От чего зависит индивидуальный стиль деятельности учителя. Реферат тема: индивидуальный стиль деятельности преподавателя как важнейшее условие формирования эффективности педагогического труда. стили педагогического общения. Формирование индивидуального ст

25.03.2020

Федеральное Агентство Образования РФ

Выпускная квалификационная работа

Формирование индивидуального стиля

педагогической деятельности учителя

Введение

I. Индивидуальный стиль в структуре личности и деятельности учителя

1.1 Структура личности учителя и индивидуальный стиль

1.2 Индивидуальный стиль руководства и педагогического общения

1.3 Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Выводы по I главе

II. Проблема формирования индивидуального стиля

2.1 Проблема диагностики индивидуального стиля деятельности и общения учителя

2.2 Становление и коррекция индивидуального стиля деятельности и общения учителя

Выводы по II главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Современный педагогический процесс - явление многогранное, отражающее сложности и противоречия общественной жизни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению привычными способами. Опыта и обыденных знаний недостаточно, и становится необходимым обращение к научно-педагогическим знаниям.

Но успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных позиций. Сегодня эта истина актуальна как никогда. Если учитель не хочет сбиться с курса в океане различных нововведений, технологий, учебников и других материалов, который разливается все шире, грозя затопить тех, кто не успел обзавестись современными «плавсредствами», ему не обойтись без науки.

Разработка проблемы формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя представляет собой одну из самых привлекательных проблем научной педагогики.

Рассмотрение индивидуального стиля педагогической деятельности учителя важно по ряду мотивов: прежде всего оно имеет методологическое значение для теории и практики воспитания и обучения школьников, наиболее рационального построения и организации процесса обучения, позволяет глубже понять саму проблему индивидуального стиля деятельности учителя.

Сегодня одно из наиболее важных в профессиональной подготовке учителей становится проблема формирования индивидуального стиля деятельности учителя.

Объект исследования – структура личности и педагогическая деятельность учителя. Предмет исследования - особенности проявления и процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Цель нашей работы – охарактеризовать особенности проявления индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и выявить особенности процесса его формирования. В соответствии с целью нашей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Показать место индивидуального стиля в структуре личности учителя;

2. Выявить особенности проявления индивидуального стиля руководства и педагогического общения;

3. Выделить основные типы индивидуального стиля педагогической деятельности;

4. Проанализировать возможности диагностики индивидуального стиля деятельности и общения учителя;

5. Выявить особенности процесса становления и коррекции индивидуального стиля деятельности и общения учителя.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, двух приложений.

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ

Одаренный, творческий человек - это всегда индивидуальностъ. Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию к моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью.

Каким же он сам при этом должен быть? Каковы его профессионально важные качества? Обратимся к структуре личности учителя.

В свое время Ф.Н.Гоноболин выделил 10 профессионально личностных особенностей учителей:

Способность понимать ученика,

Способность доступно излагать материал,

Способность убеждать людей,

Организаторские способности,

Педагогический такт,

Способность к творческой работе,

Способность быстро реагировать на педагогические

ситуации и гибко вести себя в них,

Способность к данному предмету,

Способность заинтересовать учащихся,

Способность предвидеть результаты своей работы.

Помимо этих 10 способностей Ф.Н.Гоноболин выделяет общие личностные свойства, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности. Это убежденность, целенаправленность, принципиальность.

Г.Райнс относит к профессионально личностным особенностям учителя:

а) благожелательное отношение к ученикам,

б) ориентацию на детей в обучении,

в) высокое вербальное понимание,

г) эмоциональную стабильность,

д) интерес к контактам и открытость в общении,

е) сердечность и доброжелательность,

ж) ответственность и деловитость.

Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская , в свою очередь, разделили качества личности учителя на 3 группы:

1. Личностные свойства, которые так или иначе связаны с развитием у педагога эмпатии, т.е. способности понимать внутренний мир другого человека (когнитивная сторона эмпатии) и проникать в его чувства, откликаться на них и сопереживать с другим человеком (эмоциональная сторона эмпатии).

2. Способность к активному воздействию на ученика, динамизм личности. Проявляется в богатстве внутренней энергией, инициативе и гибкости педагога, в разнообразии его воздействий.

3. Эмоциональная устойчивость, способность «владеть собой».

Эффективность педагогической деятельности, по мнению авторов, может быть достигнута только при развитом профессиональном самосознании учителя. Профессиональное самосознание учителя структурируется из 4 элементов:

1) того, каким видит и оценивает себя учитель в настоящее время («актуальное Я»);

2) того, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы в школе («ретроспективное Я»);

3) того, каким хотел бы стать учитель («идеальное Я»);

4) того, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди - коллеги, учащиеся («рефлексивное Я»).

Свои знания, умения, профессионально важные качества личности учитель применяет постоянно и на различных этапах педагогической деятельности. Такими этапами являются:

1. Творческая самонастройка на педагогическую деятельность.

3. Педагогическое прогнозирование.

4. Целеобразование.

5. Планирование.

6. Осуществление, оценивание результатов и коррекция.

Этапы эти едины для всех учителей, а вот какие знания, умения необходимы учителю, какие качества личности уместно проявить в той или иной ситуации, каждый из учителей решает сам. Именно такой выбор и лежит в основе понятия стиль педагогической деятельности.

Исследованиям стиля положили начало работы А.Адлера, который ввел понятие «стиль жизни», в первоначальном варианте «жизненный план», или «путеводный образ». Стиль жизни представляет собой наиболее характерную особенность динамической теории личности. В этой концепции, по существу идеографической, представлен уникальный для индивидуума способ адаптации к жизни, особенно в плане поставленных самим индивидуумом целей и способов их достижения. Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума.

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь конкретное действие.

Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются: 1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных действий; 2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности характеризуется индивидуально-своеобразной системой психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с окружающими предметными внешними условиями. В этом определении подчеркивается двоякая обусловленность стиля индивидуальностью и средой.

Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние комфорта. Выполнение всякой деятельности оставляет свободу, позволяющую проявлять свою индивидуальность в постановке промежуточных целей, выборе средств, необходимых для их достижения и реализации главной цели.

Следующим шагом в развитии стилевого подхода было введение В.С.Мерлиным понятия индивидуального стиля общения. Стиль общения рассматривался как частный случай стиля деятельности. Как отмечал А.С.Макаренко воспитатель должен уметь наиболее точно, внушительно, повелительно выражать свои чувства и мысли, должен быть особенно требователен к своей внешности, манерам поведения, интонации речи, должен находить наиболее уместный тон в каждом своем обращении к ребенку.

Как целое стиль не передается: он оригинален, самобытен, неповторим, отличается «лица необщим выраженьем». Индивидуальное в деятельности учителя-это особые, неповторимые признаки внешнего и особенно внутреннего облика, присущие только этому учителю и отличающие его от других учителей. Это существенные индивидуально-неповторимые признаки, имеющие стержневой, личный характер.

Стиль учителя предполагает в его личности индивидуальное, поднятое до высокой степени общественно значимого и возвышенного, прекрасного.

Индивидуальный стиль учителя создается изучением общей методики и опорой на нее, постижением опыта других учителей, созданием личного опыта, в который входят «чужой» опыт с коррективами и созданная своя методика.

Учитель, владеющий ярко выраженным индивидуальным стилем, в чем-то идет впереди общей методики и других творчески работающих учителей. У него могут быть свои пути, принципы, методы, средства, формы и приемы работы. Вместе с тем он, увлеченный своими поисками и находками, может не все использовать из достижений общей методики и передового педагогического опыта.

Только незаурядный учитель имеет свой стиль:, создание стиля- это дело личной творческой инициативы учителя которая не становится в противоречие с наукой и передовым педагогическим опытом, но которая дополняет и обогащает их.

Учитель как творческая индивидуальность может развиваться и проявляться в разных направлениях. Первое направление предполагает педагогическое новаторство. Незаурядность учителя проявляется в том, что он изобретает новые пути, методы, средства, принципы, формы и приемы. Это редчайшее направление. По нему идут лишь единицы. Второе направление более распространено. Есть лишь относительная новизна: используется то, что было открыто другими в прежние времена и в современности, но что объединено в нечто индивидуальноцелостное и непременно окрашено личностью учителя.

Но стиль учителя - это не только поведение педагогическое, методическое.

Кроме внешнего облика, ума, нравственных, гражданских качеств и артистизма, портретные характеристики учителей, даваемые учениками, отражают единство замечательных качеств педагога и формы их проявления. При этом стилевые черты носят суммарный, итоговый характер.

Стиль-это совокупность отличительных качеств учителя как человека и профессионала. Вместе с тем лучшие учителя составляют групповую общность. В их групповом портрете обнаруживаются типологические качества. А. П. Чехов в письме А. С. Суворину от 3 ноября 1888 года утверждал: «Можно собрать в кучу все лучшее, созданное художниками во все века, и, пользуясь научным методом, уловить то общее, что делает их похожими друг на друга и что обусловливает их ценность. Это общее и будет законом. У произведений, которые зовутся бессмертными, общего очень много...»

Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности. Зона неопределенности субъективна и находится там, где один учитель видит множество педагогических решений, другой видит только одно. Склонность к большой частоте воздействий, суетливость в работе нередко связана с дезориентировкой в объекте воздействий либо с неумением применить знания психологии отдельных людей к выработке индивидуальной системы воздействий.

По мнению А.К. Марковой индивидуальный стиль является нтегральной характеристикой личности учителя. Индивидуальный стиль - характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.

Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств. Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его индивидуальной творческой переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

1.2. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РУКОВОДСТВА И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях. Не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения - указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко. Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Как же осуществлять педагогическое управление учебно-воспитательным процессом, не ломая, а укрепляя самостоятельность воспитанников? Правильный ответ на этот вопрос поможет избежать многих серьезных ошибок в воспитании, приводящих к появлению трудных учащихся. Многолетние наблюдения обнаруживают, что многие учителя, несмотря на прохождение курсов педагогики и психологии, затрудняются в решении этой проблемы. При этом одни считают, что детям надо предоставлять ту степень самостоятельности и в таких формах ее проявления, к которым они на данном этапе развития личности и стремятся. Другие полагают, что без принуждающих воздействий воспитателя, подчас идущих наперекор стремлениям учащегося, не обойтись. Нужно только подбирать соответствующие формы управления и временами их менять. Третья точка зрения сводится к утверждению, что с возрастом самостоятельность детей надо увеличивать, а управляющие воздействия взрослого уменьшать. Наконец, последняя группа учителей убеждена, что самостоятельность школьников нельзя рассматривать в противопоставлении педагогическому руководству, т. е. не видят здесь никакой проблемы.

Анализируя первую точку зрения, можно согласиться, что стимулировать самостоятельность школьников совершенно необходимо. Ведь воспитание самостоятельных, инициативных, занимающих активную позицию людей - одна из главных целей современной школы. Однако, как показывает опыт, ослабление педагогического руководства всегда приводит к нежелательным последствиям. Ш.А.Амонашвили , особое внимание уделяющий формированию самостоятельности и активности у своих учеников, делает справедливый вывод, что так называемое «свободное воспитание» оставляет ребенка в плену его импульсивных действий и неосознанных потребностей.

Представителям второй точки зрения можно напомнить, что усвоение знаний и правил поведения невозможно без руководства взрослого (Д. Б.Эльконин) . Однако императивный стиль часто вызывает недовольство учащихся, приводит к их конфликтам с учителем.

Крайности указанных выше двух точек зрения, казалось бы, снимаются третьей. Однако видеть развитие в простом увеличении или уменьшении - это метафизический, а потому неверный подход. Действительно, с возрастом ребенок, овладев какой-то относительно простой деятельностью, становится более самостоятельным, более независимым от руководства взрослого. Но от него тогда же требуется усвоение более сложных деятельностей, в связи с чем он испытывает еще большую потребность в помощи взрослого. Точно так же нельзя сказать, что управление со стороны взрослого должно становиться меньше с возрастом учащегося. Например, руководство формированием личности подростка требует больше воспитательных усилий и мастерства педагога, чем воспитательное воздействие на младшего школьника (В.А.Крутецкий).

Педагогическое руководство необходимо ребенку на весь период школьного обучения. Все это Время надо способствовать формированию самостоятельности учащихся. Поэтому управляющие воздействия воспитателей и стремление учащихся к активности и самостоятельности - два важнейших фактора, обнаруживаемых в учебно-воспитательном процессе. Они находятся в единстве, так как оба совершенно необходимы для нормального психического развития детей. Это единство диалектическое, противоречивое, так как управление имеет характер внешнего воздействия, связано с деятельностью учителя, воспитателя, а самостоятельность непосредственно обусловлена внутренними побуждениями, выражает активную деятельность учащегося. Противоречивость обнаруживается, когда педагогическое руководство начинает препятствовать развитию активности и самостоятельности школьника. В этом случае она выражается в конфликтности отношений воспитателя с учащимися, в появлении трудных учащихся. Обострение противоречий можно снять и даже предотвратить, если учитель постоянно учитывает возрастные и индивидуальные изменения в личности школьника и своевременно меняет свои управляющие воздействия в соответствии с ними. Противоречивость этих факторов сглаживается с возрастом по мере дополнения воспитания самовоспитанием.

Итак, для правильного воспитания учащегося требуется не подавление его личности, не предоставление ему полной свободы действий, не механически дозированное увеличение самостоятельности, а постоянное сотрудничество учителя и ученика.

Психическое развитие ребенка достигается разрешением не только внутриличностных противоречий, как это считают многие отечественные психологи, но и внешних противоречий в системе отношений с другими людьми, прежде всего с учителем, родителями и сверстниками.

Каждый из стилей руководства, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения - к партнерству - к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом .

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется? Об этом следует поговорить подробно.

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения; 2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

1) общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

2) система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

3) ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива, Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми-категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношение к педагогической деятельности в целом. Советский театральный педагог М. О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...».

Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского . На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение-важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом-стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом-источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками А. С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой-соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Подчеркивая плодотворность дружественного стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения-на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника».

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку,

В системе школьного обучения стиль общения влияет не только на отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоционального благополучия в деятельности. Так, по данным А. А. Бодалева и Л. И. Криволапа , «состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками».

Демократичные формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном, с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

А. С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...»

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. Как видно, определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Психолог К. Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет школьник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: «...контактность, умение легко и гибко вступать в общение с детьми...; демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию-одним словом, все то, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю».

В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, подсказанная в свое время А. С. Макаренко : я не столько педагог, сколько старший, который руководит жизнью своих воспитанников при их же участии. Такой подход, естественно, предполагает дружественное общение учителя с учениками на основе увлеченности совместной деятельностью.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

1) взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

2) наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

3) ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

5) использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

6) единством делового и личностного общения;

7) включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

1.3 ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Следует различать, во-первых, стиль педагогической деятельности как более общую характеристику профессиональной деятельности учителя, которая включает в себя в интегрированном виде как индивидуальные особенности учителя, так и особенности самой деятельности и деятельности учащихся, которых он обучает, и, во-вторых, индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором наиболее отчетливо выступает связь стиля педагогической деятельности учителя и его индивидуальности. При этом исходим из предположения о том, что оптимальное использование, раскрытие индивидуальности учителя - необходимое условие повышения значимости его профессиональной деятельности до уровня смысла жизни.

В выборе методов обучения;

В манере поведения;

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой .

Авторитарный стиль . Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль . Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль . Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой , А.Я. Никоновой . Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе - импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее - методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ:

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

В темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

В характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

В выборе методов обучения;

В подборе средств воспитания;

В стиле педагогического общения;

В реагировании на действия и поступки детей;

В манере поведения;

В предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Решающее влияние на развитие личности, мотивацию деятельности и поведения ученика оказывают стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства, они сказываются также на межличностных отношениях, нравственно-психологической атмосфере детского коллектива.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили, а также стили педагогической деятельности включающие эмоционально-импровизированый, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, и рассуждающе-методичный.

Под индивидуальным стилем педагогической деятельности (ИСПД) понимается система способов, приемов и форм профессиональной работы учителя, отражающая своеобразие его индивидуальности.

По отношению к личности учителя индивидуальный стиль представляет собой совокупность своеобразных проявлений его как личности, человека и профессионала, в деятельности которого органически связаны между собой все пути, принципы, методы, приемы, средства, способы и формы педагогического воздействия, переплавленные в нечто целостное.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

2.1. ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Т.В.Максимова тесно связывает индивидуальный стиль педагогической деятельности с особенностями смысложижненных ориентаций и предлагает использовать, для изучения их особенностей комплекс методов: анкетирование, циклы сочинений по проблемам смысложизненных ориентации и индивидуального стиля педагогической деятельности, методика изучения ценностных ориентации М. Рокича , тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», тест-опросник уровня субъективного контроля Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда, личностный опросник Г. Айзенка методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В. В. Бойко , «Бланковый тест» изучения мотивационных и поведенческих характеристик деятельности, разработанный Р. В. Ершовой .

Анализ полученных ею материалов показал, что многие молодые учителя прежде не задумывались над проблемой смысла жизни и не связывали ее с собственной профессиональной деятельностью. Вместе с тем были обнаружены большие индивидуальные различия в смысложизненных ориентациях - от абстрактных, формальных ответов на вопросы анкет до глубоких размышлений в сочинениях на эту тему. Для многих характерна неустойчивость смысложизненных ориентаций: уже начав работать в школе, они еще не нашли себя, не сделали окончательного профессионального выбора, не ответили на главный для себя вопрос: чему посвятить жизнь (некоторые ставят свой профессиональный выбор в зависимости от того, удастся ли выйти замуж). Результаты исследования позволили Т.В.Максимовой выделить три уровня смысла жизни, характерных для учителей с различным индивидуальным стилем педагогической деятельности.

1. «Ситуативный» смысл жизни, который фактически сводится к планированию жизни на ближайший период и не затрагивает основных личностных установок и стремлений человека.

2. «Приземленный» жизненный смысл, выражающийся в ориентировке на элементарные материальные и духовные ценности (наличие определенного авторитета в производственном коллективе, повышение уровня материальной обеспеченности, семейное благополучие).

3. «Возвышенный» смысл жизни, составляющие которого – максимальная творческая самореализация, стремление посвятить свою жизнь любимому делу, помочь своим воспитанникам отыскать единственный и неповторимый для каждого жизненный смысл.

Распределение испытуемых по данному показателю оказалось следующим: примерно для половины из них (48 %) характерен «приземленный» смысл жизни; 30 % испытуемых обладают «ситуативным» и 22 % - «возвышенным» смыслом жизни. Оптимальное использование, раскрытие индивидуальности учителя - необходимое условие повышения значимости его профессиональной деятельности до уровня смысла жизни.

И. А. Зимняя выделяет три фактора, воздействующие на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности:

а) индивидуально-психологические особенности учителя;

б) особенности самой деятельности;

в) особенности учащихся.

Для школьного психолога и учителя, заинтересовавшихся данной проблемой, можно рекомендовать методики, диагностирующие индивидуальный стиль педагога. Эти методики разработаны Педагогической лабораторией при Тюменском отделении Фонда социальных изобретений СССР. Методики описаны достаточно полно, просты в применении. Представлены три небольшие «батареи» методик. К первой относятся методики изучения базовых компонентов индивидуального стиля деятельности (ИСТД): определение силы слабости нервных процессов, определение уравновешенности нервных процессов, выявление подвижности-инертности нервных процессов.

Вторая «батарея» методик направлена на выявление типа педагогической направленности и предпочтения определенного вида педагогической деятельности. К ним относятся: методика определения типа деятельности: мыслительного, художественного, среднего (по И.П.Павлову) ; методика выявления типа центрации направленности педагогической деятельности; методика определения уровня коммуникативности как склонности к организаторской и внеурочной работе.

К третьей «батарее» относятся методики самонаблюдения и самоанализа процесса формирования и улучшения индивидуального стиля деятельности: изучение отношения к себе - «Я-концепции»; изучение степени активности, самостоятельности, решительности; изучение психоаналитических способностей и наблюдательности педагога.

Ниже мы приводим некоторые методики диагностики, которые считаем наиболее эффективными. (См. приложение 1,2.)

2.2. СТАНОВЛЕНИЕ И КОРЕКЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности учителя тесно связан с процессом его профессионального становления в целом. В профессиональном становлении личности выделяют четыре стадии: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональную адаптацию и частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде.

Формирование профессиональных намерений происходит еще в школе и, как показывают многочисленные исследования (И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, И.В. Дубровина, Г.Н.Круглова и др.) , оно не всегда бывает адекватным интересам и способностям школьников, зачастую выбор специальности не продуман, поверхностен. Особенно это касается педвуза, куда не всегда поступают с желанием стать учителем. Содержанием последних трех стадий является формирование личностью отношения к себе как субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу.

Для того чтобы обучение в вузе было эффективным, у студентов должны быть сформированы мотивы учения. Г.Клаус называет два класса предпосылок учения - когнитивные и мотивационные. При этом он исходит из положения о том, что учебная деятельность определяется, с одной стороны, тем, что человек уже знает и может, какими когнитивными предпосылками располагает, а с другой, - тем, хочет ли он учиться, чем, для чего, почему и в какой степени хочет овладеть. Поэтому автор различает когнитивную переменную способности к учению и Мотивационную переменную установки к учению.

Как показывают исследования, у абсолютного большинства студентов наблюдаются более или менее устойчивые мотивы учебы. Вместе с тем имеются и те, у кого наличествует негативное отношение к обучению в вузе. Причины этого различны, но наиболее общими являются следующие.

1. Несоответствие ранее существовавшего представления о профессии тому, что студент встретил в вузе.

2. Недостаточная подготовленность к систематической и напряженной учебной деятельности.

3. Стремление перейти на другую специальность. Однако чаще у студентов наблюдается отрицательное отношение к отдельным учебным дисциплинам при общем положительном отношении к учебе. Очевидно, что для эффективности профессионального обучения должна формироваться мотивационная сфера, адекватная содержанию профессиональной подготовки и тем социальным условиям, в которых она протекает.

Индикатором же динамики мотивационной сферы личности в процессе профессиональной подготовки может служить динамика соотношения образа «Я» и образа идеального профессионала, степень их близости. Чем ближе собственный образ студента к идеальному образу профессионала, тем увереннее он в своих силах, тем выше его мотивация работать по специальности. Другое дело, что эта идентификация не всегда адекватна, но даже в таком виде она полезна начинающему учителю.

Были выявлены две группы причин, которые заставляют студента сомневаться в правильности избранной профессии. К причинам 1 группы относится низкая оценка своих способностей. К причинам 2 группы относятся трудности объективного характера, часто сопутствующие педагогической профессии (трудность работы, загруженность учителей, необходимость большой работы дома).

Психологическая готовность - это психическое состояние личности, выражающееся в способности принимать самостоятельные решения при возникновении сложных профессиональных задач, оценивать свои возможности в их соотношении с предстоящими трудностями и достижениями определенных результатов.

Выделяют психологическую готовность в широком и узком смысле слова. В широком смысле слова - это профессионально-педагогическая направленность личности, склонность заниматься педагогической деятельностью. В специальном, узком смысле - знание психологии и умение применять эти знания на практике.

И, наконец, выделяют 3 уровня психологической готовности.

Низкий уровень - внешние мотивы выбора профессии, отношение к учению как к очередной ступени повышения образования, усвоение знаний носит в основном репродуктивный характер, особого интереса к специальным дисциплинам не проявляют, к решению педагогических задач безразличны, мало читают психолого-педагогической литературы, практическая работа с детьми оставляет равнодушными. Самооценка завышена, рефлексивность невысокая. После практики нередко хотят сменить профессию.

Средний уровень - наличие профессиональных интересов, но склонность больше к учебной работе, чем к воспитательной, поэтому учебная деятельность носит профессиональную направленность, хотя при этом проявляется недостаточная компетентность. Решение педагогических задач шаблонное, мышление негибкое, самоанализ затруднен, самооценка нередко заниженная.

Достаточный уровень - положительное отношение к педагогической деятельности и воспитательной работе, с интересом относятся к педпрактике, проявляют самостоятельность и творчество в решении педагогических задач, участвуют в научной работе, много читают психолого-педагогической литературы. Самооценка объективна и критична.

Управлять процессом формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя можно элементарными действиями, алгоритмами, через создание соответствующих моделей разнообразных творческих решений, а можно через создание наиболее благоприятных условий его протекания, например, через соответствующую психологическую атмосферу, стимулирующую личность.

Первый подход связан с теорией решения педагогических задач и анализ ситуаций, что позволяет учителю управлять поиском оптимальных педагогических решений. Но формирование стиля работы учителя проходит в атмосфере взаимодействия с детьми, требует от него постоянного управления своим психическим состоянием и творческим самочувствием.

Именно поэтому важную роль в управлении творчеством отводится второму пути – созданию необходимых предпосылок формирования и развития творчества, вызывающих творческое самочувствие. Без умения управлять собственным психическим состоянием, без создания соответствующих внешних и внутренних условий учитель не сможет реализовать теоретические знания в общении с коллегами и детьми.

Определенное влияние на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя оказывает администрация школы через соответствующую организацию внутри школьного управления.

Сущность социально-психологических методов состоит в воздействии на работника с помощью логических и психологических приемов с тем, чтобы задание превратилось в потребность его деятельности. Поэтому руководством школы изучаются индивидуальные особенности подчиненных, их отношение к работе, активность, жизненный тонус и т.д. В получении и обработке такой информации оказывает помощь школьный психолог.

В работе с педагогическим коллективом учитываются следующие факторы: мотивы деятельности учителей, уровень сплоченности коллектива, наличие в нем формальных и неформальных структур и т.д. В настоящее время есть острая необходимость выявления уровня «зрелости» педагогического коллектива с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса, закрепления положительного психологического климата в коллективе, выявление проблем, требующих разрешения, определение методов развития коллектива.

Социально-психологические методы управления используются в школе дифференцирование, с учетом ступени управления. При этом на каждой ступени используются общие для всех уровней методы – личный пример, убеждение, доверительная беседы, поддержка личной инициативы, критика и самокритика и т.д., так и методы, присущие данной ступени. Это связано со спецификой деятельности на разных управленческих уровнях. Можно выделить группу аспектов социально-психологических методов управления педагогическим процессом, влияющих на формирование индивидуального стиля деятельности учителя и ученика:

Формирование убеждений;

Методы пробуждения общественной активности и укрепления чувства

ответственности у учителей и учащихся, в том числе вовлечение всех

учителей в творческую работу по методической теме, самообразованию;

Разработка норм жизнедеятельности общешкольного коллектива;

Формирование общественного мнения.

Общественное мнение служит мощным, действенным методом социально-психологического воздействия, создает предпосылки для преобразования мотивационной системы человека и всей его психической личностной сферы, т.е. является активным фактором управленческой деятельности.

Использование социально-психологических методов управления позволяет создать в коллективе деловую, творческую обстановку и повысить на этой основе эффективность развития учителя, обучение и воспитание ученика.

Вместе с тем, в профессиональной деятельности учителей существуют негативные тенденции, которые особенно болезненны для личности педагога как профессионала:

Снижение престижности педагогической деятельности;

Рост психологической напряженности в межличностных отношениях

(учитель-ученик, учитель-родитель, учитель-учитель, учитель-администрация);

Изменения содержания преподавания;

Отсутствие достаточной подготовки в вузе по проблемам воспитательной

работы, педагогики и психологии, саморегуляции;

Низкий уровень оснащенности педагогического процесса;

Неудовлетворенность материальной и духовной сферой (зарплата, жилище, доступность культурной среды);

Неуверенность в завтрашнем дне, неблагоприятная личностная ситуация и перспектива – все это источники психологической неустойчивости, которые имеют следствием снижение уровня профессиональной деятельности и неудовлетворенности жизненной ситуацией.

Особенности профессиональной деятельности ведут к серьезным изменениям в состоянии здоровья.

Понимание этих проблем требует иного выстраивания педагогической

деятельности. В любом случае точный «диагноз» может быть поставлен лишь после проведения психодиагностического индивидуального обследования с помощью надежных и хорошо валидизированных методик.

Для коррекции психологических качеств учителя используются специальные психологические методы, а в некоторых случаях информирование учителя о недостаточном или слишком сильном развитии у него определенного качества, что позволяет стимулировать его к самообразовательной работе, самостоятельной деятельности по регуляции своей личностной сферы. Но для этого нужно четко знать и ясно описать содержательную сущность, основные характеристики данного качества.

Итак, для более эффективного управления процессом формирования индивидуального стиля педагога необходима система психодиагностического индивидуального обследования учителей, с помощью надежных методик, дальнейшая коррекционная работа по результатам обследования.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ

Практика показывает, что нередко один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает неодинаковый эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности педагога.

Этого соответствия стиля общения и личности часто недостает многим начинающим учителям.

Вспомним кинофильм «Доживем до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с детьми на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует ее личности и с удовольствием принимается школьниками как органично вытекающий из индивидуальности педагога. Но вот происходит эпизод со злополучной вороной, и учительница в отчаянии решает резко перестроить всю систему взаимоотношении с детьми. И что же? Школьники (старшеклассники) дружно отвергают новый стиль поведения учительницы. И не только потому, что он сам по себе формален, не способствует искренности во взаимоотношениях, но и потому, что не соответствует индивидуальности педагога.

Овладение основами профессионально-педагогического общения должно происходить на индивидуально-творческом уровне. Все выделяемые компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения, поиск, который должен вестись систематически.

Формируя индивидуальный стиль общения, педагог, прежде всего, должен выявить особенности своего психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется «трансляция» его личности детям. А затем обратить внимание на соответствие (несоответствие) своих коммуникативных процессов индивидуально-типологическим особенностям детей.

Представьте такую ситуацию: в класс входит учитель-холерик, отличающийся подвижностью, стремлением к частой смене впечатлений, отзывчивостью и общительностью, быстро на все реагирующий. Вызывает Петрова отвечать домашнее задание. А Петров-флегматик, т. е. человек медлительный, ему необходимо время, чтобы собраться. Но ведь учитель-то холерик! Он начинает нервничать, возникает непонимание именно на основе несоответствия индивидуальных стилей деятельности и общения. Педагог должен знать об этих возможных противоречиях и последовательно преодолевать их.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения, охватывающего все сферы педагогической деятельности, предполагает различные его проявления, в разнообразных сферах педагогической работы. Так, совершенно очевидно, что общение учителя на уроке и в свободное время будет различным. Речь идет не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых оттенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохранении установленного стиля взаимоотношений. Следовательно, охватывая все сферы педагогической деятельности, общение требует постоянной корректировки со стороны педагога в разных ситуациях. Надо тщательно изучать и формировать собственный индивидуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств, указанных ранее. В этом случае будет накапливаться необходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укрепляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.

Завершая разговор о стилях профессионально-педагогического общения, хотелось бы отметить, что в каждом сложившемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения педагога, существует общий стиль общения педагогов с детьми. Писатель Сергей Львов в своем очерке «Крик» пишет: «Мне часто приходится выступать в школах. Я почти всегда знаю наперед, каким окажется общение с аудиторией -раскованным, радостным, творческим или напряженным, тягостным. Важнейший признак-звучат ли в вестибюле и в коридорах громкие окрики педагогов или все пожелания, замечания, требования высказываются спокойными голосами. Громкость учительских голосов - безошибочный индикатор уровня школы».

Формируя и определяя общешкольную психологическую атмосферу, общий стиль общения существенно влияет и на индивидуальные стили общения учителей. В связи с этим можно говорить не просто о технологии общения, а о его нравственной атмосфере. И как важно, чтобы в коллективе царил климат вежливости и тактичности, взыскательности и деликатности!

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения.

1) изучение и анализ своих личностных качеств и особенностей;

2) установление позитивных и негативных моментов в личностном общении. Работа по преодолению застенчивости, скованности;

3) овладение элементами педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей;

4) овладение технологией педагогического общения (использовать многообразие приемов, форм взаимодействия, сочетать вербальные и невербальные средства, рефлексировать, эмпатийно воспринимать воспитанника);

5) закрепление индивидуального стиля общения в реальной педагогической деятельности.

Воспользуйтесь этой программой, займитесь изучением и формированием своего индивидуального стиля педагогического общения и руководства, запомнив при этом главное: стиль общения и руководства зависит от нравственных установок педагога - от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит и от знаний основ педагогики и психологии общения, владения коммуникативными умениями (перцептивными, вербальными).

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Процесс становления индивидуального стиля педагогической деятельности учителя тесно связан с процессом его профессионального становления в целом.

Для процесса профессионального становления личности будущего учителя характерно непрерывное взаимодействие объективных и субъективных факторов, в процессе которого в структуре личности студента формируется внутренняя психологическая готовность к будущей педагогической деятельности.

Одна из задач психологического сопровождения педагогического процесса состоит в том, чтобы в процессе сотрудничества с учителем помочь ему найти или выработать свой стиль педагогической деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям. Умение выработать стиль свидетельствует о способности учителя проявить свои сильные положительные качества в целях профессиональной деятельности.

Для более эффективного управления процессом формирования индивидуального стиля педагога необходима система психодиагностического индивидуального обследования учителей, с помощью надежных методик, дальнейшая коррекционная работа по результатам обследования.

Нередко один и тот же метод воздействия, применяемый различными педагогами, дает неодинаковый эффект, и не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что чужд самой личности педагога. Соответствие стиля общения и личности часто недостает многим начинающим учителям.

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность передачи информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стиль-это сплав индивидуального и типического, т. е. того, что присуще учителю как представителю учительства определенной эпохи. Типическое-это некие общие черты, свойственные многим творческим учителям и являющиеся частью индивидуального. Типическое и индивидуальное сопутствуют друг другу, взаимообусловливают друг друга.

По мнению А.К. Марковой индивидуальный стиль- характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.

Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

В темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

В характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

В выборе методов обучения;

В подборе средств воспитания;

В стиле педагогического общения;

В реагировании на действия и поступки детей;

В манере поведения;

В предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными.

Любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Решающее влияние на развитие личности и поведения ученика оказывают стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А. С. Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой , А.Я. Никоновой .

1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).

2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС).

3. Рассуждающе - импровизационный стиль (РИС).

4. Рассуждающее - методичный стиль (РМС).

В целях диагностики особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности целесообразно использовать целый комплекс методов: анкетирование, циклы сочинений по проблемам смысложизненных ориентации и индивидуального стиля педагогической деятельности, методика изучения ценностных ориентации М. Рокича , тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», тест-опросник уровня субъективного контроля Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда , личностный опросник Г. Айзенка методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В. В. Бойко , «Бланковый тест» изучения мотивационных и поведенческих характеристик деятельности, разработанный Р. В. Ершовой .

Завершая разговор о стилях профессионально-педагогического общения, хотелось бы отметить, что в каждом сложившемся педагогическом коллективе, кроме индивидуального стиля общения педагога, существует общий стиль общения коллектива педагогов с детьми. Общий стиль общения коллектива существенно влияет и на индивидуальные стили общения учителей.

Важно, чтобы в коллективе царил климат вежливости и тактичности, взыскательности и деликатности!

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аникеева Н. П. «Психологический климат в коллективе». Москва: 1989г. 94стр.

2. Батракова С. И. «Основы профессионально-педагогического общения». Ярославль: 1989г. 127стр.

3. Гордеева Н.Н. «Развитие личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки» автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск 2002г. 46стр.

4. Демидова И.Ф. «Педагогическая психология» учебное пособие Ростов на Дону: издательство: « Феникс», 2003г. 224стр.

5. Елканов С. Б. «Основы профессионального самовоспитания будущего учителя». Москва: 1989г. 143стр.

6. Зимняя И.А. « Педагогическая психология» Учебное пособие для вузов. Издательство второе, дополненное, исправленное и переработанное. Москва: ЛОГОС, 2004г. 384стр.

7. Каган М. С. «Мир общения: проблема межсубъектных отношений». Москва: 1988г. 315стр.

8. Кан-Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении». Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1987г. 190стр.

9. Клюева О.П. «Педагогическая психология» учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Владосс – пресс, 2003г. 400стр.

10. Кузьмина Н.В. «Формирование педагогических способностей». Ленинград: ЛГУ, 1961г. 252стр.

11. Львова Ю.Л. «Творческая лаборатория учителя». Москва: 1985г. 158стр.

12. Макаренко А.С. «Некоторые выводы из педагогического опыта». Москва: Просвещение, 1964г. 116стр.

13. Маркова А.К. «Психология труда учителя». Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1993г. 192стр.

14. Мищенко Д. И. «Введение в педагогическую профессию».

Новосибирск: 1991г. 248стр.

15. Немов Р.С. «Психология». Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В трёх книгах – 4 издание. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003г. 608стр.

16. Никитина Н.Н. «Ведение в педагогическую деятельность. Теория и практика». Учебное пособие для студентов. Москва: Академия, 2004г. 224стр.

17. Петрова Н.И. « Некоторые особенности индивидуального стиля деятельности учителя» Учебные записки. Казанский педагогический институт. 1996г. 314стр.

18. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. «Искусство преподавания: Первая книга учителя». Второе издание. Москва: 1999г. 212стр.

19. Подласый И.П. «Педагогика: 100 вопросов-100 ответов». Учебное пособие для студентов. Москва: ВЛАДОС. 2001г. 368стр.

20. Роботова А.С. «Введение в педагогическую деятельность». Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2000г. 208стр.

21. Симонов В.П. «Педагогическая практика в школе». Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. Москва: 2002г. 180стр.

22. Степанов В.Г. «Психология трудных школьников». Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Третье издание переработанное и дополненное. Москва: Издательский центр «Академия». 2001г. 336стр.

23. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. «Психология и педагогика в вопросах и ответах». Учебное пособие. Ростов на Дону: ФЕНИКС. 2000г. 576стр.

24. Сухомлинский В. А. «Сердце отдаю детям». Москва: Молодая гвардия. 1983г. 288стр.

25. Харламов И.Ф. «Педагогика». Учебное пособие для студентов, четвёртое издание переработанное и дополненное. Москва: Гардарика. 1999г. 519стр.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ЭКСПРЕСС – ДИАГНОСТИКА СПОСОБОВ РЕАГИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ НА КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ (МЕТОДИКА К.Н. ТОМАСА)

С помощью методики американского социального психолога К.Н.Томаса (1973) определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в группе, в школьной команде, стремится ли он к компромиссам, избегает ли конфликтов или, наоборот, старается обострить их. Методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.

ТЕКСТ МЕТОДИКИ

б) Вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого;

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя;

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно;

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего;

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;

б) Я пытаюсь показать другому логику и преимуществ о моих взглядов.

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем;

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия;

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому;

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий..

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Соперничество: За, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.

Сотрудничество: 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Компромисс: 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б,22а, 24б, 26а. 29а.

Избегание: 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

Приспособление: 1б, 3б, 4б, 6а, 11б, 15а, 16а, 18а, 24а, 25б, 27б, 30а.

Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ЭКСПРЕСС ДИАГНОСТИКА ЭМПАТИИ

Предлагаемая ниже методика успешно используется для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить себя на место другого человека, способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».

2. Взрослых детей раздражает забота родителей.

3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4. Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в «современных ритмах».

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

6. Больному человеку можно помочь даже словом.

7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

11. Я равнодушен к критике в мой адрес.

12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.

14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16. Родители относятся к своим детям справедливо.

17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23. Все люди необоснованно озлоблены.

24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы «не знаю» на утверждения №№ 3, 9, 11, 13, 28, 36, а так же не пометили ли пункты №№ 11, 13, 15, 27 ответами «да, всегда?» Если это так, то Вы не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям Вы дали не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти - можете считать, что работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты №№ 2, 5. 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Если Вы набрали от 82 до 90 баллов - это очень высокий уровень эмпатийности. У Вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют Вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает Вас. В то же время сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия Вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни Вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.

От 63 до 81 балла - высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к Вам. Окружающие ценят Вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке

событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах Вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести Вас из равновесия.

От 37 до 62 баллов - нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать Вас «толстокожим», но в то же время Вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений

между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности чувств и это мешает Вашему полноценному восприятию людей.

12-36 баллов - низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы - сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у Вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят Вам тем же: случаются моменты, когда Вы чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют Вас своим вниманием. Но это исправимо, если Вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.

11 баллов и менее - очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше Вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы

на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.

Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями - типом темперамента , чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии.

Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек- человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны - учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами.

В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.

Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора:

1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие;

2) психологические особенности самой деятельности;

3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

Темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

Выбор методов обучения;

Выбор средств воспитания;

Стиль педагогического общения;

Применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное.

Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.

Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали:

б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;

в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету).

На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).

Таблица 5

Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще - к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток.

Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя - интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке.

Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся - как сильных, так и слабых. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.

Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше.

Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко - через прямые подсказки.

При объяснении нового материала для учителя с РИС главное - выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки.

В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.

Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.

Стили руководства коллективом в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства : авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.

При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера - не внутри группы, а над ней.

Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает.

Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников - приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.

Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.

Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.

При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно в стороне» от группы.

Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается.

Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.

Общее понятие о стиле педагогической деятельности

Особенности педагогической деятельности можно описать с помощью определённого стиля исполнения.

Общее понимание термина «стиль» включает в себя наличие определённой постоянной системы используемых способов и приемов в осуществлении деятельности. Для этой системы характерна стабильность, проявляющаяся в разнообразных условиях, при которых совершается деятельность. Стиль деятельности обусловлен индивидуально-психологическими особенностями человека (тип темперамента, черты характера, уровень развития профессиональных способностей).

Определение

Стиль деятельности в педагогическом смысле – это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.

В представленном строгом определении стиля деятельности подчёркивается роль индивидуального своеобразия сочетания приёмов и способов при выполнении деятельности.

Структурными компонентами индивидуального стиля деятельности являются:

индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидуально-типологические, личностные и поведенческие;
психологические особенности самой деятельности;
особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

Основные области проявления индивидуального стиля педагогической деятельности определяются:

темпераментом (временем и скоростью реакции, индивидуальным темпом работы, эмоциональной откликаемостью);
характером реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
выбором методов обучения;
выбором средств воспитания;
стилем педагогического общения;
применением средств психолого-педагогического воздействия на учащихся.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера

Стиль педагогической деятельности можно классифицировать по нескольким основаниям. Представим классификацию стилей деятельности по характеру осуществления деятельности.

В качестве оснований данной классификации могут послужить:

содержательные характеристики;

степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;

динамические характеристики;

результативность.

В соответствии с данными основаниями, представим в таблице индивидуальные стили педагогической деятельности учителя.

Таблица. Индивидуальные стили педагогической деятельности учителя

Для полного понимания отличий представленных в таблице стилей друг от друга ниже каждому стилю дана своя характеристика.

Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя

Эмоционально-импровизационный индивидуальный стиль: ориентация на процесс обучения. Учитель логично и интересно выстраивает ознакомление с новым материалом, иногда увлекается, что ведёт за собой потерю обратной связи с учениками, учитель не прерывается и не уточняет, понятно ли изложение нового материала. При проведении опроса чаще обращается к сильным ученикам, опрос проводится в быстром темпе, поэтому не опрашиваются слабые учащиеся, у учителя часто не хватает терпения дождаться конца самостоятельных рассуждений школьников. Для данного стиля характерно не совсем адекватное планирование образовательно-воспитательного процесса; для изучения учителем выбирается наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляется на самостоятельную разработку школьникам. При данном стиле педагогической деятельности недостаточно представлены этапы закрепления учебного материала, а также осуществление контроля знаний учащихся.

Достоинства: высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения.

Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью.

Эмоционально-методичный индивидуальный стиль: ориентация в равных долях на процесс и результат обучения. Планирование учебного процесса адекватно, характерна поэтапная отработка всего учебного материала и у сильных, и у слабых учащихся. Учителя с данным стилем педагогической деятельности отличает высокая оперативность, частая смена видов работ на уроке, использование коллективных обсуждений. Во время опроса происходит максимальный охват учащихся, даются индивидуальные задания. В деятельности постоянно присутствует закрепление материала и контроль результатов обучения.

Достоинства: заинтересовывает учащихся особенностями предмета, используются разнообразные методы при отработке материала.

Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью, хотя рефлексивность более высокая, чем в предыдущем стиле.

Рассуждающе-импровизационный индивидуальный стиль: педагог равнозначно ориентируется на процесс и результат обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Использует небольшое количество методов обучения, они однотипны, темп работы средний или низкий, не практикуются коллективные обсуждения. При опросе даёт возможность всем школьникам детально сформулировать ответ, мало говорит сам, воздействует на учащихся косвенно (наводящие вопросы, требования уточнить сказанное). При объяснении нового материала учитель выделяет основные вопросы, логично излагает их, делая акценты на основной структуре и причинно-следственных связях. Постоянно закрепляет, повторяет и контролирует результат обучения.

Недостатки: перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет анализировать результат своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

Рассуждающе-методичный индивидуальный стиль: ориентирован на результаты обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Консервативен в отборе средств и способов педагогической деятельности, использует малый стандартный набор методов обучения, на первое место ставит воспроизведение изученного материала, практически не использует индивидуальные творческие задания и коллективные рассуждения. Опрос проводится с задействованием большого количества учеников, особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно использует закрепление, повторение и контроль результатов обучения.

Достоинство: высокая степень рефлексивности, наиболее полный анализ собственной деятельности.

Недостатки: ограничение спонтанного поведения на уроке.

Итак, были перечислены четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя, в характеристике которых отражена разница в стиле управления, общения, поведения и когнитивного стиля учителя.

Психологическое сопровождение индивидуального стиля деятельности педагога

Профессиональная судьба каждого психолога складывается по-разному. В одних школах психолог работает на перспективу развития учебного заведения: занимается экспертизой инновационных образовательных программ, выясняет, насколько они являются новым и актуальным для практики, как это будет способствовать интеллектуальному и личностному развитию учащихся; разрабатывает рекомендации по совершенствованию стиля деятельности педагога в условиях новой образовательной среды. В других школах психолог реализует стандартный набор своих профессиональных обязанностей: психодиагностику, консультирование, психопрофилактику и т.п. С учетом специфики школы можно отметить, что далеко не каждый психолог - самостоятельный специалист, но в любом случае он должен не учить учителя, а уважать его - это является сверхзадачей в работе психолога. Конкретная задача его состоит в осознании предмета своей деятельности и профессиональном подходе к работе с ним.

Предметом деятельности психолога является субъективное в человеке. Психотехнологии - это использование субъективного в человеке. Образовательный процесс - это образование себя как «Я». Общаться, работать с учителем целесообразно таким образом, чтобы у него усиливалось стремление оптимизировать социальную среду ребенка, активизировать образовательные функции социальной среды. Для этого и нужен сплав профессионального и личностного в работе учителя, т.е. индивидуальный стиль педагогической деятельности. Какова же его психологическая природа?

Исследованиям стиля положили начало работы А. Адлера, который ввел понятие «стиль жизни», в первоначальном варианте «жизненный план», или «путеводный образ». Стиль жизни представляет собой наиболее характерную особенность динамической теории личности. В этой концепции, по существу идеографической, представлен уникальный для индивидуума способ адаптации к жизни, особенно в плане поставленных самим индивидуумом целей и способов их достижения. Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума.

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь конкретное действие.

Следующим шагом в развитии стилевого подхода было введение В.С. Мерлиным понятия индивидуального стиля общения. Стиль общения рассматривался как частный случай стиля деятельности. Как отмечал А.С. Макаренко, воспитатель должен уметь наиболее точно, внушительно, повелительно выражать свои чувства и мысли, должен быть особенно требователен к своей внешности, манерам поведения, интонации речи, должен находить наиболее уместный тон в каждом своем обращении к ребенку.

Таким образом, одна из задач психологического сопровождения состоит в том, чтобы в процессе сотрудничества с учителем помочь ему найти или выработать свой стиль педагогической деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям. Умение выработать стиль свидетельствует о способности учителя проявить свои сильные положительные качества в целях профессиональной деятельности.

Соотношение типического и индивидуального в деятельности педагога

Слово «стиль» в переводе с греческого языка означает орудие для письма, т.е. орудие умственной деятельности. Стиль занимает связующее положение между индивидуальностью и средой. С одной стороны, стиль создается человеком, а с другой - выступает способом какой-либо активности (нецеленаправленной - поведения и целенаправленной - деятельности), преобразующей среду. Это обстоятельство порождает некоторую двойственность стилевого явления и двоякую обусловленность его формирования и существования. Для исследователя открывается возможность подойти к феномену стиля, либо изучая индивидуальность человека, породившего стиль, либо анализируя особенности той деятельности, в процессе которой этот стиль возник.

Типическое - то, что может быть воспитано обществом и в самом обществе, а индивидуальное - что сформировано у данного человека, что обусловлено его воспитанием, индивидуальным развитием. Типическим в деятельности педагога является что-то, характерное для определенной группы профессионалов, которых объединяют, например, совместная творческая деятельность, увлечение новой педагогической идеей и т.д. Типическими становятся те черты, которые приобретаются учителем в общении и совместной деятельности, которые являются характерными для профессиональной и социальной среды, где вращается человек. Индивидуальное - это черты, которые сам человек развивает, - усидчивость, хладнокровие и т.д.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения индивидуального стиля деятельности. Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности . В зависимости от типологических свойств нервной системы могут складываться полярные, индивидуально-устойчивые приемы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определенный способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно-творческого к ней отношения.

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым, относительно самостоятельным видом деятельности. В деятельности учителя большую роль играет стиль его общения с учащимися на разных этапах их возрастного развития. В психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися, а именно: автократический (самовластный); авторитарный (властный); демократический (опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся); игнорирующий (практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей); непоследовательный (ситуативность системы взаимоотношений с учащимися).

Индивидуальный стиль педагогической деятельности -характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профессиональные качества, в то нее время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях.

Так, в ситуациях с повышенными требованиями к темпу и ритму деятельности педагог с подвижным типом нервной системы успешно решает задачи за счет использования своей расторопности, способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому. В тех же объективных условиях учитель инертного типа пользуется совсем иными средствами. Он может избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности, повышенного внимания к профилактическим мероприятиям. В процессе педагогической деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе. Он заблаговременно вырабатывает профессиональные заготовки, усиливающие его слабые места, поэтому даже в ситуации цейтнота он сохраняет равновесие и уверенность.

Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль.

Функции индивидуального стиля педагогической деятельности

В методологии стиля выделяются следующие его функции: 1) стиль представляет собой проявление целостности, индивидуальности; 2) стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности; 3) стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды.

Главное в педагогическом общении - создание для учащегося ситуации успеха. Основное внимание учителя должно быть направлено на конструктивное (чтобы ученик мог опереться на отношение педагога к себе), позитивное (своим положительным отношением преподаватель учит обучаемого мыслить категориями успеха) педагогическое оценивание, которое переходит во внутреннее оценивание учеником своих стараний и полученных результатов . Если у ученика сформируется положительная самооценка своих учебных способностей, то у него будет развиваться интерес к учебе. Для реализации такого направления в работе с учащимися крайне необходимым является индивидуальный подход к ребенку, основой которого является сформированный учителем индивидуальный стиль собственной педагогической деятельности.

В целях воспитания личности необходимо знание и понимание ее. Важно, чтобы это изучение не составляло, как обычно, вал, поток мероприятий, воспитание «вообще», когда индивидуальная личность фактически утрачивается и всплывает только при случившихся бедах. Учащиеся предпочитают учителей, которые реже применяют дисциплинирующие воздействия, поведение которых отличается гибкостью, адекватно возрасту и индивидуальности ученика и соответствует структуре урока.

Взаимоотношения учителя с.учащимися - один из важнейших путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складываются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это зависит от стиля руководства или от стиля общения с ними, от индивидуального стиля педагогической деятельности.

Для того чтобы реализовать условия педагогической деятельности в ее средства, учителю необходимо владеть гибким индивидуальным стилем. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации. Он характеризуется «острым» глазом и умом педагога. Когнитивный стиль включает в себя: а) видение завуалированного в выполняемой деятельности, в том числе и латентных признаков конкретной ситуации; б) видение впрок (заметить то, что сегодня не востребовано, но может пригодиться завтра, послезавтра); в) видение перспективы (выявление ростков нового, позитивного, т.е. того, на что можно опереться в своих педагогических решениях). Положительные или отрицательные последствия профессионализации учителя определяются его личностными особенностями как субъекта педагогической деятельности, спецификой объекта, универсальностью и содержанием педагогической деятельности.

В целом это означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, в результате время начинает работать на достижение намеченного результата. Тогда педагогу «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий, предопределяющий поведение учащегося: рефлексивное управление состоит в создании внешних педагогических условий, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) учащегося.

Условия педагогической деятельности превращаются в средства ее оптимального осуществления тогда, когда они: 1) содержат педагогическую «начинку» (по своей сути способствуют достижению педагогического эффекта); 2) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала личности ученика; 3) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе ее выполнения); 4) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если учитель умеет видеть около, если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, психолог может помочь педагогу научиться распознавать такие условия, особенно латентные, и учитывать их в конкретной педагогической деятельности.

Хорошие учителя должны быть не анонимными, безликими, а обладать собственными манерами и персональным отношением к обучению и воспитанию. Если педагог не смог выработать индивидуальный стиль в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве.

Влияние педагогической ситуации на проявления личностных качеств учителя

Подходы к анализу ситуации условно могут быть разделены на две группы. Согласно первому подходу ситуация представляет собой совокупность внешних условий, не включающих самого человека и не зависящих от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предшествующими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).

Примеры различного проявления личностных свойств в зависимости от изменений социальной ситуации говорят о том, что каждый индивид не сохраняет единообразия поведения в различных ситуациях. Скорее можно сказать, что все мы используем разные маски для разных случаев: в каждом человеке «много личностей». Сколько бы общих законов реагирования человека на ту или иную ситуацию ни существовало, это не может привести к адекватному пониманию личности из-за уникальности индивида. Альтернативой общему закону стало употребление идеографических методов, отражающих отчетливую структуру личности в качестве ее индивидуального стиля.

Индивидуальный стиль поведения - это нечто, которое не может быть описано традиционным перечислением общих характеристик. Он сохраняется при всем разнообразии форм выражения. Голос, манера держаться, почерк, даже произведения искусства несут на себе отпечаток уникальности. Для того чтобы уникальность состоялась, нужна система специально конструируемых ситуаций успеха. Ситуации же неудачи возникают спонтанно в контексте педагогической деятельности.

Ситуация успеха гораздо эффективнее подстегивает ученика, чем ситуация неудачи. Учителям хороню известно, что уместная похвала и умение вовремя заметить и поощрить малейший успех, даже самый скромный, стимулирует активность ребенка. Причем такой прием (сюда можно отнести и прием, названный А.С. Макаренко «авансированной похвалой») не только не исключает требовательности, но даже предполагает ее. Для этого, прежде чем предъявить требования, надо воспитать того, к кому они обращены, психологически подготовить к их выполнению. Умение найти в личности каждого ученика сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно стать непременной профессиональной обязанностью каждого педагога.

Ситуационный стиль взаимодействия учителя и ученика характеризуется тремя разновидностями: ситуационной (ситуативной), операциональной, ценностной. Ситуативная разновидность проявляется в том, что ученик воспринимается учителем, как средство решения педагогической задачи. Стиль по типу «делай то, что делаю я». Операциональная разновидность стиля характеризуется принципом «делай таким же образом, как я», т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. Ценностная - это стиль взаимоотношений в общем виде - может быть выражен так: «человек - мера всего», т.е. действия обосновываются не только с позиции их объективного строения, но и с позиции взаимозависимости в плане человеческой деятельности.

Анализ ситуации состоит в исследовании противоречия, выявлении условий и причин, которые сделали ситуацию проблемной; изучении ситуации в ее реальности (причины ее возникновения, основные ее компоненты и функции). Анализ ситуации должен включать в себя анализ тенденций реальных и перспективных изменений. Виды анализа ситуации могут быть разноплановыми: системный - элементарный (фрагментарный); начальный - итоговый. Схема педагогического анализа должна быть гибкой и адекватной содержанию ситуации. Таким образом, анализ педагогической ситуации - это поэтапное рассмотрение пути, связывающего педагогическую идею с ее реализацией в конкретных условиях педагогического процесса.

Существенную роль в реализации идеи играет «закон ситуации»: уменьшение субъективной трудности при уменьшении объективной сложности. Именно субъективные условия определяют содержание решаемой человеком ситуации. Благоприятность ситуации выражается степенью, которая показывает, как данная ситуация позволяет учителю влиять на педагогический процесс.

Определенного типа ситуации обусловливают конкретный стиль поведения. Например, поведение одиннадцатиклассника на обычном уроке и на празднике « Последний звонок ». В целях более глубокого понимания влияния педагогической ситуации на проявления личностных качеств учителя можно рассмотреть психологические феномены, описанные Торндайком и Ладо. Согласно «Закону эффекта Торндайка» прочность связи между ситуацией и ответной реакцией возрастает, когда процесс установления связи между ними сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения. Реакция, заканчивающаяся приятными последствиями, закрепляется, если же она имеет неприятные последствия, ее стараются заглушить или избежать («Закон результативности Ладо»). Идентификация законов ситуации в целях предотвращения неблагоприятных исходов связана с распознаванием ситуаций, которые являются потенциальными источниками малой коррекции нежелательного поведения, особенно в тех ситуациях, когда педагог может стать «жертвой» манипулирования со стороны учащихся.

Влияние личности учителя на педагогическую ситуацию

Наиболее яркие примеры проявления индивидуальных стилей педагогической деятельности можно наблюдать у учителей-новаторов, которые не идут традиционными путями, а стремятся реализовать всю совокупность педагогических функций. Они максимально используют те функции своей профессиональной деятельности и особенности педагогической ситуации, которые позволяют им наиболее эффективно оказывать свое личностное воздействие на образовательный процесс.

В.Ф. Шаталов, отличающийся четкой, математически точной направленностью мышления, создал достаточно жесткую структуру организации учебного процесса, опирающуюся на схематическое изложение и обозначение материала (система опорных сигналов).

Демократический, основанный на доверии, подход к учащимся позволяет С.Д. Шевченко эффективно использовать в обучении ученическое самоуправление, раскрывать творческие возможности школьников.

Исследовательский подход Б.И. Дегтярева к учащимся ориентирован на постоянное изучение их личности. Им показаны возможные пути обучения учеников рациональным учебным умениям и развития их самопознания.

Направленность на формирование гуманных взаимоотношений учителей и учащихся легла в основу педагогической системы Ф.Г. Деака, которая была успешно реализована через принцип ролевого участия школьников в организации учебного процесса. Можно также назвать отличающихся творческим своеобразием Ш.А. Амонашвили, Г.Г. Кравцову, Е.П. Ильина, С.Н. Лысенкову, И.П. Волкова и др.

Кумулятивный эффект педагогического воздействия при подобном совпадении личностных параметров с соответствующими функциями деятельности настолько силен, что позволяет пренебречь какими-то недостатками в поведении данной личности и не акцентировать внимание на остальных функциях деятельности, значимость которых в тени осуществляемой деятельности резко снижается. В повседневной жизни подобный феномен обычно называют «коньком» учителя, именно он составляет ядро его профессиональной личности.

Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности

В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности учителя по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль учителя как система его деятельности, ее функций и иерархического строения может быть охарактеризован следующим образом:

Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность - интуитивность.

Динамические характеристики: 1) гибкость - традиционность; 2) импульсивность - осторожность; 3) устойчивость - неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации; 4) стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся - неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности - отсутствие личностной тревожности; 6) в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя - направленность на обстоятельства - направленность на других.

Результативные характеристики: 1) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий - средний -низкий уровень интереса к изучаемому предмету. Исходя из отмеченного ранее, важно подчеркнуть интегрированность стиля педагогической деятельности. Так, индивидуализированность мышления основана на личностных особенностях профессионального мастерства субъекта педагогического труда.

Виды стилей деятельности учителя

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность

в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

Проблема компенсации и индивидуального стиля деятельности

Проблема компенсации в большинстве случаев рассматривается как поиск закономерностей заменяемости одного отсутствующего или недостаточно развитого профессионально важного качества другими, а проблема индивидуального стиля деятельности - как раскрытие закономерностей проявления индивидуальных качеств (способностей) в способах деятельности. Рассматривая проблему компенсации с позиций психологической системы деятельности, В.Д. Шадриков отмечает, что отдельные профессионально важные качества не компенсируют друг друга, а взаимодействуя друг с другом, образуют индивидуально своеобразную систему, проявляющуюся в индивидуальном способе деятельности. Компенсация не замена одних качеств другими, а замена одного способа деятельности другим.

Конгруэнтная коммуникация - это такая коммуникация, в которой все сообщения, вербальные и невербальные, соответствуют определенному передаваемому значению. Неконгруэнтной - будет та, в которой слова и поведение передают различные противоречивые сообщения. Важно замечать неконгруэнтное поведение как собеседника, так и свое собственное и уметь эффективно реагировать на него. Самоуправление в общении является необходимой мерой профилактики неконгруэнтной коммуникации и включает следующие умения: выявлять свои проблемы в отношениях с людьми; строить прогнозы динамики этих противоречий; ставить цели, достижение которых обеспечит решение проблемы; выбирать адекватные средства и уметь реализовать их в практике общения; вырабатывать новые, соответствующие ситуации, критерии оценки успешности взаимодействия с людьми; контролировать процесс выполнения планов; в случае необходимости создавать нравственную ситуацию и осуществлять соответствующую коррекцию.

Нравственная ситуация включается в процедуру морального решения в такой ситуации, которая не дает достаточной информации для принятия решения и в то же время требует максимальной скорости в предпочтении какого-либо варианта поступка. Своеобразно аккумулируя нравственный опыт человека, интуиция как бы «замещает» отсутствующую возможность взвесить все «за» и «против» в отношении каждого из вариантов поступка.

Психологические механизмы индивидуального стиля общения

Под механизмами стиля педагогического общения понимаются индивидуально-типические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива (В.А. Кан-Калик, 1979, с. 66). В психолого-педагогической литературе описаны разнообразные стили профессионального педагогического общения. Их обилие заостряет актуальность осознания и обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися.

1. Наиболее плодотворным стилем общения является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
2. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружественного расположения.
3. Довольно распространенным стилем является общение-дистанция, которым охотно пользуются как опытные педагоги, так и начинающие.
4. Общение-дистанция в своем «чистом виде» в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме, как общение-устранение.
5. Не менее отрицательную роль в работе с учащимися играет и общение-заигрывание, которое также связано с неумением организовывать продуктивное педагогическое общение.

Исследования позволяют условно выделить четыре группы классных руководителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися. К первой группе можно отнести тех педагогов, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов (об учебе, о дисциплине) и не стремятся к более близкому общению с питомцами (разговоры о жизни, о счастье, о труде и т.п.). Во вторую группу можно включить классных руководителей, которые явно стремятся к близкому общению со старшеклассниками, но такого не имеют. Это происходит по разным причинам: у одних - из-за недостатка времени, у других - из-за нерасположенности учащихся к доверительному общению, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учеников. Третью группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к старшеклассникам, пользуются их доверием и симпатией, но по разным причинам их общение с учащимися не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у учащегося возникают затруднения, он идет к этим педагогам, и общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. Четвертая группа - это те учителя, которые постоянно общаются с учащимися, причем общение выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью доверительности и интенсивности.

На формирование эффективного индивидуального стиля деятельности учителя оказывают влияние различные субъективные и объективные факторы, а также психологические механизмы, знание которых - обязательное условие для проявления и утверждения высокой педагогической культуры учителя как субъекта педагогической деятельности. Эффективный стиль - тот, когда учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции и активизации учеников, гибко разрешая педагогическую ситуацию в процессе достижении конечных образовательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в самоорганизации и саморегуляции профессионального поведения учителей и характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности, о котором говорилось выше.

Приемы противостояния манипулированию

Педагогическая деятельность насыщена ситуациями, в которых проявляется манипулирование со стороны участников образовательного процесса. Как учителю вести себя, если он столкнулся с человеком-«манипулятором»?

Прежде всего освободиться от идеи «долженствования» (по А. Эллису): разрешить себе быть самим собой и сообщить об этом своему собеседнику: «Боюсь, вы переоцениваете мое бескорыстие, увы, я не готов выполнять эту работу бесплатно». Таким образом, учитель может стать актуализатором.

Актуализатор воспринимает жизнь как процесс роста, и те или иные поражения или неудачи воспринимает философски, спокойно, как временные трудности, анализируя которые можно извлечь ценные для себя уроки. Он может ошибаться, но способен исправить свои ошибки, готов оказать помощь, когда нужно, и способен к совместной творческой работе.

Нужно распознать тактику человека-« манипулятора»; открыто поставить о ней вопрос; подвергнуть сомнению желательность и законность такой тактики, т. е. обсудить ее. Если «манипулятор» прикрывается выражениями типа: «Да, это, конечно, очень интересно», в то время как никакого, даже незначительного интереса не испытывает, тогда надо применить прием, позволяющий поставить «манипулятора» в неловкое положение, сказав, например: «Я тебе не верю».

Важно определить намерения, цели и средства «манипулятора». Возможно, «манипулятор» желает переложить на педагога свою ответственность. Целесообразно выяснить, на какой крючок он хочет поймать свою жертву. Очень часто наши достоинства оказывают нам «медвежью услугу». Например, когда учителю говорят, что он же добрый человек, поэтому он может согласиться и выполнить просьбу.

Полезно иметь твердую позицию, стараться быть внутренне направляемой личностью, т. е. самодостаточным человеком, способным самостоятельно решать собственные проблемы. Внутренне направляемая личность - это личность со встроенным в детстве психическим компасом (его устанавливают и запускают родители или близкие ребенку люди). Такой компас постоянно претерпевает изменения под влиянием различных авторитетов.

Против манипулирования каждый человек самостоятельно вырабатывает для себя контрмеры с учетом своей индивидуальности. Можно критически рассмотреть предложенные ниже приемы и сконструировать собственные.

Попросите оппонента изложить то же самое, но позитивно.

«Покажите, объясните мне, почему это справедливо».

Пропустите некоторые враждебные замечания мимо ушей.

Поиск приемов противостояния манипулированию является коммуникативным творчеством, т.е. поиском и нахождением учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися. Для этого требуются следующие коммуникативные умения:

1) умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; 2) умение правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения; 3) нахождение адекватных средств для передачи этого содержания; 4) способность обеспечить обратную связь. В случае нарушения звеньев общения труднее будет добиться ожидаемых результатов. Оно будет неэффективным.

Структурирование ситуации означает умение изменить ситуацию в соответствии со своими потребностями и целями. В педагогике это - активное вмешательство учителя в создавшееся положение, его преобразование в соответствии с поставленными педагогическими целями.

Педагогическое управление предполагает превращение объекта воспитания - ученика в субъект самовоспитания. С этой целью учитель постоянно включает в процесс решения педагогических задач самих учащихся, причем позиция педагога может быть «скрытой», а действия - опосредованными, идущими через коллектив. Немаловажны здесь методы и условия общения, чтобы получить положительный результат, необходимы условия, способствующие общению. Они состоят в следующем: 1) человек должен отдавать себе отчет в том, чем он может быть интересен людям, что он для них делает; 2) никогда не подходить к человеку, думая, что в нем больше плохого, чем хорошего; 3) общение, взаимоотношения людей должны быть активными, должны проявляться не только в словах, в созерцательном отношении к действительности, а в реальной деятельности; 4) следует, чтобы человек сумел правильно раскрыть подтекст поведения другого, т.е. то, что этот другой хотел сказать своим поведением.

Функции ситуационного анализа в контексте манипулирования - раскрытие педагогического смысла ситуации; определение возможностей развития и использования педагогического смысла ситуации в образовательных целях (воспитание и обучение). Следовательно, ситуационный анализ составляет основу психологически грамотного анализа поступков участников педагогического взаимодействия.

Вопросы и задания

1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является устойчивым или ситуативным психологическим феноменом?
2. Согласны ли вы с мнением о том, что от типа темперамента зависит индивидуальный стиль деятельности?
3. В каких ситуациях наиболее ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности?
4. В чем заключаются основные отличия индивидуального стиля педагогической деятельности от индивидуального подхода к учащемуся?
5. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведения учителя могут быть носителями информации об его индивидуальном стиле педагогической деятельности? Приведите примеры.
6. Возможен ли индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях мультимедийных средств обучения?
7. Наблюдая за педагогами, определите те специфические трудности, которые у них имеются в работе, и специфику индивидуального стиля, направленного на преодоление этих трудностей.
8. Обоснуйте роль ситуации успеха/неуспеха в саморазвитии личности воспитанника в различных воспитательных системах.
9. Установите, каким образом индивидуальный стиль оказывает положительное и отрицательное влияние на выполняемую педагогическую деятельность.
10. Выделите психологические механизмы, влияющие в ситуации успеха/неуспеха на саморазвитие личности.
11. Представьте систему приемов создания ситуации успеха и преодоления ситуаций неуспеха (оформить схемой).
12. Рассмотрите особенности взаимоотношения учителя с учащимися в разных жизненных ситуациях: на уроке, при изложении нового материала, в беседе с классом, при индивидуальной проверке знаний учащихся и их оценке, при общении во внеучебное время в условиях выполнения общественно полезных дел.

План семинара

«Психология стиля педагогической деятельности»

1. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности.
2. Влияние стиля педагогического общения на эффективность учебной деятельности.
3. Особенности восприятия и оценки учителем ситуаций, в которых наиболее ярко проявляется стиль педагогического общения.
4. Влияние стиля педагогического общения на коммуникативную культуру межличностных отношений в коллективе учащихся.

Основная литература

1. Кан-Калик В А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.
2. Кашапов М. М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учеб. пособие. Ярославль, 1992.
3. Климов Е.Л. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.
4. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998.
5. Маркова А.К., Никонова АЛ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5.
6. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1977.
7. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
8. Шадриков БД. Деятельность и способности. М., 1994.
9. Шадрикова И А. Роль педагогического оценивания в профессиональном мастерстве учителя. Учеб. пособие для студ. IV-V курсов. М., 1992.

Дополнительная литература

10. Белкин АС. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.
11. Гримак Л.П. Общение с собой. М.,1991.
12. Климов ЕА. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
13. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. М.,1991.
14. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. Пермь, 1972.
15. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.
16. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991.
17. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996.
18. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса.

В этом параграфе рассмотрим проблему индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога. Выбор того или иного стиля, его формирование, определяется многими факторами, такими как индивидные, индивидуально-психологические и социально-психологические особенности педагога и ученика, образовательная ситуация и т.п. При грамотном и профессиональном использовании практически каждый стиль деятельности имеет свои положительные стороны.

Характерная для данного человека система навыков, методов, приемов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное ее выполнение.

Индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного человека приемов работы в типичных для него условиях.

В отечественной психологии преобладают исследования индивидуального стиля в зависимости от основных свойств нервной системы человека (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, К.М. Гуревич и др.).

Рассматривая проблему индивидуального стиля деятельности, Е.А. Климов дает «широкое» и «узкое» его толкование.

В «широком плане» под индивидуальным стилем понимается система отличительных признаков деятельности человека, обусловленных особенностями его личности. В «узком смысле » индивидуальный стиль деятельности представляет собой устойчивую систему, обусловленную типологическими особенностями человека, складывающуюся у него как стремящегося к наилучшему осуществлению определенной деятельности.

Таким образом, индивидуальный стиль - индивидуальносвоеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности .

В общей структуре индивидуального стиля Е.А. Климов предложил выделять «ядро» и «пристройку» к нему. Ядро индивидуального стиля составляют особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности обусловливают первый приспособительный эффект и таким образом существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает «пристройка к ядру», предполагающая особенности деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных).

«Ядро» индивидуального стиля деятельности составляют две категории:

1) особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке;
2) особенности, противодействующие успеху.

Особенности, противодействующие успешному осуществлению деятельности, рано или поздно, стихийно или сознательно «обрастают» компенсаторными механизмами. Например, обусловленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более высоким уровнем ориентировочной деятельности. Обусловленная подвижностью снижения сопротивляемость действию монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность и т.д.

В качестве других элементов «пристройки» к ядру индивидуального стиля могут возникать особенности, способствующие максимальному использованию приспособительных возможностей субъекта для успешного осуществления, выполнения деятельности (в том числе и профессиональной). Соответственно, среди особенностей, составляющих «пристройку» к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две категории:

1) особенности, имеющие компенсаторное значение;
2) особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей.

Как указывает Е.А. Климов , если под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то необходимо в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль. Для этого важно:

определить конкретную систему «субъект - объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления);
выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т.е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих);
выделить такие управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором;
выделить такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором.

После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру.

В.С. Мерлин в рамках своих исследований показал, что индивидуальный стиль деятельности выполняет системообразующую функцию в развитии интегральной индивидуальности человека. В этом контексте М.Р. Щукин сформулировал представление о стиле как целостном образовании, характеризующимся индивидуальными особенностями субъекта в следующих сторонах деятельности:

в системе внутренних условий;
в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности;
в процессуальной и результативной сторонах.

Наиболее важной, определяющей стороной стиля является взаимодействие внутренних условий. Оно (взаимодействие) характеризует саморегуляцию деятельности и обеспечивает индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной ее сторонах и отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.

В качестве наиболее важных внутренних условий в деятельности субъекта выступают:

особенности отношения человека к деятельности;
особенности самосознания, самооценки;
особенности интеллектуальной деятельности;
компоненты опыта;
эмоциональный фактор.

На формирование индивидуального стиля деятельности оказывает влияние также возрастной фактор. Исследования показали , что по мере перехода на последующие возрастные ступени уменьшается влияние на деятельность и поведение нейродинамических свойств и возрастает влияние свойств личности.

Научные идеи В.С. Мерлина нашли свое отражение в разработке проблемы механизмов приспособления индивидуальных возможностей субъекта к требованиям деятельности. В частности, на основании эмпирических исследований были описаны следующие механизмы:

компенсации (позволяют замещать недостаточно выраженные качества и особенности деятельности более выраженными);
адаптации (позволяют наиболее полно использовать благоприятные индивидуальные возможности человека);
коррекции (позволяют ограничивать негативные проявления деятельности и подтягивать те или иные ее характеристики до требуемого уровня).

В рамках исследований процессуальной стороны индивидуального стиля деятельности были установлены индивидуальные различия в особенностях:

исполнительных возможностей;
контрольных действий;
соотношения ориентировочного и исполнительного компонентов деятельности;
выбора ситуаций и заданий;
подготовки к работе;
вхождения в работу;
организации рабочего места;
отвлечений от работы;
негативных проявлений индивидуальных различий в деятельности.

По мнению С.А. Минюровой, в качестве существенной особенности индивидуального стиля выступает соотношение ориентировочных (в том числе контрольных) и исполнительных действий. Показано, что у одних людей ориентировочная деятельность более развернута и более обособлена от исполнительных действий (у лиц с инертной и слабой нервной системой), а у других эта деятельность менее развернута и в большей степени осуществляется в связи с исполнительными действиями (у лиц с подвижной и сильной нервной системой) .

Индивидуальный стиль деятельности - это достаточно устойчиво используемый способ достижения человеком типичных задач, обусловленный типологическими свойствами нервной системы, отличающийся от других возможных способов процессом, но не результативностью. Формирование индивидуального стиля зависит от личностных и социальнопсихологических условий жизнедеятельности .

Далее обратимся к описанию понятия индивидуальный стиль педагогической деятельности. Как отмечает С.А. Минюрова , стиль педагогической деятельности, его специфика включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта - преподавателя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие трех факторов:

Первый - индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - преподавателя, включающих индивиднотипологические, личностные, поведенческие особенности.

Второй - особенностей самой деятельности.

Третий - особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности описанные выше особенности соотносятся:

с характером взаимодействия;
с характером организации деятельности;
с предметно-профессиональной компетентностью учителя;
с характером общения.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в следующих характеристиках:

темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональный отклик);
характер реакций на те или иные педагогические ситуации;
выбор методов обучения;
подбор средств воспитания,
стиль педагогического общения;
реагирование на действия, на поступки обучающихся;
манера поведения;
предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний;
применение средств психолого-педагогического воздействия на субъекты образовательного процесса.

В отечественной психологии понятие «стиль педагогической деятельности» представлено в работах А.К. Марковой, Л.М. Митиной . Основаниями для различия в стилях преподавательской деятельности, по мнению ученых, являются:

содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);
динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников).

На основе этих характеристик А.К. Марковой и А.Я. Никоновой были выделены следующие индивидуальные стили педагогической деятельности.

Эмоционально-импровизационный стиль. Педагогов с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Преподаватели не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для преподавателей характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их занятиях прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль деятельности обучающихся со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль. Учителя с таким стилем ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Педагоги стремятся прежде всего заинтересовать обучающихся самим предметом.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Для педагогов с данным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль. Учителя преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» ученикам. Для преподавателей характерна в целом рефлексивность.

А.К. Маркова описывает три стиля педагогической деятельности: демократический, авторитарный и либеральный. Укажем, что использование каждого из них может привести к дисгармоничному взаимодействию.

Демократический стиль. «Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и их личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба» .

В этом отношении возникает ряд вопросов.

1. В чем же состоит совместный поиск знаний?
2. Правомерно ли (корректно ли) рассматривать ученика как «равноправного коллегу», когда учитель и ученик обладают разным статусом, жизненным опытом, имеют различия в возрасте, да и в конечном итоге - разный уровень образования?

Тем не менее, даже при демократичном стиле педагогической деятельности отношения будут дисгармоничными в случаях, когда поведение ученика (учеников), с которым взаимодействует педагог, будет не соответствовать его ожиданиям, в частности, когда он не будет выражать свои мнения, не захочет участвовать в «совместном» принятии решений и т.п.

Авторитарный стиль. Изначально говорит о дисгармонии отношений между субъектами образовательного процесса, исходя из той цитаты, которая представлена ниже. «Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися» .

Тем не менее, следует заметить, что для некоторых учащихся, в силу их индивидуально-психологических особенностей, способностей, да и обучаемости в целом, данный стиль будет одним из основных для их успешного обучения в школе. Причем для такой категории учеников данный стиль взаимодействия не будет восприниматься негативно, соответственно, они будут оценивать отношения с педагогом как конструктивные и гармоничные.

Либеральный стиль. Также может привести к дисгармонии отношений между педагогом и учеником. «Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» .

В приведенном выше описании также отсутствует позиция и отношение к педагогу, его действиям со стороны учеников.

В отечественной психологии представлены многочисленные исследования стиля педагогического общения. Большинство исследователей описывают стиль педагогического общения через систему операций общения, характеризующих:

легкость установления контактов с учащимися;
широту охвата учащихся вниманием учителя;
частоту смены деятельности;
скорость реагирования на настроение класса;
способность справляться с экстремальными ситуациями на уроке;
направленность активности педагога или на организацию учебного процесса, или на организацию внимания учащихся;
протяженность этапов урока, их последовательность (от более сложных к более легким или наоборот);
уровень предоставления самостоятельности учащимся, использование технических средств обучения;
соотношение контролирующих и оценочных воздействий.

Г.С. Абрамова , на основании особенностей ориентации учителем ученика на использование в его поведении общественно значимых норм, описывает три стиля взаимоотношений учителя с учащимися: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный стиль предполагает управление поведением ребенка в конкретной ситуации. Учитель призывает учащихся думать, запоминать, быть внимательными, но не показывает, как это сделать, деятельность учеников не организована.

Операциональный стиль предполагает умение педагога учить детей строить свою деятельность с учетом внешних условий. Учитель раскрывает способы действий, показывает возможности их обобщения и применения в разных ситуациях.

Ценностный стиль взаимоотношений строится на основе раскрытия общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Учитель дает обоснование действиям не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом.

А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева подробно изучили операциональную структуру индивидуального стиля педагогического общения. Они описывают три взаимосвязанных уровня, которые находятся в иерархическом соподчинении.

1. Организаторские, оценочные и перцептивные операции, которые

определяют отношения между учителем и учащимися.

2. Эмоционально-коммуникативные операции, обусловливающие

эмоциональное содержание, общение и настроение обучающихся.

3. Фатические и фасцинирующие операции, определяющие эмоциональный тон, круг общения и его дистанцию.

В результате многолетних исследований А.Г. Исмагилова описала четыре различных индивидуальных стиля педагогического общения. Рассмотрим их подробнее.

Организациейшо-корригирующий стиль. Педагоги, владеющие им, предпочитают использовать корригирующие и организующие действия. Из операций для них характерны побуждение отрицательной оценкой, организация, информация, вопросы, коррекция поведения и коррекция знаний. А при выборе цели наблюдается приоритет дидактических и организационных целей. На занятиях воспитатели (учителя) быстро реагируют на поведение и действия детей, четко регламентируют их деятельность, давая им часто конкретные указания, строго следят за их выполнением, контролируют действия детей. Меньше внимания эти воспитатели уделяют активизации ребят либо инициируют их активность, используя отрицательную оценку. Своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Педагоги больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей. Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей данного стиля, способствует тому, что они мало внимания уделяют анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий.

Оценивающе-контролирующий стиль. Для него характерны побуждение положительной оценкой, контроль - повторение ответа, действия при реализации воспитательной задачи - контроль - уточнение ответа, положительные эмоционально-оценочные суждения. Преобладание дидактических целей. Педагоги используют в основном косвенные воздействия, которые направлены прежде всего на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Учителя (воспитатели) этого стиля контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.

Стимулирующий, контролирующе-корригирующий стиль. Педагоги предпочитают использовать побуждение положительной оценкой, контроль - объявление, контроль с привлечением детей, коррекцию знаний, на целевом уровне - организационные цели. Приоритетным для педагогов является определение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля. В процессе реализации дидактической цели педагоги с таким стилем чаще применяют контретирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям.

Таким образом, правомерно сделать следующее заключение. Стиль деятельности педагога свидетельствует о разнообразии способов осуществления профессиональной деятельности, каждый из которых имеет свои «плюсы» и «минусы» и зависит как от индивидуальнопсихологических особенностей субъектов образовательного процесса, так и от педагогической, образовательной ситуации, в которой развертывается взаимодействие между ними.

В частности, анализируя стили педагогических взаимодействий, описанные в работе Е.В. Коротаевой , приходим к выводу, что дисгармония межличностных отношений обусловлена деструктивным и рестриктивным (ограничивающим) стилями взаимодействия субъектов образовательного процесса. Тогда как гармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса способствуют реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) стили педагогического взаимодействия.

Отметим, что, на наш взгляд, при описании стилей педагогической деятельности и стилей педагогических взаимодействий в целях профилактики возможных конфликтов, напряженности в отношениях «педагог - ученик» не отслеживаются ситуации, в которых тот или иной стиль более эффективен. Важным моментом является также то, что при их рассмотрении не учитывается позиция и собственное отношение ученика как к педагогу, так и к стилю его педагогической деятельности, да и к обучению в целом. Все отмеченное выше свойственно системе отношений «педагог - ученик».

Далее обратимся к анализу особенностей отношений и установок родителей по отношению к детям, что, на наш взгляд, также можно отнести к проявлению индивидуального стиля деятельности. Особое внимание обратим на описанные Э.Г. Эйдемиллером типы патологизирующего воспитания: потворствующая гиперпротекция; доминирующая гиперпротекция; повышенная моральная ответственность; эмоциональное отвержение; жесткое обращение; гипопротекция.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Родители «балуют» своего ребенка. «Родители нередко бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы их компенсации за счет воспитательных действий» . Ребенок имеет малое количество обязанностей в семье. Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что за это с него никто не спросит. Родители сомневаются в результативности наказаний, уповают на поощрения. «Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков» .

Доминирующая гиперпротекция. Ситуация похожа на описанную выше. Отличие в том, что родители при этом лишают ребенка самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. «Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психо- травматизации» .

Повышенная моральная ответственность. Тип воспитания «характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям» .

Эмоциональное отвержение. Ребенок или подросток оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда «случается что-то серьезное». «В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают с ним большую дистанцию» .

Жестокое обращение. Данный тип воспитания предполагает эмоциональное отвержение, проявление физического и психологического насилия, неудовлетворение актуальных потребностей ребенка.

Гипопротекция (гипоопека). Так же, как и при эмоциональном отвержении, ребенок оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда что-либо случается. Родители не контролируют своего ребенка. У ребенка чаще страдают духовные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителем. Ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Описав проблему индивидуального стиля деятельности педагога (воспитателя), в следующем параграфе обратимся к рассмотрению мотивации и ее роли в профессиональной деятельности педагога.

samarapedsovet.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ

Стили руководства коллективом в деятельности педагога.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера

Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя