Общая характеристика познавательных процессов. Позна­вательные процессы (восприятие, память, мышление, воображе­ние) входят как составная часть в любую человеческую деятель­ность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познава­тельные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также име­ют в виду уровень развития и характерные особенности его позна­вательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти про­цессы, тем более способным он является, тем большими возмож­ностями он обладает. От уровня развития познавательных процес­сов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к по­знавательной деятельности, однако познавательные процессы но­ворожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познава­тельных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от ха­рактера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способно­стей.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного дей­ствия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно, та­кие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания уча­ствует мышление в более или менее сложном единстве с речью; кроме того, они являются волевыми операциями и т. д.

Характерпознавательных процессов как индивидуальноесвой­ство. Неравномерное развитие разных видов чувствительности про­является в восприятии, памяти, мышлении, воображении. Об этом свидетельствует, в частности, зависимость запоминания от спосо­ба заучивания (зрительного, слухового, кинестетически-двигатель­ного). У одних людей эффективным является включение зрения при заучивании, а у других-при воспроизведении материала. Подобным же образом обстоит дело с участием слуха, кинестезии

Важной характеристикой сенсорной организации человека в целое является сензитивность, которая входит в структуру тем­перамента и способностей.

Ее определяют по ряду признаков возникновения и протекания сенсомоторных реакций независимо от того, к какой модальности они принадлежат (зрительной, вкусовой и т. д.). К этим призна­кам относятся прежде всего устойчивые проявления общего тем­па возникновения сенсомоторных реакций (скорость возникнове­ния, длительность протекания, эффект последействия), психомо­торного ритма (способа переключения с одного вида чувственного различения на другой, плавность или скачкообразность перехода, вообще - особенности временной организации сенсомоторных ак­тов). Характерной для того или иного общего способа чувстви­тельности является сила реакции, которой человек отвечает на самые различные раздражители. О глубине сензитивности судят по сочетанию различных показателей, особенно по последействию эффектов в виде следовых реакций (непосредственных образов памяти, образованию представлений и их ассоциаций). Сензитивность неразрывно связана с типом эмоциональности: эмоциональ­ной возбудимости или тормозимости, аффективности или инертно­сти, однообразия или множественности эмоциональных состояний при изменении внешних условий и т. д.

Сензитивность является общей, относительно устойчивой осо­бенностью личности, которая проявляется в разных условиях, при действии самых различных по своей природе раздражителей (10, с. 55-56).

Факторы развития познавательных процессов. Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы в ней же и формируются.

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппара­ты в результате их упражнения, во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка. У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запом­нить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запо­минает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст,- превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обу­чения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение мате­риала и его повторение. Следующим существенным моментом яв­ляется дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической; памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего; умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъектив­ных форм фантазирования к объективирующимся формам твор­ческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности. Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы вообра­жение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазиро­вание, создающее лишь дымовую завесу от жизни. Мыслительные процессы первично совершаются как подчинен­ные компоненты какой-либо «практической» (хотя бы у ребен­ка игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной «тео­ретической» познавательной деятельности. По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь предметом - арифметикой, естествознанием, гео­графией, историей, т. е. совокупностью знаний, хотя бы и элемен­тарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неиз­бежно начинает перестраиваться. Построение системы знаний лю­бого научного предмета предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно меж­ду собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. В процессе овладения предметным со­держанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее обоб­щенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной ба­зой его мыслительных операций.

В первый период систематического школьного обучения, овла­девая первыми основами системы знаний, ребенок входит в об­ласть абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от об­щего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих поня­тий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстракт­ных понятиях (216, с. 180, 271-398).

Внимание как главное условие осуществления познавательного процесса. Внимание не выступает как самостоятельный процесс. И в самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего, отдельного и специфического про­дукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется (59, с. 88).

Непроизвольное внимание устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Произвольное внимание - это сознательно направляемое и регулируемое вни­мание, в котором субъект сознательно избирает объект, на кото­рый оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. В то же время произвольное внимание переходит в непроизвольное, уже не требуя специальных усилий. Непроиз­вольное внимание обычно обусловлено непосредственным инте­ресом. Произвольное внимание требуется там, где такой непо­средственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы ставим.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для организации внимания име­ет при этом умение поставить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято субъектом (2t6, с. 448-457).

Внимание и контроль. В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Контроль составляет необходимую и существенную часть управления дей­ствием. Деятельность контроля не имеет отдельного продукта, она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует или создается другими процессами.

Внимание и представляет собой такую функцию контроля. Отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становится умственным и сокращенным. Процесс кон­троля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. На­оборот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть кон­троль.

Контроль лишь оценивает деятельность или ее результат, а внимание их улучшает. Как же внимание, если оно является пси­хическим контролем, дает не только оценку, но и улучшение дея­тельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осущест­вляется с помощью критерия, меры, образца, а наличие такого образца, «предваряющего образа», создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему рас­познаванию явлений. Применение образца объясняет два основ­ных свойства внимания - его избирательность (которая, следо­вательно, не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается.

Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это - контроль за действием, выполняемый на основе заранее установ­ленных критериев и способов их применения. Непроизвольное вни­мание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, а диктуются объектом (59, с. 89-93).

Формирование внимания. Чтобы сформировать новый акт про­извольного внимания, мы должны наряду с основной деятель­ностью дать задание проверять ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последовательность. Все это сначала нужно давать во внешнем плане, т. е. начинать следует не со вни­мания, а с организации контроля как определенного, внешнего, предметного действия. А дальше это действие путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.

Формирование устойчивого внимания может производиться пу­тем усвоения контроля согласно поэтапному формированию, на­чиная с материализованной формы, затем в громкой речи и, на­конец, в форме внешней речи про себя. После чего контроль при­обретает у школьников свою окончательную форму в виде акта внимания.

При этом могут возникнуть две трудности. Первая состоит в том, что выполняемое действие преждевременно может уйти из-под контроля, и поэтому контроль теряет четкую, обобщенную и стро­го постоянную форму исполнения, становится неустойчивым. Вторая трудность состоит в том, что ориентировочная и исполни­тельная части действия могут расходиться, и в то время как ис­полнительная часть производит одну работу (например, разделе­ние слова на слоги и т. д.), ориентировочная часть (например, громкое проговаривание) намечает другую.

Эти трудности надо учитывать при обучении контролю за дей­ствиями при их поэтапном формировании.

В результате поэтапного формирования контроля (за текстом, узором, расположением фигур и т. д.) это предметное действие становится идеальным (действием взора) и присоединяется к ос­новному производимому действию (написанию, прочтению и т. д.). Направленный на основное производимое действие, контроль те­перь как бы сливается с ним и сообщает ему свои характеристи­ки - направленность на основное действие и сосредоточенность на нем, т. е. обычные характеристики внимания (59, с. 80-85, 93-94).

Внимание и успеваемость. Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В целом внимательные дети учатся лучше, однако у невниматель­ных детей успеваемость больше связана с показателями произ­вольного внимания, особенно с его распределенностью. Низкий уровень развития этого свойства внимания ограничивает возмож­ности детей при выполнении учебных задач. Поэтому тренировка распределенности внимания может способствовать улучшению ус­певаемости.

Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием реализации других факторов успешности обучения, в частности индивидуального моторного темпа. При этом чем выше индивидуальный темп у внимательных учащихся, тем лучше они учатся. А у невнимательных учащихся высокий инди­видуальный темп может сочетаться с низкой успеваемостью.

На успеваемость по математике особое влияние оказывает объ­ем внимания и индивидуальный темп. Устойчивость внимания мо­жет коррелировать с низкими способностями к математике. На ус­певаемость по русскому языку большее влияние оказывает уро­вень развития распределенности внимания и меньшее - объем внимания. Успешность чтения больше всего связана с устойчи­востью внимания, обеспечивающей точность воссоздания звуковой формы слов (165, с. 42-43).

Переходя к рассмотрению отдельных познавательных процес­сов, заметим, что, конечно, любой познавательный процесс осу­ществляется в познавательном действии, в котором в явном или скрытом (неосознанном) виде присутствуют и другие познаватель­ные процессы. Однако каждый из познавательных процессов име­ет свою область применения, свои способы осуществления, свои особенности. Поэтому их можно и целесообразно изучать отдельно друг от друга, а не в том единстве, в котором они фактически представлены в психической жизни человека.

Ощущения и восприятие

Ощущения. Ощущения есть отражение качеств вещей, опо­средованное деятельностью органов чувств; отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего.

Физиологическое состояние органа чувств сказывается прежде всего в явлениях адаптации, в приспособлении органа к длитель­но воздействующему раздражителю; приспособление это выра­жается в изменении чувствительности - ее понижении или повы­шении. Примером может служить факт быстрой адаптации к одно­му какому-либо длительно действующему запаху, в то время как другие запахи продолжают чувствоваться так же остро, как и раньше.

С адаптацией тесно связано и явление контраста, которое ска­зывается в изменении чувствительности под влиянием предшест­вующего (или сопутствующего) раздражителя. Так, в силу кон­траста обостряется ощущение кислого после ощущения сладкого, ощущение холодного после горячего и т. д. Следует отметить так­же свойство рецепторов задерживать ощущения, выражающееся в более или менее длительном последействии раздражителей. Так же как ощущение не сразу достигает своего окончательного значения, оно не сразу и исчезает после прекращения раздраже­ния. Благодаря задержке при быстром следовании раздражений одного за другим происходит слияние отдельных ощущений в еди­ное, слитное целое, как, например, при восприятии мелодий, кино­картины и пр. (217, с. 93; 216, с. 185, 191).

Качественной характеристикой ощущения является его мо­дальность, т. е. специфичность каждого из видов ощущений но сравнению с другими, определяемая физико-химическими особен­ностями тех раздражителей, которые являются.адекватными для данного анализатора. Такими специфическими модальными ха­рактеристиками, например, зрительного ощущения являются, как известно, цветовой тон, светлота и насыщенность, а слухового - высота тона, громкость и тембр, тактильного - твердость, глад­кость, шероховатость и т. д.

Во всех видах ощущений модальные характеристики органи­чески взаимосвязаны с характеристиками пространственно-времен­ными. Кроме того, важной эмпирической характеристикой ощущения является его интенсивность (45, с. 154-159).

Пороги ощущений. Не всякий раздражитель вызывает ощущение. Он может быть так слаб, что не вызовет никакого ощу­щения. Мы не слышим множества вибраций окружающих нас тел, не видим невооруженным глазом множества происходящих вокруг нас изменений. Нужна известная минимальная интенсив­ность раздражителя для того, чтобы вызвать ощущение. Эта ми­нимальная интенсивность раздражения называется «нижним аб­солютным порогом». Чувствительность рецептора выражается ве­личиной, обратно пропорциональной порогу.

Наряду с нижним существует и «верхний абсолютный порог», т. е. максимальная интенсивность, возможная для ощущения дан­ного качества. Эти пороги для разных видов ощущений различны. В пределах одного и того же вида они могут быть различны у раз­ных людей, у одного и того же человека в разное время, при раз­личных условиях.

За вопросом о том, имеет ли вообще место ощущение опреде­ленного вида (зрительное, слуховое, вкусовое, обонятельное, ося­зательное, температурное, болевое, ощущение положения и дви­жения и т. д.), неизбежно следует вопрос об условиях различения раздражителей. Оказалось, что наряду с абсолютными существу­ют «пороги различения». Требуется определенное соотношение между интенсивностями двух раздражителей для того, чтобы они дали различные ощущения.

У одного и того же человека одновременно имеется много форм абсолютной и различительной чувствительности, развитых нерав­номерно и отличных друг от друга по уровню. Так, у одного и то­го же человека может быть повышенная разностная чувствитель­ность в области пространственного видения или речевого слуха и одновременно - пониженная чувствительность цветового зрения или музыкального слуха. Нередко, особенно при одностороннем развитии и ранней специализации человека, возникают противо­речия между различными видами чувствительности.

Пороги чувствительности существенно сдвигаются в зависимо­сти от отношения человека к той задаче, которую он разрешает, используя те или иные чувственные данные. Один и тот же физи­ческий раздражитель определенной интенсивности может оказать­ся и ниже, и выше порога чувствительности и, таким образом, быть или не быть замеченным в зависимости от того, какое зна­чение он приобретает для человека: появляется ли он как без­различный момент окружения для данного индивида или стано­вится показателем существенных условий его деятельности (216, с. 188-192; 10, с. 54-55).

Гигиена органов чувств в школьных условиях. Условия, в ко­торых осуществляется деятельность - освещение и окраска помещения, его оборудование, уровень звукового давления, степень удобства рабочего места и рациональность рабочей позы, вовсе не безразличны для учащихся, либо благоприятствуя работоспо­собности, либо вызывая ее падение.

Уровень освещенности имеет чрезвычайно большое значение для работоспособности, сказывается и на качестве работы, выпол­няемой учащимися. Острота зрения при освещенности, равной 30 лк, начинает снижаться уже после первого урока и к пятому падает на 22% по сравнению с утренним уровнем. Если же заня­тия проходили при освещенности 100 лк, то острота зрения у тех же школьников от первого к третьему уроку повышалась, а снижение к концу занятий не достигало исходного, утреннего уров­ня. Во все часы занятий показатели устойчивости ясного видения при люминесцентном освещении оказывались выше, чем в те же часы при освещении лампами накаливания.

Помимо достаточной освещенности рабочих мест, наиболее благоприятно влияет на работоспособность равномерно рассеян­ное освещение учебных помещений. Слепящий, а также мелькаю­щий свет оказывает крайне неблагоприятное воздействие не толь­ко на зрительные функции, но и на состояние сердечно-сосудистой системы.

Небезразличной для работоспособности школьников является окраска помещения и оборудования - мебели, рабочего инвента­ря. Светлые, теплые тона при одной и той же мощности источ­ников света намного повышают уровень освещенности помещений и уже этим оказывают положительное влияние на работоспособ­ность. Кроме того, окраска и цвет играют известную психоген­ную роль. В одно и то же время дня, при одинаковой ориентации окон и окраске стен в классе со светлой мебелью освещенность на 20% выше, чем в классах с партами, окрашенными в черный и коричневый цвет. Лучшее состояние зрительных функций и по­ложительный психологический эффект были отмечены в тех слу­чаях, когда учащиеся списывали и читали тексты, написанные желтым мелом на зеленой классной доске: у них повышалась види­мость в среднем на 11%, в то время как после работы с приме­нением черной доски и белого мела-только на 0,1%.

Наряду с улучшением зрительных функций в связи с повыше­нием освещенности помещений у детей и подростков обостряется острота слуха, что также благоприятствует работоспособности. У школьников замечено снижение работоспособности в связи с повышением температуры наружного воздуха и воздуха в поме­щении. Внимание, способность запоминать, быстрота устного счета обратно пропорциональны температуре наружного воздуха: они ухудшаются с повышением температуры и улучшаются с ее пони­жением; наилучшим временем для учебных занятий считается осень и зима. Высокая температура в классах (до 26°) влечет напряже­ние терморегуляторных процессов и резкое снижение умственной работоспособности учащихся к концу урока. Когда учебные занятия проходят при комфортной комнатной температуре (18-20°), ко­торая обеспечивается воздухообменом в зависимости от наруж­ной температуры, количество ошибок в дозированной работе школьников в конце уроков возрастало на 27-34%, тогда как в дискомфортных условиях оно достигало 57-82 %.

Известно, что в закрытых, плохо проветриваемых помещениях одновременно с повышением температуры воздуха резко ухуд­шаются его физико-химические свойства. Ухудшение физико-химичееких свойств воздуха, особенно в невысоких помещениях, вле­чет за собой существенное ухудшение работоспособности.

Изменения функционального состояния центральной нервной системы проявляются у учащихся под влиянием «школьного шу­ма». Уровень интенсивности шума на уроках находится преиму­щественно в пределах от 50 до 80 дБ, с частотой от 500 до 2000 Гц. Шум до 40 дБ не вызывает отрицательных изменений в функциональном состоянии центральной нервной системы. Изме­нения становятся выраженными при воздействии шума в 50 и 60 дБ. Решение арифметических примеров требовало при шуме в 50 дБ на 15-55%, а в 60 дБ- на 81-105% больше времени, чем до воздействия шума. При шуме в 65 дБ у школьников отмечено снижение внимания на 12-16%.

Соответствие учебного оборудования (парты, столы, стулья и др.) длине и пропорциям тела детей и подростков представляет главное условие, обеспечивающее возможность сохранения наиме­нее утомительной рабочей позы и воспроизведения наиболее эко­номных движений. Однако и тогда, когда размеры оборудования и мебели соответствуют росту, длительное вынужденное положение тела вызывает утомление и отрицательно сказывается на работо­способности. Регламентированные прямая и склоненная позы за партой наиболее утомительны. Нередко это может быть усугуб­лено нерациональной формой учебных помещений, которая тре­бует иной, чем обычно, расстановки мебели - большого числа рядов и сокращения расстояния от доски до первых парт (18, с. 109-127).

Восприятие. Работа органов чувств и соответствующие ей субъективные образы - ощущения - составляют основу восприя­тия. Восприятие возникает в результате синтеза ощущений с по­мощью представлений и имеющегося опыта, т. е. это есть синтез объективного с помощью субъективного (44, с. 5).

В обиходе есть два резко разграниченных значения слов «ви­деть», соответственно, «слышать».

Одно значение может быть пояснено таким примером: «Отсюда я вижу корешок книги, а отсюда я его не вижу». Слово «видеть» в первом значении означает иметь зрительный образ соответствую­щего предмета. Для того чтобы видеть в этом смысле, достаточ­но открыть глаза, иметь здоровое зрение, достаточно, чтобы пред­мет не был слишком далеко и не был слишком слабоосвещен, чтобы он не был загорожен другим предметом.

Если зрительный образ неадекватно передает предмет, мы го­ворим о зрительной иллюзии. Зрительные иллюзии относятся к зрительному восприятию, охваченному этим первым значением сло­ва «видеть».

Другое значение слова «видеть» может быть пояснено следую­щими примерами: «Беда, он не видит пропорций!», «Этот худож­ник прекрасно видит цвет». Для того, чтобы «видеть» в этом смысле, недостаточно иметь даже и ясный зрительный образ. «Видеть» в этом смысле можно уметь и не уметь. Умению «видеть» можно и нужно учить.

Слово «видеть» означает способность выносить на основе до­полнительной работы глаза зрительное суждение. Если содержа­ние зрительного суждения неадекватно предмету, это еще вовсе не говорит о наличии иллюзии. Неадекватность зрительного суж­дения предмету есть в большинстве случаев ошибка. Как и всякая ошибка, она может быть показана и исправлена другим зритель­ным суждением на основе того же самого образа. Несколько зри­тельных суждений об одном и том же обычно отличаются друг от друга довольно значительно, в то время как лежащий в основе их зрительный образ может быть неизменен.

Зрительный образ возникает как целое помимо нашего жела­ния. Зрительные суждения направляются задачами восприятия: они производят выборочную работу. Направляясь в предмете на одно, они тем самым отрешаются от другого. Содержания зритель­ного суждения всегда обладают некоторой степенью абстрактности и потому легко переносятся для сравнения на другие предметы, легко ведут, в конце концов, к полноценным обобщениям.

Образ впервые по-настоящему уясняется только в результате опирающейся на него цепи зрительных суждений. Восприятием в подлинном, человеческом смысле этого слова мы называем вовсе не непосредственное пассивное отражение, законченное в голой данности образа, а процесс осмысленного активного чувственного познания предмета на основе его образа (48, с. 382-383).

Восприятие человека представляет собой единство чувствен­ного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мыш­ления.

Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не толь­ко слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рас­сматривает или всматривается, не только слушает, но и прислу­шивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, кото­рое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе вос­приятия чувственных данных, с тем чтобы истолковать их. Дея­тельность истолкования включается в каждое осмысленное чело­веческое восприятие.

Константность восприятия выражается в относительном посто­янстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия (216, с. 241-254). Восприятие и мышление. Между решением перцептивной про­блемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и раз­личие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объ­яснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное реше­ние проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и не выражается словесно (это вовсе не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышле­ние; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в вос­приятии почти всегда достигается правильный результат; и, на­конец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а не к идее.

Можно сказать, что восприятие неразумно в одном отношении. Мы часто воспринимаем явления не такими, какими знаем их, или воспринимаем то, о чем прекрасно знаем, как маловероятное или просто невозможное. Воспринимаемое может временами противо­речить тому, что известно о ситуации.

Восприятие - активный процесс, включающий в себя обуче­ние. Охотники могут узнавать птиц с невероятных расстояний по полету, они умеют использовать небольшие различия для опре­деления объектов, которые для других людей выглядят одинако­выми. То же самое наблюдается у врачей, рассматривающих рент­генограммы или микроскопические препараты, чтобы найти при­знаки патологии. Нет сомнений в том, что и в этом случае имеет место перцептивное обучение, однако мы до сих пор не знаем точ­но, как далеко распространяется влияние обучения на восприятие.

Кирпич и кусок взрывчатки могут выглядеть и воспринимать­ся на ощупь как очень похожие, однако они будут «вести себя» совсем по-разному. Мы обычно определяем предметы не по их виду, а скорее по назначению или по их основным свойствам. Стол может иметь различную форму, но это предмет, на который можно положить другие предметы; он может быть квадратным или круглым, но при этом оставаться столом. Для того чтобы восприятие соответствовало предмету, т. е. было «истинным», на­до, чтобы оправдались наши ожидания (19а, с. 240, 246-247).

Узнавание и его виды. В процессе восприятия человек решает различные задачи узнавания предметов и явлений.

Самая элементарная форма узнавания - это более или менее автоматическое узнавание в действии. Она проявляется в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Следующей сту­пенью является узнавание, связанное с чувством знакомости, но без возможности отождествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Наконец, высшей ступенью узнавания является отождествление предмета восприятия с предметом, воспринятым ранее (21б, с. 302-303).

Последняя ступень процесса узнавания обычно называется опо­знаванием. С помощью опознавания человек решает два вида задач:

1. Известно, что объект опознавания принадлежит к некото­рому множеству и к тому же множеству принадлежит какой-то другой объект. Необходимо установить, связан ли объект опознавания с данным объектом каким-то определенным отношением (задачи опознавания отношения). Например: «Является ли пира­мида АВСД правильной?», «Эта стена окрашена в зеленый цвет?».

2. Известно, что объект опознавания принадлежит к некото­рому множеству, и дана некоторая совокупность предметов, при­надлежащих к тому же множеству. Необходимо найти тот, с которым опознаваемый объект связан указанным отношением (зада­чи опознавания объекта). Например: «В каком падеже стоит выделенное существительное в предложении: «Мы с прияте­лем вдвоем очень весело живем»?» или: «Кто изображен на этом портрете?».

По способу решения задачи опознавания делятся на два вида:

1) задачи, решаемые с помощью проверки признаков (первые во­просы приведенных примеров). Процесс решения этих задач про­исходит сукцессивно, развернуто во времени; 2) задачи, решае­мые путем сравнения с некоторым эталоном (вторые вопросы при­веденных примеров). Процесс решения этих задач происходит симультанно (почти мгновенно) (252, с. 104-107).

При сукцессивном способе опознания производится поэлемент­ное обследование объекта, постепенное выделение (обнаруже­ние) опознавательных признаков, причем очередной выбор про­исходит после того, как произведена оценка предыдущего.

Симультанный способ протекает по ранее сложившейся, отра­ботанной программе, которая определяется характеристиками эта­лона (81, с. 143-144).

Наблюдение. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процес­се целенаправленной деятельности, практического действия, игры и т. д., восприятие в конце концов само переходит в самостоятель­ную деятельность наблюдения. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного на­блюдения (216, с. 276-279).

Наблюдение является осмысливающим, интерпретирующим и целенаправленным восприятием.

На разных стадиях развития наблюдения у ребенка изменя­ется: а) содержание, доступное для интерпретации, и глубина по­знавательного проникновения в него, б) сложность той компози­ции, которая может быть схвачена ребенком в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей, в) сознательность, плановость, систематичность самого процесса наблюдения.

На первой ступени в развитии наблюдения, при ограниченно­сти опыта и знаний, интерпретация основывается не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии (уподобляющая интерпретация). По мере расширения знаний ребенка и формирования его мышления, у не­го наряду с уподобляющей развивается умозаключающая интер­претация, которая исходит сначала по преимуществу из внешних, чувственно данных свойств, случайных, но более или менее при­вычных сочетаний, связей, отношений. Наконец, третью ступень в развитии наблюдения образует умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных вза­имосвязях.

С изменением содержания наблюдения и глубины познаватель­ного проникновения в него связано также изменение формы вос­приятия. От схематического целого, нерасчлененного, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов. Изменяется также степень сознательности наблю­дения. Сначала - на стадии уподобляющей интерпретации - ре­бенок отдается более или менее бесконтрольно во власть первой, более или менее случайно возникшей у него интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов си­туации или иногда даже всей ситуации в целом в результате не­преднамеренно возникающего сопоставления различных его мо­ментов. Наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование восприни­маемого в более или менее систематически организованном на­блюдении (217, с. 108-114).

Развитие восприятия. Глаз представляет собой семейство орга­нов, предназначенных для восприятия пространства, времени, дви­жения, скорости, ускорения, цвета и света, формы предметов, фак­туры поверхности, т. е. практически всех перцептивных категорий, из которых строится образ видимого мира. Он может восприни­мать их вместе, раздельно, в разной последовательности. Обеспе­чивается ли это восприятие только самим устройством глаза или индивид должен научиться это делать, т. е. он сам может и дол­жен организовать и реорганизовать собственное и желательно целостное восприятие мира? Наука склоняется ко второму ответу.

Устройство глаза принципиально у всех людей одинаково. А образ одного и того же мира, строящегося с помощью глаза, у людей может быть совершенно различным. Прямая перспектива в живописи итальянского Возрождения и обратная перспектива в древних русских иконах-это свидетельство и различных спосо­бов видения, а не только изображения мира художника. То же наблюдается и в науке, где различные виды пространств имеют свое имя и фамилию: пространства Евклида, Римана, Лобачев­ского, Минковского, Эйнштейна.

Созревание анатомо-физиологического аппарата глаза закан­чивается к 15-16 годам. В условиях сенсорной депривации созре­вание замедляется или останавливается совсем. Известно, что сня­тие катаракты слепорожденному не обеспечивает полноценного развития зрения, если операция выполняется в зрелом возрасте. А развитие зрения, восприятия мира продолжается всю активную жизнь (84, с. 15-18).

Сенсорное обучение предполагает усвоение выработанных об­ществом систем сенсорных эталонов, к числу которых относится, например, общепринятая шкала музыкальных звуков, решетка фонем различных языков, системы геометрических форм и т. п. Та­кого рода эталоны становятся оперативными единицами восприя­тия, опосредуют перцептивные действия ребенка подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслитель­ная-словом (81, с. 113).

Память

Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на основе элементарной способности к запечатлению и - при соответствующих условиях - восстановлению данных чувствительности, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые существенно вклю­чаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, "«внимание, интересы, эмоции и т. д. (216, с. 285).

Запоминание. Сама по себе направленность на запоминание не дает должного эффекта. Ее отсутствие может быть компенсиро­вано высокими формами интеллектуальной активности, хотя бы сама по себе эта деятельность и не была направлена на запоми­нание. Только сочетание направленности на запоминание и высо­ких форм интеллектуальной активности действительно создает прочную основу максимально успешного заучивания, делает за­поминание продуктивным.

Для того чтобы достичь достаточного эффекта запоминания, надо, чтобы учащийся не только ставил себе целью запомнить мате­риал, но и располагал действенными средствами для этого. А это значит, что даже произвольное запоминание должно быть вклю­чено в такую деятельность, которая в силу самого характера ее выполнения (интеллектуальной активности, которой она требует) вела бы к успешному запоминанию.

Лучше всего запоминается то, что возникает в качестве пре­пятствия, затруднения в деятельности. Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе актив­ной деятельности.-То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраня­ется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи (225, с. 23-334).

Опоры при запоминании. Как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении результат запоминания выше при опоре на наглядный, образный материал. Однако продуктивность запоминания при опоре на слова с возрастом увеличивается боль­ше, чем при опоре на картинки. Поэтому разница в использовании тех и других опор с возрастом уменьшается. При самостоятельном придумывании словесные опоры становятся более действенным средством запоминания, чем готовые картинки.

В широком смысле опорой запоминания может быть все, с чем мы связываем то, что нами запоминается или что само «всплывает» в нас как связанное с ним. Смысловой опорой является неко­торая точка, т. е. нечто краткое, сжатое, служащее опорой како­го-то более широкого содержания, замещающее его собой. Смыс­ловые опорные пункты отличаются от ассоциативных «поддержек». Наиболее развернутой формой смысловых опорных пунктов явля­ются тезисы, как краткое выражение основной мысли каждого раздела. Чаще в качестве опорного пункта выступают заглавия разделов. Особый вид опорных пунктов представляют собой во­просы к содержанию прочитанной части.

Следующий вид опорных пунктов - образы того, о чем гово­рится в тексте. Примеры, яркие цифровые данные, сравнения- все это нередко может использоваться в качестве опорных пунк­тов. Сюда же надо отнести и названия, имена, специальные тер­мины, некоторые особенно яркие и характерные эпитеты, иногда просто незнакомые или малопривычные слова или отдельные, чем-либо выделяющиеся выражения.

По мере отсрочки воспроизведения положительная роль плана усиливается. Материал забывается меньше в тех случаях, когда опорные пункты были выделены в процессе запоминания. Сила опорного пункта зависит от того, насколько глубоко и основатель­но мы осмысливаем благодаря ему содержание раздела. Смысло­вой опорный пункт - это опорный пункт понимания. Для нас ока­зываются важными не сами по себе опорные пункты, а та мысли­тельная деятельность, которая необходима для их выделения.

Выделение опорных пунктов есть перекодирование материала, равно как последующее воспроизведение его - это декодирова­ние, восстановление заученного с помощью кода, созданного в про­цессе запоминания (225, с. 214-397).

Запоминание и повторение. Для продуктивности запоминания разнообразие повторений имеет важнейшее значение. Оно дает возможность по-новому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено, и в соответст­вии с новыми задачами, которые ставятся перед каждым после­дующим повторением, направлять запоминание каждый раз по строго определенному пути. Естественно поэтому, что стандартное запечатление материала дает значительно меньший эффект, чем запоминание, включающее в себя разнообразное, модифицирующее повторение. Необходимо организовать повторение так, чтобы оно заключало в себе всегда нечто новое, а не представляло собой простого восстановления того, что уже было. Важно, чтобы повто­рение включалось в новую деятельность (в решение новой задачи) как его необходимое звено, как основа решения новой задачи, как средство ее решения (225, с. 339-340).

Запоминание и понимание. Направленность на запоминание может оказывать разное воздействие на понимание того, что мы запоминаем. В одних случаях она может мешать пониманию, за­слонять собой необходимость понять то, что заучивается, вести к механическому запоминанию. В других случаях направленность на запоминание, в особенности сознательно поставленная задача запомнить, оказывает на понимание положительное действие, вы­ступает как стимул к более полному, глубокому и точному пони­манию. Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях безусловно продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание (225, с. 336).

Запоминание механическое. Чем более механическим является запоминание, тем более буквально воспроизведение. Малодоступ­ный материал вызывает сильную тенденцию запомнить буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте.

Требования к точности запоминания иногда самими учащими­ся понимаются как необходимость учить наизусть или почти наи­зусть. Буквальность воспроизведения, недостаточность передачи «своими словами» в значительной мере объясняется тем, что «сво­их слов» у ребенка часто не хватает (225, с. 151-153).

Заучивание. Универсальность заучивания, как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскры­тие особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внут­ренний мир обучаемого лишь по логике внешней последовательно­сти, чем и объясняется малая продуктивность этой деятельности (58, с. 9).

Значительный рост способности к заучиванию падает на воз­раст от 8 до 10 лет и особенно возрастает с 11 до 13 лет. С 13 лет наблюдается относительное снижение в темпах развития памяти. Новый рост начинается с 16 лет. В возрасте 20-25 лет память человека, занятого умственным трудом, достигает высшего уровня (216, с. 318).

Способы заучивания. К способам заучивания относятся смыс­ловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение или сопоставление того, что за­поминается, с чем-либо уже известным.

Не столько план сам по себе, сколько самый процесс его со­ставления играет важную роль в запоминании. То же самое и от­носительно значения промежуточных, подсобных звеньев, связей между известным и неизвестным, к которым мы прибегаем с целью облегчить запоминание. И в этом случае не столько эти звенья сами по себе, сколько процесс их образования служит основой для запоминания (225, с. 337).

Способы произвольного заучивания. Может ли учащийся, ре­шая мнемическую задачу по отношению к новому материалу, са­мостоятельно провести его анализ и обобщение?

Для ответа на этот вопрос был проведен следующий экспери­мент: двум группам учащихся было дано задание самостоятельно усвоить новый для них учебный материал по данному им одина­ковому тексту. При этом первая группа учащихся (IV эксперимен­тальный класс школы № 17 г. Харькова) предварительно прошла обучение способам произвольного запоминания текста, а вторая группа учащихся (VI класс обычной школы) такого обучения не проходила.

В первой группе учащиеся правильно поняли задание (не про­сто запомнить материал, а его усвоить) и поэтому использовали для усвоения ранее изученный способ классификации материала как способ запоминания. В качестве предмета запоминания эти учащиеся выделили логическую структуру текста.

Во второй группе учащиеся в качестве предмета запоминания ориентировались лишь на речевые формы текста, т. е. то, что да­но непосредственно в самом тексте. Это и понятно, ибо если у учащихся нет средств выделить, проанализировать логическую структуру текста, она и не может выступить в качестве особого предмета их деятельности, а следовательно, и предмета запоми­нания.

В результате правильно усвоили заданный текст при непосред­ственном воспроизведении 76% учащихся первой группы и лишь 35% второй, а при отсроченном-81% учащихся первой группы (даже больше, чем при непосредственном воспроизведении) и 33% второй группы.

Результаты этого эксперимента показали, что лишь при нали­чии у учащихся специально сформированных способов произволь­ного запоминания, адекватных предъявляемому материалу, мнемическая задача рассматривается как задача на логический анализ этого материала, на выявление внутренних, необходимых отношений между формой материала и его содержанием. При от­сутствии таких способов запоминание у учащихся направлено в первую очередь на форму материала (в частности, на речевую фор­му) без должного проникновения в содержание (210, с. 33-41).

Припоминание слов. Припоминание нужного слова или назва­ния соответствующего предмета зависит по крайней мере от двух факторов. Одним из них является частота, с которой данное слово встречается в данном языке и в прошлом опыте субъекта. При­вычные слова припоминаются гораздо легче, чем относительно редко встречающиеся слова. Вторым фактором является вхожде­ние слова в определенную категорию. Слова, обозначающие вещи определенной категории, припоминаются легче, чем слова, не име­ющие категориального характера (159, с. 111).

Воспоминание. Воспоминание - это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту истории нашей жизни. Лишь благодаря ему мы не оказываемся каждый раз от­чужденными от самих себя, от того, чем мы были сами в пред­шествующий момент нашей жизни (216, с. 306).

Вся притягательная сила воспоминаний состоит в живом вос­произведении, воссоздании прежде пережитых отношений, в пере­носе их из прошлого в настоящее и проецировании в будущее. Неслучайно воспоминания часто переходят в мечты. Это чаще все­го происходит помимо сознательных намерений человека. Воспо­минания, подобно мечтам и интересам личности, могут выступать в качестве специальной формы удовлетворения потребности чело­века в желанных переживаниях.(72, с. 184-187).

Представление. Представление-это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, представление - это образ предмета, который воспроизводится в отсутствии предмета.

Представления могут обладать различной степенью общности, они образуют целую ступенчатую иерархию. С одной стороны, наиболее обобщенные из них переходят в понятия, но, с другой - в образах воспоминания представления воспроизводят бывшие вос­приятия в их уникальности (216, с. 287-289).

Воспроизведение и мыслительная деятельность. Мы не просто воспроизводим меньше того, что есть в оригинале, но допускаем при этом различные качественные изменения в подлиннике;

1) обобщение или «сгущение» того, что в подлиннике дано в конкретной, развернутой, детализированной форме; 2) конкретиза­ция и детализация того, что дано в более общем или сжатом виде;

3) замена одного содержания другим, равнозначным по смыслу;

4) смешение или перемещение отдельных частей подлинника;

5) объединение того, что дано отдельно друг от друга, и разъеди­нение того, что в оригинале связано между собой; 6) дополнения, выходящие за пределы подлинника; 7) искажение смыслового со­держания оригинала в целом или его отдельных частей.

Анализ изменений, наблюдаемых при воспроизведении, пока­зывает, что все они, за исключением искажения оригинала, явля­ются итогом мыслительной переработки воспринятого. Именно эта мыслительная деятельность составляет психологическое ядро вос­произведения. Однако неверно относить перестройку при воспро­изведении только за счет самого воспроизведения. В период за­бывания также происходят многие изменения, которые обнаружи­ваются затем при воспроизведении.

Фактически следы, оставшиеся от воспринятого, не исчезают. Они «живут» также ив периоде забывания, причем источником их «жизни» является именно мыслительная деятельность, осущест­вляемая в это время. Новые мыслительные процессы, происходя­щие в этом периоде, направленные на что-то новое, могут стоять в той или иной, хотя бы косвенной, связи с воспринятым ранее и тем самым служить источником его изменения (225, с. 157-162).

Реминисценция. Реминисценция -это такое явление, когда вос­произведение заученного со временем не только не ухудшается, а улучшается. Она связана прежде всего с внутренней работой по осмыслению заученного материала и овладению им. Реминисцен­ция наиболее ярко обнаруживается на материале, вызывающем интерес.

Существенным для проявления реминисценции является то, на­сколько заучивающий овладел содержанием материала. Если он не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывается и реминисценции обычно не возникает.

Если в процессе непосредственного воспроизведения заучиваю­щий пытается восстановить материал, используя при этом в зна­чительной мере внешние ассоциативные связи, то при более от­сроченном воспроизведении субъект опирается главным образом на связи смысловые (216, с. 313).

Формы непроизвольной памяти младших школьников. Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в про­цессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить задан­ную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспро­извести содержание теоретического материала.

Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический мате­риал задания и поэтому решали предложенную задачу недоста­точно осознанно.

Наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроиз­вольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического мате­риала, и решение задачи проходило у них неосознанно.

Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной па­мяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и система­тическое запоминание учебного материла. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особен­ностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности (211, с. 52-53).

Особенности произвольной памяти младших школьников. На­мерение запомнить тот или иной материал еще не определяет со­держание мнемической задачи, которую предстоит решить субъек­ту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют позна­вательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие-его сюжет (23%), третьи-вообще не выделяют опреде­ленного предмета запоминания. Таким образом, задание транс­формируется в разные мнемические задачи, что может быть объяс­нено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированно-сти механизмов целеполагания.

Только в том -случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтроли­ровать их применение, можно говорить о мнемической деятельно­сти, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне разви­тия памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоя­тельно определяют мнемическую задачу, но еще не вполне владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им со­держанием материала.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способа­ми без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте возможно только при пла­номерном формировании всех компонентов учебной деятельности

(211, с. 55-57).

Роль мнемических способностей в усвоении знаний. В структу­ре памяти можно выделить два вида мнемических способностей, имеющих различные физиологические механизмы: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба вида мнемических способностей оказывают влияние на ус­пешность усвоения знаний, однако большую роль играет способ­ность к переработке информации, характеризующая тесное един­ство процессов памяти и мышления.

Удельный вес способности к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль этой способности оказывается значительной, то для усвоения кур­сов литературы, истории и алгебры влияние способности к запе­чатлению не проявляется (73, с. 58-61).

Целенаправленное развитие памяти в обучении. Целенаправ­ленное развитие памяти в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач.

В первую группу задач этого класса входят задачи организа­ции повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность ов­ладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у млад­ших школьников и подростков введением средств оргтехники: ка­лендарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т. д. Ре­жим, становясь опосредственной формой управления временем сво­ей жизни, создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирова­ния форм памяти в повседневном поведении.

Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памя­ти, связана с необходимостью выделения и обособления в учеб­ной деятельности собственно мнемических и репродуктивных дей­ствий и с возможностью сознательного контроля за их выполне­нием. Для этого необходимо в процессе обучения создавать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной фор­мой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение сказок, историй).

Третья группа учебных задач связана с формированием и освое­нием развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освое­ние системы преобразований учебного материала с целью подго­товки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т. д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первона­чально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания тек­ста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к со­ставлению устных или письменных планов (161, с. 239-246).

Первоначально у ребенка преобладает образная память, зна­чение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запо­минания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в дея­тельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому луч­ше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, дан­ный им в готовом виде.

Результативность запоминания зависит от способов организа­ции мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучае­мого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материа­ла, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процес­се запоминания выделяются опорные пункты - заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы и т. д.

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста. [

[К психическим познавательным процессам относятся:

восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь.

Восприятие- целостное отражение внешнего материального предмета, непосредственно воздействующего на органы чуств (участвуют разные анализаторы, н: при восприятии яблока с помощью зрительного анализатора мы воспринимаем цвет, форму, величину, с помощью вкусового анализатора вкус: кислое или сладкое, с помощью обонятельного: запах.

Внимание- это обязательное условие любой деятельности. Внимание бывает произвольным и непроизвольным. При произвольном внимании человек ставит перед собой цель: обращать внимание на определённый объект путём волевых усилий.

Воображение – психический процесс, заключающийся в создании образов и ситуаций никогда не воспринимавшихся.

Память- запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение того, что ренее человек воспринимал, переживал думал, делал. Это основа психической жизни, основа нашего сознания. Накопление опыта, его сохранение и использование есть результат деятельности памяти.

Память бывает долговременная (определённый запас слов, сведений, понятий, образов, которые хранятся в памяти человека всю жизнь) и кратковременная (информация, которую мы храним в течении непродолжительного времени: купить продукты, сходить в школу к сыну и т. д) .Выделяют зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, и вкусовую память. В зависимости от того, какую информацию человек запоминает, можно выделить вербальную, образную, двигательную память и т. д.

Мышление- обобщённое, опосредованное, отвлечённое отражение внешнего мира и его законов. Физиологическая основа мышления- аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга.

Операционными компонентами мышления являются мыслительные операции- анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация.

Выделяют три вида мышления:

Наглядно-действенное (познаётся с помощью манипулирования предметов) ;

Наглядно-образное (познаётся с помощью представлений предметов, явлений) ;

Словесно-логическое (познаётся с помощью понятиЙ, слов, рассуждений)

Из трёх видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого - словесно-логического-то этот вид мышления в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться к 6-7 годам.

Речь-процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми. Язык-средство общения людей друг с другом.

Возрастные особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста.

Младший дошкольный возраст (3-4 года)

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. Дети от индивидуальных единиц восприятия переходят к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине.

Развиваются внимание и память. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. Дети способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особо наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет)

В данном возрасте у детей возрастает объём памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное внимание: дети могут принять задачу на запомигание, помнят поручения взрослых, могут выучить стихотворение и т. д.

Развивается образное мышление. Дети используют простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его способности, как оригинальность и произвольность. Дети могут придумать небольшую сказку на заданную тему.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку- величине, цвету; выделить такие параметры как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребёнку доступна сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Онспособен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

Старший дошкольный возраст (5-6 лет)

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решать задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности вступят объекты во взаимодействие, и т. д.

Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей ещё отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т. д.

Дети данного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории.

Продолжает развиваться устойчивость, распределение. Переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Примерный перечень игровых упражнений на развитие внимания, памяти, мышления у детей дошкольного возраста.

Упражнение №1. «Кого не стало? »

На столе выставлены знакомые детям игрушки. Их количество постепенно увеличивается на протяжении нескольких игр, начиная с 2 и далее. Далее детям предлагается закрыть глаза, а педагог убирает одну из игрушек. Дети отгадывают, какой игрушки не стало. В усложнённом варианте игры взрослый может убрать не одну, а две-три игрушки.

Упражнение №2 «Кто лишний? »

На столе выставлены 2-4 знакомые ребёнку игрушки. Их название проговаривается. Затем ребёнок закрывает глаза, а педагог добавляет ещё одну игрушку. Ребёнок должен показать и назвать игрушку, которая появилась. В усложнённом варианте добавляется не одна, а две и более игрушек.

Упражнение №3.

На столе выставляются 2-4 игрушки. Ребёнку даётся время их рассмотреть. Потом игрушки убираются. Ребёнок по памяти находит те игрушки, которые были выставлены на столе.

Упражнение №4.

На столе выкладываются картинки одного размера и одной тематики («одежда», «игрушки» и т. д.) . Количество зависит от возраста и умственного развития ребёнка. Педагог быстро показывает ребёнку 2-3 картинки из общей стопки, а затем раскладывает их вместе с другими. Ребёнок должен показать и назвать предъявленные ему картинки.

При усложнении игры ребёнок должен не только найти заданные картинки, но и расположить их в той последовательности, в которой их показывал взрослый.

Упражнение №5 «Что я назвала? »

Педагог произносит ряд слов, а ребёнок выбирает соответствующие картинки, выставленные на доске (фланелеграфе)

Упражнение №6 «Повтори за мной»

Ребёнок внимательно слушает слова, сказанные педагогом, а затем повторяет их. Сначала даётся два слова, затем три и т. д.

Упражнение №7 «Машина клумба»

На фланелеграф (или доску) помещаются цветы разные по цвету. Приходит кукла Маша в красном сарафане. Для неё нужно выбрать только красные цветы.

Аналогично работа проводится с другим цветом.

Упражнение №8 «Кто самый внимательный? »

Надо найти в комнате как можно больше предметов определённого цвета.

Упражнение №9 «Какой предмет лишний? »

Из набора предметов или картинок надо найти то, что не подходит по цвету, форме или величине. Усложнённый вариант - предполагается различение предметов по двум признакам (цвет - величина)

Упражнение №10 «Назови одним словом»

Ребёнку предлагаются предметы одной группы: «яблоко, груша, апельсин», «рубашка, кофта, брюки» и т. д. Ребёнок обобщает их одним словом (фрукты, одежда и т. д.)

Упражнение№11 «Четвёртый лишний»

Выбор лишней игрушки, картинки, предмета из предложенных (яблоко, апельсин, груша, морковь; кукла, кубик, мяч, тарелка и т. д)

При усложнении игра проводится на вербальном уровне (без опоры на наглядность)

Упражнение №12 «Найди меня»

На карточках изображены овощи или фрукты. Ребёнку даётся набор муляжей для соотношения их с изображениями на карточках.

Упражнение№13 «Чья тень? »

На карточке наклеены силуэты предметов чёрного цвета. Детям раздаются цветные картинки, соответствующие изображённым силуэтам. Картинки раскладываются по местам (соответственно своей «тени»)

Упражнение№ 14 «Чего не хватает? »

Ребёнку предлагается серия рисунков с изображением предметов. У каждого предмета не хватает существенной детали (собака без хвоста, машина без колеса, стол без ножки ит. д.) . Ребёнок называет недостающую деталь.

Упражнение№15 «Какие предметы спрятались? »

Ребёнку предлагаются контуры предметов, наложенные друг на друга. Ребёнок называет «спрятанные» предметы.

Упражнение№16 «Собери картинку»

Ребёнку предлагается картинка, разрезанная на части. Надо собрать части так, чтобы получилась целая картинка. Сначала предлагается картинка, разрезанная на 2 части, затем на 3 и т. д.

Работа с разрезной картинкой помогает педагогу выяснить:

Как ребёнок справляется с комбинированием

Как соотносит части и целое

Действует ли он при составлении картинки методом подбора или старается представить в уме картинку в целом

Упражнение№17 «Загадки»

Одним из продуктивных приёмов работы, направленных на развитие мыслительной деятельности, является работа с загадками. На начальных этапах работы с загадками детям предлагаются опорные картинки для выбора.

Загадки используются как в стихотворной форме так и описательные, например: рыжая, пушистая, с длинным хвостом (лиса) После отгадывания описательной загадки, ребёнка можно спросить: «Какая лиса? » (рыжая, пушистая, с длинным хвостом)

www.maam.ru

Развитие человека идет непрерывно, всю жизнь и у каждого протекает по-своему.

Дошкольное детство– один из самых важных этапов жизни ребёнка.

Каждый ребенок – уникальное и неповторимое явление.

Индивидуальным и уникальным является и процесс его развития. Одни дети растут быстрее и опережают своих одногодок, другие отстают в развитии. В возрастной психологии понятие нормы носит скорее статистический характер, то есть нормальным признаются такой темп и направленность развития детей, которые наблюдаются у большинства из них на определенном этапе развития.

Дети дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи) .

В своем сообщении хочу остановиться на некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

Восприятие.

Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

В младшем дошкольном возрасте восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая, лимон – кислый и желтый.

Восприятие в среднем дошкольном возрастестановится более осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.

В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет) - Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется.

Внимание.

Внимание - это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.

Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детствавнимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего дошкольного детства.

Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Младшие дошкольникимогут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

Дети 4-6 летначинают овладевать произвольным вниманием.

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

Начиная со старшего дошкольноговозраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа) . Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память –это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.

После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

Память младшего дошкольниканепроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.

Третий и четвертый год жизнистановятся годами первых детских воспоминаний.

В 4-5 летначинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

На пятом году жизнипамять начинает играть ведущую роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.

6-7 ЛЕТ– благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Именно в этом возрасте наблюдается высокий уровень моторной памяти.

У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно. Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление.

Мышление –высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления.

Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 годаребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя внаглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное) , по форме (это все круглое) , величине (это все маленькое) .

По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольноговозраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.

Основным видом мышления, присущим ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрастеначинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение.

Воображение– это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими.

Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления.

В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

Старший дошкольный возраст является сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период воображение ребенка становится управляемым.

В 5-6 лету детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.

Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.

Перестраивается воображение, из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.

Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация.

По теме:

Материал с сайта nsportal.ru

4 Развитие познавательных процессов дошкольника

Благодаря познавательным психическим процессам ребенок получает знания об окружающем мире и о себе, усваивает новую информацию, запоминает, решает определенные задачи Среди них выделяют ощущения и восприятия ния, память, мышление, воображение Необходимым условием протекания психических процессов является внимание Язык и речь возникают одним и із способов мышления и понимания Научно-психологический подход требует аналитического рассмотрения процессов познания, однако в реальной жизни все они взаимосвязаны

41 Особенности внимания детей дошкольного возраста

Успешность в овладении той или иной деятельностью зависит от внимания ребенка Она всегда включена в деятельность, является важнейшим условием ее производительности и выступает в единстве с познавательными психическими п процессами и эмоционально-волевой сферыю.

Роль внимания заключается в обеспечении психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых) и успешной работы

сознания Она пропускает через себя все, что входит в душу человека из внешнего мира, поскольку является формой организации психической деятельности человека, которая заключается в направленности и сосредоточенности ее на о объектах, имеющих для нее определенное значениея.

Внимание детей дошкольного возраста имеет следующие особенности:

1) непродолжительная сосредоточенность, склонность к значительным колебаниям течение короткого времени дети неоднократно переходят от одного вида деятельности к другому, по несколько раз меняют свой замысел;

2) податливость внешним воздействиям Даже незначительный посторонний раздражитель отвлекает внимание ребенка от деятельности;

3) в зависимости от вида занятий 4-летние дети способны 20 и более минут внимательно слушать интересную сказку или смотреть мультфильмы Однако они будут отвлекаться от неинтересных занятий через 5 мин после их начала куку;

4) неспособность переключения по собственному усмотрению с одного объекта на другой при отсутствии произвольной психической регуляции;

б) в зависимости от возраста детей Чем младше дети, тем меньше они могут сосредоточиться на словах взрослого, поскольку их внимание больше привлекают яркие, привлекательные предметы (слова только сопровождают их) ровождают их)) В среднем и старшем дошкольном возрасте слова взрослого приобретают значительно более важное значение для ребенка, она уже само-инициативно направляет на них свое вниманиеу;

6) слабый распределение внимания (невозможность одновременно выполнять два или более видов деятельности) , небольшой объем (несостоятельность содержать много объектов за короткий промежуток времени)

Сосредоточенность и направленность на объектах обеспечивает их выразительное отражение Ребенок не может быть внимательной вообще, ее внимание всегда проявляется в конкретных психических процессах: она присматривается, при ислухаеться, отгадывает загадку, пытается прочитать слово, рисует, играет тощо.

Функции внимания у детей

Будучи познавательным процессом, внимание способствует получению знаний ребенка о мире и себя в нем, направляясь как на объекты внешнего мира, так и на собственное внутреннее жизнь Она не только создает условия для я психической деятельности, но и выполняет охранную функцию, вызывая своевременное реагирование человека на изменения в окружающей среде и в собі.

Основы внимания как важного фактора познавательной деятельности формируются в раннем детстве Зарождается внимание в первые недели жизни ребенка Со временем она начинает сосредотачивать свое зрение и слух на том, возбуждающее, настораживает ее, рефлекторно отвечает на это воздействие соответствующими движениями Благодаря вниманию происходит связь организма ребенка с окружающим средущем.

Внимание является рефлекторным актом, который связывает центральную нервную систему с окружающим миром, одним из решающих факторов, обусловливающих регуляцию важнейших психофизических процессов в организме младенцев ни Благодаря ей все психические процессы (ощущения, восприятие, память, мышление) становятся богаче, полнее, совершенными.

В жизни и деятельности ребенка внимание выполняет разнообразные функции: активизирует нужные и тормозит ненужные в определенный момент психические и физиологические процессы, способствует отбора информации в соответствии с потребностями бы ребенка, обеспечивает выборочную, кратковременную или длительную сосредоточенность на одном объекте или виде деятельности С ней связаны направленность и избирательность познавательных процессов, точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельностиі.

Если дети сосредотачивают свое внимание не на том, что объясняет им воспитатель, а на том, что происходит за окном, на мечтах об игре, они ничего не воспримут и не поймут из того, что им рассказывает педаг Гог Однако рассуждения, советы, оценки воспитателя им особенно нужны, ведь без них их деятельность не будет нужной мотивации, целесообразности, надлежащей организованности Слово воспитателя является дороговк азом в меняющейся деятельности дошкольников, побуждает их к внимательноститі.

В дошкольном возрасте все виды и свойства внимания претерпевают существенные изменения, основными из которых являются: расширение объема, повышение устойчивости, развитие способности к переключению и распределению формирование доверие ильнои внимание.

Эти изменения разнообразят внутреннюю жизнь ребенка, способствуют расширению его мировоззрения

Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift Enter

Источник uchebnikionline.com

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста имеет характерные, присущие только данному периоду, особенности. Учет индивидуальных характеристик детей и закономерностей психических процессов способствует развитию познавательной сферы дошкольников, достижению высокого уровня ее сформированности, также благодаря этому совершенствуется интеллектуальная и эмоционально-волевая структура личности.

Структура познавательной деятельности в дошкольном возрасте

Развитию познавательной сферы детей способствует постановка развивающей познавательной деятельности дошкольников. В ней у ребенка накапливается жизненный опыт, происходит познание окружающей действительности, усвоение знаний, вырабатываются умения, навыки, развиваются познавательные процессы. Познавательная деятельность дошкольника характеризуется активной преобразующей позицией ребенка как субъекта этой деятельности.

Структура познавательной деятельности определяется как способ взаимодействия компонентов системы и включает в себя:

1. Цель – получить знания.
2. Мотив – различен в зависимости от ситуации.
3. Способы – познавательные умения, действия.
4. Условия – организованная развивающая среда, способствующая достижению цели.
5. Результат – получение знания.

Основные принципы организации успешной среды, подразумевающей познавательное развитие дошкольников, – осознанность и активность ребенка в получении нужного знания. Структура познавательной деятельности должна выстраиваться с учетом этих принципов.

Неотъемлемой частью познавательной деятельности дошкольников является познавательный интерес. Такой интерес направлен на материал, связан с положительными впечатлениями и порождает активность детей. Полноценное познавательное развитие дошкольника основывается на организации самостоятельной или совместной деятельности ребенка.

Особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте

На возрастных этапах развитие познавательных процессов характеризуется своими особенностями. Психические познавательные процессы в дошкольном возрасте обретают произвольный характер.

Дети получают знания о себе, об окружающем мире, целенаправленно усваивают информацию, способны анализировать, прибегают к обобщению. Формируется познавательная активность, определяющая в дальнейшем уровень развития ребенка. Чем больше уделить внимания на стадии дошкольного возраста, тем легче детям будет в школьной жизни.

Внимание

С раннего детства внимание детей отличается непроизвольностью. Их привлекают новизной и интенсивностью: яркой игрушкой, громким звуком или различными специфическими раздражителями.

Внимание дошкольника начинает привлекаться предметами и объектами, связанными с переживаниями, вызываемыми эмоциями, а также раздражителями, имеющими непосредственную связь с потребностями ребенка. С развитием же произвольного внимания дети в силах направить свое сознание и удерживать его довольно долго на определенных явлениях, объектах, пока есть интерес.

Дети учатся управлять своим вниманием, но в силу возраста по требованию взрослого им еще трудно переключиться с интересного объекта на заданный. Позже дошкольники могут распределять внимание и действовать с несколькими предметами.

В завершении дошкольного периода дети способны к получасовым занятиям. Внимание переходит в произвольное, а от него уже к начальной ступени послепроизвольного, когда дошкольник сам возвращается к заинтересовавшей ранее деятельности, бывшей объектом произвольного сосредоточения. Формированию сферы внимания способствуют:

1. Организация режима дня с правильно подобранными задачами (умеренная нагрузка, перемена видов деятельности) .
2. Подбор материала эмоционально насыщенного, вызывающего интерес.
3. Включение развивающих упражнений.

Память

Память дошкольника отличается непроизвольностью. Малыш не ставит задачи сознательно запомнить что-либо для последующего воспроизведения. То, что вызывает эмоциональное переживание и интерес, легче запоминается. Элементы произвольности памяти приобретаются в 4 года.

Малыш начинает понимать методику запоминания, может по указанию взрослого запомнить или припомнить.

Для раннего дошкольного периода характерно механическое запоминание, осуществляемое путем повторений. Ребенок опирается на внешние связи объектов.

Старшие дошкольники приобретают навык смыслового запоминания, фундамент которого заложен на содержательных связях частей материала, также материала и прошлого опыта. Образная память долгое время является преимущественной для дошкольника.

Познавательные процессы, в особенности восприятие и мышление, влияют на ее развитие. Дети при запоминании выделяют преимущественно яркие признаки у предмета.

С развитием интеллектуальной сферы развивается словесная память. Ребенок запоминает существенные связи объектов. Двигательная память дошкольника значительно развивается благодаря сформированному зрительному образу.

Роль взрослого в качестве образца по мере усвоения движений уменьшается, и дети сравнивают движения уже со своими личными идеальными представлениями. Это значительно расширяет двигательные возможности детей.

Восприятие

Для развития восприятия объединяются психические процессы и опыт, получаемый из окружающего мира. Активному развитию восприятия способствует разнообразная деятельность: конструирование, рисование, просмотр фильмов, прогулки. Особое значение отдается ролевым играм, где моделируются фрагменты окружающей информации, вызвавшие интерес, и познается воспринятая информация.

Сущность восприятия отражается в получении и переработке полученных данных из внешнего мира. Дошкольник узнает, выделяет уникальные свойства объектов, их особенности, назначение.

Активно развиваясь, восприятие позволяет детям узнавать интересующие их предметы, выяснять существующие связи. Целесообразно организованные доступные виды деятельности способствуют развитию восприятия.

Мышление

Накопленная за период раннего возраста образная информация и простейшие понятия служат основой развития мышления. За счет оперирования дошкольником образами расширяются границы познания. Усвоение понятий во многом определяет развитие мышления.

Особенно трудным для дошкольника является правильное определение понятия. Он объединяет несоединимые по логике признаки предметов.

Использование собственных представлений порождает необычность рассуждений. Рассуждая, малыш использует обобщение и сопоставление, перебирает возможные варианты, использует чувственный опыт и информацию, полученную от взрослого. В пятилетнем возрасте дети понимают причинные связи объектов, переходят от глобальных к точным объяснениям, от внешних признаков к скрытым, внутренним, постигают обобщенную закономерность.

Уровень мышления зависит от познавательной активности, формируемой семьей и дошкольным учреждением. Используя продуктивные виды познавательной деятельности, к примеру, дидактические игры, взрослые оказывают непосредственное благотворное влияние на развитие мышления дошкольника.

Дошкольный возраст характерен переходом к словесно-логическому, когда ребенок решает поставленные задачи, используя речь. Это подразумевает формирование у детей внутреннего плана действий, присущего логическому мышлению.

Воображение

Процесс развития воображения проходит у дошкольников в 2 этапа. Сначала оно носит непроизвольный характер, представления возникают спонтанно. На втором этапе возникают активные формы воображения, появляется произвольность процесса.

Первоначально представления возникают по инициативе взрослого, затем ребенок вызывает их целенаправленно сам. Это находит отражение в играх, они приобретают сюжетный характер.

Развитие воображения влияет на формирование всей познавательной сферы, обуславливая мыслительную деятельность и способствуя расширению словарного запаса. Появление умения создавать замысел, достигать его, отражает рост воображения в дошкольном возрасте. Дошкольник фантазирует произвольно до начала деятельности, обдумывает ее ход, планирует процесс воплощения.

Для раннего дошкольного периода характерны фантазии, основанные на небольшом изменении чего-либо существующего. Затем ребенок разрабатывает оригинальные сюжеты и образы.

Важной характеристикой воображения считается его реализм, умение отделить возможное от невозможного. Воображение, отличаясь познавательно-интеллектуальной функцией, позволяет ребенку удовлетворить познавательные потребности.

Речь

Речевое развитие стимулируют переход к внеситуативному общению, усложнение деятельности, расширение социальных контактов. Количественный и качественный состав словаря ребенка зависит от условий воспитания , коммуникативных навыков, индивидуальных особенностей. Дошкольники учатся выстраивать словосочетания, предложения по правилам грамматики.

Для речи раннего дошкольного возраста характерно словотворчество, выражающее недостаточный уровень владения грамматическими формами. В речевых высказываниях дошкольника раннего периода преобладают простые предложения.

С возрастом предложения становятся более сложными. Активное овладение речью сопровождается овладением ребенком нормами произношения.

Появляется планирующая функция речи. Ребенок формулирует свою деятельность вслух, словесно фиксирует ее результаты, сопровождает речью действия. Постепенно происходит переход во внутреннюю речь – умственный план.

В дошкольном возрасте усложняются коммуникативные функции и формы языковой деятельности, усваиваются речевые навыки. В интенсивном развитии речи совершенствуются все психические познавательные процессы.

Диагностика познавательных процессов в дошкольном возрасте

Диагностика познавательных процессов дошкольников проводится с целью выяснения их сформированности. В случае раннего обнаружения низкого уровня развития предпринимаются действия коррекционной работы с проблемными зонами. Психологические методики, описанные в специальной литературе, подбираются с учетом возраста детей.

Начинается диагностика познавательных процессов дошкольников с беседы, призванной установить эмоциональный контакт ребенка со взрослым. В процессе беседы выявляется запас представлений и знаний о мире, личностные особенности детей, ориентировка в пространстве.

После подготовки малыша к деятельности приступают непосредственно к заданиям. Инструментарий зависит от поставленных задач. Также информацию о развитии познавательной сферы детей можно получить в ходе наблюдения за дошкольниками.

Упражнения для развития познавательных процессов в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте познавательное развитие достигается с помощью игры. Дидактические игры активизируют познавательные процессы, развивают познавательный интерес, формируют стремление к познанию нового, воспитывают волевые качества, способствуют образованию связной речи. Большинство развивающих упражнений направлены одновременно на совершенствование нескольких познавательных процессов.

Для развития внимания используется упражнение «Слушать и хлопать». Детям предлагается хлопнуть в ладоши, если прозвучит название фрукта. Например: колесо, яблоко (хлопок) , машина, книга, груша (хлопок) , банан (хлопок) и т.д.

Развитию мышления способствуют упражнения, направленные на обобщение, выделение признаков, объединение в группы. Игра «Найди лишнее» предлагает дошкольнику объединить предметы по общему признаку, а на лишний указать.

Например, в серии «собака, курица, корова, кошка» лишней будет курица, так как это птица среди животных. Игра корректируется для раннего дошкольного возраста более легкими предметами.

Для развития речи детей подходят задания-пересказы, в которых ребенок совершенствует фонематический слух и произношение. Для совместного формирования речи и воображения детям предлагают придумать собственный рассказ.

Развитию слуховой памяти способствуют упражнения, требующие запомнить слова или пары слов и воспроизвести их. Зрительная память и внимание легче всего формируются в заданиях типа: «Вот предметы. Посмотри внимательно.

Старайся запомнить расположение, особенности. Закрой глаза, а я пока переставлю их местами. Теперь расставь предметы в начальном порядке».

Воображение детей развивается практически в любой деятельности: рисование, игра, занятия с пластилином. Предложение дошкольнику придумать образ или героев игры формирует произвольность воображения.

Развитие зрительного восприятия происходит в процессе установления дошкольником формы, цвета, размеров предметов. Прекрасным вариантом станут упражнения с мозаикой, паззлами, конструктором, пирамидками.

Для слухового восприятия подбираются задания со звуковым сопровождением. Например, детям нужно определить, кто издает тот или иной звук.

Дошкольный возраст – благоприятный период развития познавательных процессов. Своевременная диагностика с раннего дошкольного возраста позволяет скорректировать формирование познавательной сферы в целом, выявить пробелы в развитии отдельных психических процессов. Совершенствование познавательных процессов достигается путем упражнений, совместной или самостоятельной активной деятельности дошкольников.

Развитие познавательных процессов.

Познавательные процессы - это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Мышление – познавательная деятельность человека по выявлению внешне скрытых особенностей объекта, характеризующаяся обобщенностью и опосредованностью; применение, преобразование и обновление запаса полученных в учении знаний.

Сериация – построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки.

Анализ- выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку. Например, задан признак: все кислые. Сначала у каждого объекта проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».

Синтез - соединение различных элементов в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг- друга прцессы(анализ осуществляется через синтез, а синтез- через анализ.

Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта.

Например : 1) на доске два яблока –маленькое желтое и большое красное. У детей набор фигур: синий треугольник, красный квадрат, круг зеленый маленький, круг большой желтый, треугольник красный, квадрат желтый.

Задание: найди среди своих фигур похожую на яблоки.

Какую фигуру можно назвать похожей на яблоки?

Классификация - разделение множества на группы по какому- либо признаку, который называют «основание классификации».Классификацию можно проводить:

По названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки)

По размеру

По цвету

По форме

Например : на доске несколько кругов одинакового размера но разного цвета. Задание: раздели круги на две группы.

По какому признаку это можно сделать?

Обобщение - это оформление в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения. При формулировке обобщения педагог помогает детям правильно его построить, употребить нужные термины и словесные обороты.

Например : найди лишнюю фигуру из заданных. Почему она лишняя?

Чем похожи остальные?

Память - включает в себя процессы запоминания, сохранения и воспроизведения. В младшем возрасте целенаправленному развитию больше поддаются два вида памяти: образная и словесная. Развитие словесной памяти проводится путем заучивания различных считалок,стихов. Развитию образной памяти способствуют следующие игры: «Что пропало?» рассмотрев с ребенком 2-4 небольших предмета на столе, педагог накрывает их платком и под платком прячет один в руке.

«Что изменилось?»на столе выстраивается небольшая сюжетная группа, ребенок должен запомнить ее, затем педагог изменяет 1-2 детали. Задача ребенка- заметить, что изменилось:

Мишка сидел на стуле, теперь на полу.

Внимание- это направленность и сосредоточенность сознания. Проявляясь как бы внутри познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), внимание способствует повышению их эффективности.

Воображение - процесс преобразования имеющихся представлений. Создание новых образов на основе имеющихся. Полезны упражнения вида «На что это похоже?».

Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, инициативы и самостоятельности в процессе обучения. Создание для этого условий- важная задача на всех ступенях системы непрерывного образования.

Активность человека и есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности.

Подлинная активность проявляется не только (и не столько) в адаптации ученика к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека. Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л. Рубинштейна: «внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое.»

Самостоятельная работа как средство развития познавательной активности.

Самостоятельное осмысление материала способствует развитию творческого начала, является показателем интеллектуального роста школьника. Развитие самостоятельности у детей- процесс сложный, порой противоречивый, но при систематическом ее выполнении на должном уровне качество и прочность знаний повышаются, развиваются познавательные процессы, мыслительная деятельность, умения и навыки учащихся.

Большими возможностями для организации самостоятельной работы обладают уроки литературного чтения. Говоря о самостоятельной работе, мы чаще всего отмечаем такие формы, как пересказ, составление плана, устное сочинение, словесное рисование. Но если посмотреть на все эти формы работы с точки зрения участия в них учащихся, то увидим, что одна и та же форма работы может проходить на разных уровнях самостоятельности.

Наиболее яркий пример этого- пересказ.

1 .Подробный пересказ. Детям нужно полностью воспроизвести текст, ничего не изменяя и ничего не добавляя. В этом случае работает в основном память.

2 .Выборочный пересказ. Теперь ученикам предстоит отобрать только то, что относится к заданию, поразмыслить над текстом, тем самым у детей повышается уровень их самостоятельности.

3 . Краткий пересказ- новая ступень сложности. Нужно выделить самое важное, проследить главную сюжетную линию и основную мысль автора.

Таким образом, работа учащихся проходит на разных уровнях самостоятельности. По уровню самостоятельности работы условно можно разделить на группы.

К первой группе относятся работы воспроизводящего характера, выполняя их школьники опираются на память и просто воспроизводят прочитанное.

Например:

Какие сказки Пушкина ты читал или слышал?

Кому из поэтов принадлежат строчки…?

Вспомни пословицы о труде.

Вторая группа - работы воспроизводящие но с элементами творчества.

Почему раздел назван «Собирай по ягодке- наберешь кузовок»?

Что ты заметил схожего и различного в написании этих слов? Коса-коза, грипп-гриб.

Третья группа- такие вопросы и задания, которые требуют переосмысления учебного материала, размышления над событиями.

Это частично поисковые работы.

Почему сказки. Сложенные русским народом давным- давно, живут и сегодня?

Почему Герда оказалась сильнее Снежной королевы?

Наивысшая степень самостоятельности проявляется в работах четвертой группы . Это творческие работы поискового характера.

Попробуй рассказать о том, как появляются тучи. Объясни причины дождя.

Придумай текст с описанием.

Планируя самостоятельную работу. Учитель должен исходить из того, что различное сочетание самостоятельных работ только тогда приведет к эффективности обучения, когда не будет представлять собой механического набора вопросов и заданий. Независимых от дидактических целей.

Не менее важно и другое: если обучение не предусматривает трудностей в учебной работе, то не будут развиваться и познавательные силы школьников. Знания, полученные самостоятельно, отличаются глубиной и прочностью, становятся убеждениями.

Познавательная деятельность ребят не ограничивается лишь уроками, а продолжается в их внеурочной деятельности. Одной из распространенных форм внеклассной работы по развитию у учащихся познавательной деятельности являются викторины и конкурсы. С большим удовольствием участвуют в литературных викторинах: «Знаете ли вы сказки?». Не менее интересны и полезны конкурсы любителей русского языка, знатоков математики.

К двум зайчатам в час обеда

Прискакали три соседа.

В огороде зайцы сели

И по три морковки съели.

Сколько съедено морковок?

Пять зайчат сидят в углу,

Чистят репу на полу.

Насчитали 20 штук,

Как делить- забыли вдруг !

В 1 классе школьники знакомятся с окружающим миром. Обогатить знания, полученные на уроке, поможет клуб «Почемучек».занятия в клубе можно проводить в форме встреч и заседаний. Большой интерес вызывают задания для групп : 1 группа - подготовить вопросы по заданной теме.

2группа -составить коллективный рассказ или сказку об одном из животных.

3 группа - сделать рисунки животных.

Также в работе клуба используется работа с постоянно сменяемыми стендами.

Например :в центре стенда большая ромашка, освещенная лучами солнца. Внизу на стеблях травы записаны вопросы:

Почему осенью листья на деревьях желтеют?

Растет ли дерево зимой?

Какие цветы нельзя рвать?

С какими деревьями дружат подберезовики, маслята, лисички, боровики?

Чтобы ответить на эти вопросы ребятам нужно посоветоваться с родителями, учителем, посмотреть книги. Так постепенно школьники приучаются к мысли, что узнать что-то новое они могут не только на уроке, но и самостоятельно.

Особо следует остановиться на играх- путешествиях. Учащиеся младших классов с удовольствием отправляются путешествовать в мир профессий, в город веселых мастеров, любимых занятий, по своей улице, городу. Такие творческие игры эффективно решают познавательные и воспитательные задачи. Игра помогает включить школьников в творческий поиск.

Повышение качества учебы школьников- одна из важнейших задач. Ее осуществление должно проходить не за счет дополнительной нагрузки на учащихся, а через совершенствование форм и методов.В решении этого вопроса важное значение мы отводим развитию интереса у младших школьников к учению, процессу познания вообще. Именно в первые школьные годы у детей развивается познавательный интерес и познавательная активность. Познавательный интерес и познавательная активность не возникают сами по себе. Ведущая роль в этом процессе принадлежит школе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста, их природная любознательность, отзывчивость на все окружающее, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития у них познавательного интереса и активности. Познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, ее предметной стороне. В педагогической практике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул, как средство активизации, позволяющие сделать процесс обучения привлекательным.

ЛИТЕРАТУРА.

1.Белошистая А.В. Обучение математике в начальной школе. Москва Айрис дидактика.2006.

2.Гаврилычева Г.Ф. Развитие познавательной активности школьников во внеклассной работе.// Начальная школа.1986.№12.

3.Карина Л.П. самостоятельная работа на уроках чтения как средство развития познавательной активности.//Начальная школа.2004.№7.

4.Тепишкина Е.Ю. Диалогизация учебного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся.// Начальная

школа.2003.№2.

Внимание.

Общая характеристика.

Внимание

на непроизвольное произвольное послепроизвольное

концентрации устойчивости распределения и переключения

Дошкольный возраст.

Внимание становится более устойчивым

Развитие произвольного внимания

Речь.

Общая характеристика.

слово предметную отнесенность и значение

Дошкольный возраст.

Восприятие.

Общая характеристика.

Дошкольный возраст.

Память.

Общая характеристика.

- В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая . память может быть . В зависимости от -

Дошкольный возраст.

5.

Воображение.

Общая характеристика.

Дошкольный возраст.

Мышление.

Общая характеристика.

Анализ

Под синтезом

Сравнение -

Обобщение

Абстракция

Дошкольный возраст.

Этап 1. Анализ фигур.

Разложить все фигуры перед ребенком в беспорядке.

Инструкция: «Давай рассмотрим, что здесь. Какие это фигуры? Какого они цвета? А какой они величины? Итак: есть круги и квадраты, они красные и синие, большие и маленькие».

Этап 2. Обучающий.

Психолог выбирает одну фигуры и кладет ее перед ребенком.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Я беру такую фигуру, а ты найди самую непохожую на нее; она только одна». Ребенок осуществляет выбор. Психолог фиксирует адекватность этого выбора и задает ему вопрос: «Почему именно эта?», чтобы узнать обоснование выбора. В случае адекватного выбора фигуры по трем признакам обучающая сессия заканчивается. При неадекватном выборе (1-2 выбора) подбор нужной фигуры продолжается.

Этап 3. Контрольный.

Психолог выбирает другую фигуру и кладет ее перед ребенком (2 раза).

Инструкция: «Я беру такую фигуру, а ты найди самую непохожую на нее». Ребенок осуществляет выбор, психолог фиксирует его обоснование.

Анализ результатов:

Низкий уровень – случайный выбор на основании одного признака с обоснованием выбора или без него.

Средний уровень – выбор на основании 2 признаков, нестабильно – 3 с обоснованием 2 признаков.

Высокий уровень – адекватный выбор на основании 3 признаков и с их обоснованием (цвет, форма, величина) .

«Рыбка».

Методика состоит из двух этапов: анализ схем и конструирование по схемам.

Этап 1. Анализ схем.

Инструкция: «Посмотри, пожалуйста, на картинку и скажи, что тут изображено (нарисовано)». Вопросы для анализа: «Из каких фигур составлена рыбка? Чем эти фигуры отличаются?». При использовании схемы 2 анализируются и цветовые различия фигур.

Особенности развития познавательных процессов и психодиагностики детей дошкольного возраста

Познавательные процессы дошкольника (краткая характеристика).

Внимание.

Общая характеристика.

Внимание - направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом - ее качественное выполнение. В своей элементарной форме внимание выступает как ориентировочный рефлекс «что такое?», выполняя биологическую защитную функцию. Так, человек выделяет раздражитель и определяет его положительное или отрицательное значение.

Традиционные виды внимания разделяют на непроизвольное (вызывается особенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека), произвольное (предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания, например ребенок противостоит отвлечениям, продолжая готовить домашнее задание) и послепроизвольное (когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает).

Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации (насколько человек углублен в работу), устойчивости (время сосредоточения на объекте и количество отвлечений от него), распределения (когда человек выполняет одновременно несколько действий) и переключения (переходе от одного объекта или деятельности к другому) .

Дошкольный возраст.

Внимание становится более устойчивым . Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие произвольного внимания (требования взрослого: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно», понимание значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, освоение норм и правил поведения, становлением волевого действия) .

Речь.

Общая характеристика.

Речь - это процесс общения, опосредованный языком.

Основной единицей языка считается слово . Оно имеет две характеристики - предметную отнесенность и значение . Слово указывает на предмет, вызывая у человека образ этого предмета. К тому же слово выделяет в предметах наиболее существенные, главные признаки, абстрагируясь от второстепенного. Поэтому, овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которую включен тот или иной предмет.

С помощью речи человек устанавливает взаимоотношения с людьми, передает информацию. Речь является главным средством общения .

Дошкольный возраст.

Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную.

Интенсивное развитие, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове .

Наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, то есть его окончание в именительном падеже. Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов родного языка проявляется в самостоятельном словообразовании.

Появление новых форм речи - контекстной и объяснительной. Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия.

Нарастает сознательное отношение к речи. В 5-7 лет она становится произвольным самостоятельным процессом .

Восприятие.

Общая характеристика.

Восприятие - это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств.

Основными свойствами восприятия являются предметность (отнесенность всех сведений о внешнем мире, полученных с помощью органов чувств, к самим предметам, а не к рецепторам или участкам мозга, осуществляющим обработку сенсорной информации), целостность (объект воспринимается как устойчивое, системное целое), константность (относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия, например константность цвета, формы, величины) и категориальность (что он относится к определенной категории, группе объектов на основе каких-либо существенных признаков) .

Дошкольный возраст.

Возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка. А поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.

Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах.

Речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время .

Память.

Общая характеристика.

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков.

Память составляет совокупность процессов запоминания (фиксации) информации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая . По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной . В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

Дошкольный возраст.

Преобладает непроизвольная образная память.

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер.

Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка.

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания.

5. По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности .

Воображение.

Общая характеристика.

Воображение - психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причем сочетаются не случайные черты, а соответствующие замыслу, существенные и обобщенные.

В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение .

Дошкольный возраст.

Воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию.

Оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование.

Ребенок осваивает приемы и средства создания образов.

Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов .

Мышление.

Общая характеристика.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

Мышление неразрывно связано с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи оформляется процесс рассуждения.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками.

Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

Дошкольный возраст.

Ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным.

Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений.

Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка.

Появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления.

Ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных.

Возникают попытки объяснить явления и процессы.

Экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы.

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИ Е АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ.. 6

1.1 Возрастные особенности игровой деятельности. 6

1.1.1 Определение игры.. 6

1.1.2 Развитие игры в младенчестве и раннем детстве. 7

1.2 Роль игры в развитии познавательных процессов ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. 11

1.2.1 Роль игры в развитии мышления. 11

1.2.2 Роль игры в развитии воображения. 13

1.2.3 Роль игры в развитии словесно – логической памяти. 15

1.2.4 Роль игры в развитии двигательной памяти. 16

2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ.. 19

2.1 Изучение исследования уровней развития познавательных процессов у детей………………………………………………………………………………19

2.2 Формирующий эксперимент. 20

ВЫВОДЫ.. 22

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 24

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 25

ВВЕДЕНИЕ

Игра – особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения. «Присмотритесь и прислушайтесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительности, окружающей его жизни - отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги.

«Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни», - отмечал К.Д.Ушинский .

Сюжетно-ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства. Кроме этого вида игры, дошкольник осваивает игры с правилами (дидактические и подвижные), которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи. Так, А.С.Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» .

актуальность работы: существует очень много известных и опытных психологов, которые изучали и исследовали данную тему, поэтому, сколько психологов, столько и мнений, взглядов на роль игры в развитии познавательных процессов ребенка. И перед нами стоит задача ознакомиться с материалом по данной теме, проанализировать его, сделать определённые выводы. Данную тему необходимо исследовать, находить особенности и активно использовать их в своей деятельности.

Цель работы: определить какую роль играет игра в развитии познавательных процессов ребенка.

Объект исследования: группа детей дошкольного возраста (дети 5-ти, 6-ти лет).

Предмет исследования: игра детей.

Гипотеза исследования: данное исследование проводиться с целью определения роли игры в развитии познавательных процессов и повышения уровня развития познавательных процессов у исследуемых детей с помощью игры.

Задачи работы:

Определить сущность понятия «игра»;

Выделить особенности развития игры в раннем детстве;

Выявить роль игры в развитии мышления;

Выявить роль игры в развитии восприятия;

Выявить роль игры в развитии словесно – логической памяти;

Выявить роль игры в развитии двигательной памяти;

Провести исследование;

Определить уровень развития познавательных процессов у детей с помощью игры;

Сделать определенные выводы.

Методы исследования: описание, анализ, объяснение, метод системного наблюдения.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИ Е АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ

1.1 Возрастные особенности игровой деятельности

1.1.1 Определение игры

Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. Прежде всего, игра - своеобразное отражение жизни. Игра не уводит ребенка от жизни, от действительности. Наоборот, игра - средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к учению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы .

Великий русский педагог К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал большое воспитательное значение игры, готовящей ребенка к творческому труду, деятельности, жизни. Он отмечал, что в игре ребенок ищет не только удовольствия, но и серьезных занятий; игра - это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности .

Игра - средство воспитания. Игра создает коллектив. Общие переживания в игре объединяют детей. В игре воспитывается чувство товарищества, взаимная поддержка. Я. К. Крупская и А. С. Макаренко подчеркивали значение игры как средства коммунистического воспитания, как средства всестороннего развития личности .

Ребенок начинает играть еще в раннем детском возрасте. Игра постепенно развивается, ее формы последовательно сменяют друг друга. Сначала это просто манипулирование предметами, затем возникает элементарная конструктивная игра - ребенок строит дом из песка или складывает башню из кубиков. В преддошкольном возрасте уже можно наблюдать сюжетные игры - дети в игре воспроизводят те или иные жизненные ситуации, отношения между людьми. Если при этом сам ребенок принимает на себя и выполняет ту или иную роль, соответствующую определенным действиям взрослых (например, выполняет роль врача, учителя, родителей), то такая сюжетная игра называется ролевой игрой.

Поступив в школу и включившись в новую для него учебную деятельность, ребенок не перестает играть. Правильно организованная игра по-прежнему влияет на воспитание у ребенка положительных личностных качеств, содействует организации коллектива, сплочению его, воспитывает чувства дружбы и товарищества. У школьников изменяется содержание игры и ее направленность. Развитие детских игр идет от бытовых игр к играм с производственным содержанием и, наконец, к играм, отражающим общественно-политические события. Таким образом, развивающиеся сюжеты детских игр отражают кругозор ребенка и его жизненный опыт. Заметное место занимают интеллектуальные игры (шашки, шахматы, домино, различные настольные игры), развивающие сообразительность, смекалку, находчивость.

Итак, чем старше школьники, тем большее значение приобретает для них познавательный характер игры, когда в ней скрыто или открыто ставится цель познать, осознать новое (игры в геологов, моряков, путешественников, космонавтов и др.).

1.1.2 Развитие игры в младенчестве и раннем детстве

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в младенчестве и раннем детстве (Ф.А.Фрадкина, Н.Я. Михайленко, З.В.Зворыгина, С.Л.Новоселова, Н.Н.Палагина и др.). Зарождается игровое действие в ходе овладения предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой чтобы услышать звук, и прочее). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе. Отобразительные предметно-игровые действия характерны для ребенка от 5-6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат – не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.