересам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с другими коллективами как необходимое условие его развития способствуют удовлетворению потребности в развитии индивидуальности.
Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С.Макаренко) (схема 17). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует и деятельность по реализации этих требований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).
На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя становится скрытой, создаются условия для реализации принципа параллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллектив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.
На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благотворительные акции, форма отношений между членами коллектива и др.).
В 70-е гг. существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирование индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обеспечивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого1. Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентированного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует развитию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных ре-
1 См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. - М., 1978.

Жимов идея коллектива может приобрести признание. Однако наблюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной ценности коллектива. Например, Ф.У.Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отношений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надлежащей личной инициативы, но все же каждый работает под контролем и в гармоническом сотрудничестве со многими другими»".
Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые создаются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.
Схема 17

1 Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. - М., 1991. -С. 102.

Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника. Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структуре принципа гуманистической целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными, предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма: признание личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.
Однако в современных условиях (как и в любых других, кроме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: им определяются характерная для исторического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязаний индивидуальности на личное и общественное признание. Любовь воспитателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.
В практической воспитательной работе требования этого принципа наиболее ярко выражены А.С.Макаренко в его афоризме:
как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализация этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.
Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположенности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следование методике применения метода требования (см. главу «Методы осуществления педагогического процесса») - важные условия реализации этого принципа.

В заключение характеристики всех принципов обучения и воспитания следует отметить, что их требования тесно взаимосвязаны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зависимости: реализация требований любого из принципов в той или иной мере сказывается на выполнении требований всех остальных. Это является следствием целостности педагогического процесса и в то же время способствует укреплению этого качества педагогической системы.
Задания
1. Дайте определения формам организации учебно-воспитательной работы, учитывая возможность выделения их по внешнему признаку и по внутренней их структуре.
2. Назовите основные формы учебной и внеклассной воспитательной работы.
3. Сформулируйте основные требования к уроку как основной форме организации обучения и воспитания.
4. Дайте определение принципа организации учебно-воспитательного
процесса.
5. Составьте конспект объяснения какой-либо темы учебного предмета в соответствии с различным сочетанием слова и наглядности (по Л.В.Занкову).
6. Продумайте возможности изучения одной из тем учебного предмета на основе научного доказательства и убеждения силой авторитета.
Рекомендуемая литература
Дидактика средней школы. - М., 1982. - Гл. 2, 5, 6, 8.
Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1985.
Ильин Е. Н. Путь к ученику. - М., 1988.
Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. - М., 1990.
Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.
Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству. - М., 1982.
Яковлев A.M., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.
Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

Деятельность по воспитанию и развитию личности осуществляется разными путями. Важная роль принадлежит таким ее видам, как внеклассная и внешкольная воспитательная работа.

Внеклассная воспитательная работа – это организация педагогом различных видов деятельности, обеспечивающей необходимые условия для социализации личности во внеучебное время. Она является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, проводимой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке. Внеклассную работу, как правило, ведут учителя-предметники, работники шефствующих предприятий, родители, а также актив учащихся.

Внешкольная воспитательная работа является составной частью системы образования и воспитания детей, подростков и учащейся молодежи. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении, практической деятельности, восстановлении сил и укреплении здоровья. Внешкольная работа тесно связана с учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работой по месту жительства и осуществляется преимущественно внешкольными учреждениями.

Внеклассная и внешкольная воспитательная работа специфичны по своим целям, задачам, содержанию и методике проведения. Выделяют ряд педагогических принципов ведения внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Принцип добровольности внеклассной и внешкольной работы обеспечивается тем, что ученики сами выбирают ту форму занятий, которая их интересует. Это относится к факультативным занятиям, кружкам, секциям и другим формам внеклассной работы, а также к записи во внешкольные воспитательные учреждения.

Принцип общественной направленности предполагает, что содержание работы кружков, клубов, объединений и других форм воспитательной деятельности будет носить общественно значимый характер, отвечать актуальными задачам развития страны, будет связано с достижениями современной науки, техники, культуры, искусства.

Принцип инициативы и самодеятельности требует, чтобы в ходе воспитательной работы в полной мере учитывались пожелания самих школьников, их инициативные предложения и действия, чтобы при проведении внеклассных и внешкольных мероприятий каждый ученик выполнял определенный вид деятельности.

Принцип использования игровых форм деятельности, романтической символики, занимательности и эмоциональных ситуаций имеет особую значимость в работе с детьми младшего и среднего школьного возраста, где потребность в игровых приемах наиболее высока.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей участников отражается в содержании, формах, методах осуществления внеклассной и внешкольной деятельности, в характере взаимоотношений воспитателей и воспитанников.

Среди многообразия форм организации внеклассной и внешкольной воспитательной деятельности чаще других используются:

Кружки, где дети в основном получают знания по какому-либо одному предмету и формируют соответствующие умения и навыки;

Клубные объединения детей по интересам, отличительными особенностями которых являются наличие органов самоуправления, своей символики и атрибутики, коллективной творческой деятельности, общение членов клуба разных поколений и т. д.

Комплексные формы детских образовательных объединений – студии, мастерские, лаборатории, школы, которые позволяют выявлять раннюю творческую одаренность, развивать способности детей, обеспечивают углубленное изучение одного или нескольких предметов, высокое качество творческого продукта детей.

К основным методам деятельности во внешкольной и внеклассной воспитательной работе относятся:

а) методы информирования (лекции, рассказы, беседы, дискуссии, проведение «круглых столов» и т. п.);

б) методы наглядных иллюстраций и демонстраций (показ плакатов, наглядных пособий, кинофильмов, картин, чертежей и т. п.);

в) методы практической деятельности (выполнение трудовых заданий, заданий по изготовлению моделей, приборов);

г) методы стимулирования творческой деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, порицание недостатков и т. п.);

д) методы контроля за эффективностью воспитания детей (наблюдения, проведение контрольных бесед, анкетных опросов, сочинений по итогам своей деятельности в кружке).

К внеклассной и внешкольной воспитательной работе предъявляются следующие требования:

– органическая связь с воспитательной деятельностью школы;

– согласованность действий с воспитательной работой школы, семьи, общественности;

– массовый охват детей при соблюдении добровольности записи в кружки и секции;

– свободный выбор детьми характера творческой деятельности;

– сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм воспитательной работы;

– сочетание методов просвещения, организации деятельности детей, стимулирования активной творческой деятельности и контроля за эффективностью воспитательной работы.