I. ОБУЧЕНИЕ ИЗУЧАЮЩЕМУ ЧТЕНИЮ

Задачи, которые читающий решает в процессе ИЧ, условно можно разделить на три основные группы, соответствующие характеру переработки

информации (степени полноты, точности и глубины):

1) восприятие языков. средств и их точное понимание в тексте;

2) извлечение полной фактич. информации, содержащейся в тексте;

3) осмысление извлеченной информации.

Решение данных задач осущ-ся на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с учеб. текстом.

ПРЕДТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

1. Упражнения на соотнесение значения слова с темой (ситуацией, контекстом)

1) заполните пропуски в предложении одним из указанных слов.

2) найдите и замените слова в предложении, которые не подходят по смыслу. и др.

2. Упражнения на расширение лексического запаса

1) сравните однокоренные слова и выделите в них общую основу. Распределите их по частям речи.

2) укажите модели, по которым образованы следующие производные слова, определите значение этих слов и др.

3. Упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических. явлений

1) разметьте синтагмы в предложениях.

2) прочтите, подчеркните и выпишите синтагмы в тексте, обозначающие....

Очень важно, чтобы обучаемые овладели поисковыми действиями при чтении: знали, где искать смысловой глагол, где может стоять вспомогательный глагол и т.п. Этому может способствовать использование алгоритмов и памяток.

4. упражнения на восприятие и понимание предложения как целостной смысловой структуры.

1) отметьте предложения, являющиеся эквивалентами иностранных.

2) укажите правильный перевод предложений.

5. упражнения на выделение в предложениях ключевых слов, субъекта и предиката, темы и ремы

1) прочтите предложения. Выразите ту же мысль по-другому.

2) в каждом предложении подчеркните ключевое слово.

6. Упражнения на языковую догадку (по формальным признакам и по контексту)

1) определите по формальным признакам, какими частями речи яв-ся

выделенные слова.

2) разложите сложное слово на составные элементы

7. упражнения на прогнозирование на языковом уровне.

1) составьте предложения, используя таблицу.

2) найдите в тексте продолжение к данным предложениям

8. Упражнения на прогнозирование содержания читаемого

1) прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.

2) прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в тексте.

9. упражнения для формирования навыков работы с двуязычным словарем

1) определите часть речи, которой яв-ся ЛЕ

2) назовите исходную форму данных слов.

ТЕКСТОВОЙ ЭТАП

1. Упражнения на деление текстового материала на смысловые части.

1) прочтите текст и выделите основные темы повествования

2) прочтите текст, отметьте места, раскрывающие разные аспекты

проблемы.

2. упражнения на выделение смысловых опор в тексте

1) прочтите вслух все глалолы, передающие динамику повествования

2) прочтите(повторно)... абзацы, сформулируйте их основную мысль.

3. Упражнения на эквивалентную замену, изложение основных мыслей

текста более экономными способами

1) замените данный оборот более кратким синонимичным оборотом.

2) укажите слово, которое лучше всего передает содержание текста.

ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

1. Упражнения на проверку понимания фактического содержания текста

1) используя материал текста, ответьте на вопросы.

2) прочтите план текста и скажите, достаточно ли полно он пере-

2. Упражнения для обучения интерпретации текста

2) охарактеризуйте персонажей своими словам

3. Упражнения на определение познавательной ценности прочитанного

1) прочтите про себя текст и выделите то новое, что вы узнали из него.

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ Г. ТРОИЦКА ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ГИМНАЗИЯ № 23»

Приемы и методы эффективного обучения

различным видам чтения

(Из опыта работы)

Михалева Надежда Геннадьевна

учитель английского языка, МОУ «Гимназия № 23»

г. Троицк, Челябинской области.

Троицк, 2009

1.	Введение	3
2.	Чтение как важное звено речевой деятельности	5
2.1. Виды чтения 2.1.1. Просмотровое чтение; 2.1.2. Ознакомительное чтение; 2.1.3. Изучающее чтение; 2.1.4. Поисковое чтение.	5 5 6 7 8
2.2. Этапы работы с текстом и формирование навыков извлечения информации из текста 2.2.1. Предтекстовой этап; 2.2.2. Текстовой этап; 2.2.3. Послетекстовой этап.	9 9 10 11
3.	Приемы и методы эффективного обучения различным видам чтения	13
3.1. Прием викторины; 3.2. Метод семантической карты; 3.3. Прием восстановления/заполнения пропусков; 3.4. Прием деления на категории; 3.5 Прием «мозаика».	14 15 18 18 19
4.	Заключение	21
5.	Библиографический список	21
6.	Приложения	22 - 53

Введение

Реализация государственной Концепции развития современного российского образования направлена на значительное обновление содержания образования.

Одними из основных направлений модернизации общего образования являются:

Деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

Формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

Через организацию основных видов деятельности (познавательную, информационно-коммуникативную и рефлексивную) должны быть сформированы ключевые компетенции учащихся, которые позволяют результативно действовать в нестандартных ситуациях, мобилизовать имеющиеся знания и опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных жизненных обстоятельствах.

В условиях современного динамичного общества, которое социологи, историки называют информационным, особое значение приобретает информационно-коммуникативная деятельность и, сформированная на ее основе коммуникативная компетенция.

Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи; умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к информации.

Причины выбора темы: чтение является одним из главных видов речевой деятельности. Этот вид включен в единый государственный экзамен как в девятом классе, так и в одиннадцатом. Поэтому необходимо использовать не только новые технологии, но и отрабатывать уже проверенные временем.

Цель работы: обобщить опыт по отбору приемов и методов работы над разными видами чтения в течение всего периода обучения.

Задачи:

Дать характеристику чтению как аспекту обучения иностранному языку;

Дать характеристику разным видам чтения;

Дать характеристику этапам работы с текстом;

Систематизировать приемы обучения чтению;

Представить возможные варианты использования приемов обучения чтению.

2. Чтение как важное звено речевой деятельности.

Основоположник движения “Whole Language” Кеннет Гудман определил чтение как психолингвистический процесс, в котором читатель взаимодействует с текстом. Чтение может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования смежных языковых и речевых навыков и умений. Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста.

Задачи обучения чтению : научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи.

Чтение может выступать как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, так как:

Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

Коммуникативно-ориентировочные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

Упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений так же строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

В зависимости от целевой установки различают выделяют следующие виды чтения: просмотровое/поисковое (scanning ), ознакомительное (skimming ), изучающее (intensive ). Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость пере­хода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Это беглое, выборочное чтение, чтение тек­ста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью опреде­лить, есть ли в ней интересующая читателя информа­ция, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и клю­чевого предложения и просмотреть текст. Количе­ство смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разде­лами. Этот вид чтения требует от читающего доволь­но высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.

Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читаю­щего, какие части текста могут оказаться в этом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмыс­ления с привлечением других видов чтения.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Ско­рость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре тек­ста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным ком­муникативным заданием.

2.2. Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произ­ведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной уста­новки на последующее использование или воспроиз­ведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуни­кативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие воп­росы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно тре­бует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художествен­ные произведения, газетные статьи, научно-популяр­ную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элемен­ты анализа исключаются.

Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского языка ниже 180.

Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25-30 % избыточ­ной, второстепенной информации.

2.3. Изучающее чтение предусматривает макси­мально полное и точное понимание всей содержащей­ся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изуче­ния» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой мате­риал. Изучающее чтение отличается большим коли­чеством регрессий, чем другие виды чтения,- повтор­ным перечитыванием частей текста, иногда с отчет­ливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языко­вых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для после­дующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.

Обучение чтению на иностранном языке. Виды чтения.

При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей важности и доступности.

Оно выполняет следующие функции:

1. прививает навыки самостоятельной работы.
2. Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования.
3. Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).
4. Расширение кругозора.
5. Прививает любовь к книге.

Для достижения поставленных целей необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и специальной литературы на иностранном языке.

Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания.

Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К.Фоломкиной:

1. обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;
2. обучение чтению должно строится как познавательный процесс;
3. обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;
4. обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру.
А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.
Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст – это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя.

Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи.

По функции чтения выделяют следующие виды:
Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.
Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.
Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте.

В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения.

Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.

Последовательность выделения видов чтения существенно для достижения базового вида обученности по иностранным языкам, выступающим как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком.

Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной информации.

На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений,
приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в самообразовательных целях.

Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих умений:
- определять характер читаемого текста (научно-популярный, общественно-политический, художественный);
- извлекать из текста нужную информацию;
- составлять и записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста;

В школьной программе по изучению иностранных языков указаны требования к практическому владению иностранным языком в области чтения. Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь:
а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые предъявляемые несложные оригинальные из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики;
в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого.
с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.

Принципы обучения чтению:

1. обучение чтению должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.
2. Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.
3. Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке.
4. При бучении пониманию текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.
5. Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.
6. Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику чтения.

На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению .

Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход – обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста.

И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:
1. ориентировочные упражнения
2. исполнительные упражнения первого уровня
3. исполнительные упражнения второго уровня
4. контрольные упражнения.

I тип упражнений:
А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.
Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

II тип упражнений – исполнительские на уровне тренировки в чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений - контролирующие, специально используются для определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

1. Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.
2. Тестовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.
3. Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.

Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к анализу.

С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на распознавание сходных элементов:
- Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической формы.
- Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном контексте.

При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:
- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;
- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;
- упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;
- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;
- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам.

Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:
- обучение чтению вслух,
- обучение чтению про себя.

При обучении чтению вслух используются следующие режимы:
I режим. Чтение вслух на основе эталона.
Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем – вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.
Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

1. «Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух
2. «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.
Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности.

Обучение чтению про себя также имеет большое значение. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтения вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст. Схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

Рассмотренные упражнения создают предпосылки для функционирования чтения как речевой деятельности. Однако для того чтобы учащиеся воспринимали его как определенную деятельность, соответствующую уровню их интеллектуального развития, необходимо соблюдать еще ряд условий.

1. Следует подбирать тексты, фактический материал ко­торых мог бы найти применение в других видах учебной деятельности учащегося (на других уроках, во внеклассной работе и т.д.).

2. Необходимо создавать возможно чаще ситуации вы­бора учащимися текстов для чтения (например, прочитать дома одну из трех указанных газетных статей, выбрать книгу для самостоятельного чтения из нескольких, предло­женных учителем и т.д.).

3. Перед учащимися следует ставить задачи, аналогич­ные тем, с которыми он сталкивается при чтении на родном языке - получить определенную информацию, установить идею текста, оценить его достоинства/отдельные факты и т.д.

Немаловажное значение имеет и ряд организационных моментов: текст всегда должен выступать как смысловое целое, поэтому рекомендуется его читать целиком и за один раз; нецелесообразно читать один и тот же текст повторно без изменения задания учащемуся; чтобы чтение не воспринималось как упражнение с языковым материа­лом, не следует заранее знакомить учащихся с содержа­нием текста (ведь понимание текста - цель чтения); по этой же причине первыми текст читают всегда учащиеся, а не учитель. Начиная с конца IV класса, первое чтение должно быть тихим, про себя, в этом случае каждый уча­щийся самостоятельно осуществляет всю мыслительную ра­боту, связанную с пониманием содержания.

Работа по чтению текста должна осуществляться в рус­ле того или иного его вида.

Процесс чтения определяется установкой читающего, возникающей под влиянием цели чтения. В учебных усло­виях она складывается в результате инструкции, т.е. за­дания, которое получает учащийся. Поэтому в качестве первого требования к проведению работы по чтению вы­ступает адекватность задания виду чтения. Созданию не­обходимой установки способствует также оценка результа­та деятельности, т.е. форма и содержание контроля про­читанного. Вторым требованием поэтому является адек­ватность форм проверки развиваемому виду чтения. Треть­им требованием является соответствие текста виду чтения, над которым идет работа.

Требования к пониманию текста различны при озна­комительном и изучающем чтении. Однако имеются такие компоненты смыслового содержания текста, которые вы­ступают в качестве объектов контроля независимо от вида чтения. Это тема (идея) текста и характер ее раскрытия. Проверка этих компонентов (в виде вопросов, тезисов для обсуждения и т.п.) обязательно включает и оценку про­читанного учащимся.

Процесс понимания упрощенно может быть представлен как членение его читающим на смысловые куски. Это члене­ние имеет место при обоих видах чтения, однако степень его дробности (количество смысловых кусков, на которое разбивается текст) различна - при изучающем чтении их число значительно больше. Выяснение количества кусков, на которое учащиеся разбили текст, также входит в про­верку понимания в обоих случаях.

Ознакомительное чтение .

Для практики в этом виде чтения, а тем самым и для его формирования, используются сравнительно длинные тексты (не менее страницы уже в V классе), легкие в языковом отношении.

На первых порах чтение текста происходит в классе, с тем чтобы показать учащимся, как надо читать. В даль­нейшем само чтение текста переносится на дом, на уроке только проверяется его понимание. Однако не реже раза в месяц следует читать и в классе. Это дает возможность, с одной стороны, контролировать способы чтения, которы­ми пользуются учащиеся, а с другой, развивать беглость как специфическую черту ознакомительного чтения.

При подготовке к проведению ознакомительного чтения учитель прежде всего намечает объекты контроля, т.е. вы­деляет в тексте все факты, понимание которых обеспечивает понимание его содержания. Далее он выбирает форму конт­роля и решает, какой должна быть формулировка задания. Независимо от избранной формы контроля, в дальнейшем проверяется понимание только намеченных заранее фактов текста. Следует помнить, что при этом виде чтения прове­ряется понимание только основного; несущественные де­тали, даже если они и понятны при чтении, требуют допол­нительных усилий для запоминания, поэтому ожидание проверки понимания всех деталей заставит учащегося из­менить характер чтения, и оно уже не будет ознакоми­тельным.

Примеры заданий и форм проверки при развитии оз­накомительного чтения:

1. Прочтите текст с тем, чтобы потом ответить на во­просы по основному содержанию текста. Вопросы, охва­тывающие все основные моменты текста, должны быть сформулированы таким образом, чтобы на них нельзя было ответить предложением, заимствованным из текста, уча­щихся следует приучать интегрировать смысл нескольких предложений. Этот способ проверки может иметь различные организационные формы.

2. Прочтите текст. Скажите, какие из утверждений учи­теля верны, и исправьте неверные. Упражнение выполня­ется в устной форме. Учитель называет ряд фактов из текста, искажая некоторые из них. Учащиеся должны со­гласиться с ними или опровергнуть их, каждый раз аргу­ментируя свой ответ.

3. Найдите ответы на предтекстовые вопросы.

4. Приведите их текста все факты, подтверждающие по­ложения, сказанные учителем (устно, в классе).

Пересказ как форму проверки понимания при ознакомительном чтении можно рекомендовать только тогда, ког­да текст достаточно длинный (это исключит возможность его выучивания наизусть), при этом от учащихся следует требовать изложения только основных фактов.

Окончив проверку понимания основных фактов содер­жания текста, учитель проверяет его понимание на уровне смысла: учащиеся устанавливают идею текста (тему), как она раскрыта и обязательно дают свою оценку прочитан­ного.

При ознакомительном чтении текст следует, как правило, читать один раз. В отдельных случаях возможно его повтор­ное чтение, но при этом учащимся должна быть дана обя­зательно другая установка.

Учебных задач повторного чтения может быть две: увеличение скорости и развитие приемов просмотра. Этой цели служат различные задания, требующие поиска в тексте различной информации. Этот поиск, связанный с перечи­тыванием текста или его частей, способствует как увели­чению скорости, так и лучшей ориентации в тексте.

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только вос­создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитан­ное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читаю­щий проявляет способность «понимать значение и интенцию тек­ста и выражать собственные намерения в языковой форме, облада­ющей воздействующей силой» (Piepho Н. Е., 1974, S. 164).

Между первым и вторым видом чтения существует ряд проме­жуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Суще­ствовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. Иной подход к классификации, разрабо­танный в отечественной методике (С. К. Фоломкина) и за рубежом (К. Weber, A.Oliver, R. H.Alan, H. Frankenpohl), способствует не толь­ко лучшей организации материала, но и более правильной разра­ботке упражнений, при построении которых, с одной стороны, не­обходимо учитывать механизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового воспри­ятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения".

В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под вида­ми чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного. Так, например, про­смотровое чтение в одной из работ делится на такие виды, как: об­щий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повтор­ный обзор (review), окончательный обзор (overview), просмотр (scanning) (Taylor S., Berg P., Frankenpohl H., 1968) 3 .

Основные виды чтения, до сих пор встречающиеся в отечествен­ных и зарубежных работах, можно суммировать в таблице 9.

В таблицу не включены такие названия, как: домашнее/классное чтение, чтение со словарем/без словаря, подготовленное (с предва­рительно снятыми трудностями)/неподготовленное и др. Все эти названия не означают новый вид чтения, они указывают лишь на место и форму проведения работы над чтением.

Параметры различения	Вид чтения
По форме про­чтения	Чтение про себя		Чтение вслух
По использова­нию логиче­ских операций	Аналитическое чтение		Синтетическое чтение
По глубине проникновения в содержание текста	Интенсивное чтение		Экстенсивное чтение
По целевым установкам	Изучающее чтение	Ознакомитель­ное чтение		Просмотро­вое чтение	Поисковое чтение
По уровням понимания	Полное/деталь­ное понимание	Общее/глобальное понимание

Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум спо­собам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированное™ говорения. Недаром М. Уэст назы­вал чтение вслух «подсказанной устной речью» (см.: West М.Р., 1960).

Оппозиции «аналитическое - синтетическое» чтение в извест­ной мере условны, так как в смысловом восприятии, аналитико-син-тетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда воз­можно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не толь­ко одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное - экстенсивное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппо­зициями. Некоторые авторы называют первый вид чтением с глу­боким проникновением в содержание, а второй - чтением беглым, поверхностным (см.: Хегболдт П., 1963).

Г. Вестхоф связывает различие в данных видах чтения со скорос­тью чтения, объемом и важностью текстов («важные тексты чита­ются интенсивно, неважные - экстенсивно»). Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используют­ся одновременно, причем «текст читается по-возможности экстен­сивно, а интенсивнее не более, чем нужно» («...so extensiv wie moglich liest und nicht intensiver als notwendig») (Westhoff G. L., 1987, S. 77).

Остановимся на более подробном анализе видов чтения, пред­ложенных и детально описанных С. К. Фоломкиной (см.: Фолом-кинаС.К., 1987).

В основу классификации С. К. Фоломкина положила практиче­ские потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных комму­никативных задач.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чте­ния: ознакомительное, поисковое и изучающее 4 .

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быст­рого чтения. Различие между ними заключается в достижении сте­пени полноты и точности понимания.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста ос­новной информации со степенью полноты понимания в пределах 70-75 %. Этот показатель принимается психологами за норму. Про­грамма этот уровень проникновения в содержание относит к об­щему/глобальному пониманию (см.: Программа обучения ино­странным языкам..., 2000).

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фак­тических данных, сведений страноведческого характера и т. д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся зна­ет, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полно­го (100 %) и точного уровня понимания основных и второстепен­ных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медлен­но, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письмен­ной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникатив­ной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обла­дающих познавательной ценностью и информативной значимо­стью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как спра­ведливо отмечает С. К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и под­сказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самосто­ятельно преодолевать языковые трудности (см.: Фоломкина С. К., 1987, с. 95).