ДИАГНОСТИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Среди свойств, составляющих сущность самостоятельности человека, психологи выделяют способность к самоутверждению, умение решать свои проблемы, склонность к риску. Насколько эти свойства развиты у учащихся в предстартовый период, можно проверить с помощью тестов.

Предлагаемый ниже тест выявляет степень проявления упорства и инициативы в реализации своих целей, преодолении различных трудностей.

Способность к самоутверждению

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, то мне не нужен совет друзей, чтобы правильно сделать выбор.

2. При выполнении любой работы я рассчитываю только на себя.

3. Когда возникает проблемная ситуация, то я всегда нахожу решение.

4. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

5. Считаю, что во всех делах нужно полагаться, прежде всего, на себя.

6. Всегда, когда мне предстоит выполнить важ­ное задание, я все тщательно анализирую.

7. Своему успеху в учебе я обязан только себе.

8. Усердие - это основная моя черта.

9. Меня привлекает ответственная работа.

10. Мои друзья считают меня волевым человеком.

11. Многое, за что я берусь, я довожу до конца.

12. Когда что-то не ладится, я не опускаю руки.

13. Мне нравится участвовать в соревнованиях и конкурсах.

14. Я стремлюсь к самоутверждению.

15. Я всегда стараюсь внести в свою работу элементы творчества.

16. По отношению к себе я более строг, чем к другим.

17. Я никогда не откладываю на завтра то,чтодолжен сделать сегодня.

18. Не люблю, когда кто-то вмешиваетсяв моидела.

19. Неудачи меня не пугают.

20. Я твердо стремлюсь добиться своего.

21. Не люблю делиться своими переживаниями с друзьями и близкими.

22. Когда представляется возможность, я охотно высказываю свою точку зрения.

23. Когда у меня есть время, я люблю разгадывать кроссворды.

24. Если я уверен, что стою на правильном пути, то не испытываю больше колебаний.

Лист ответов

№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ	№ п/п	Ответ

Требования к выполнению теста. Ответ на каждый вопрос в виде знака «+» или «-» следует вписать в «Лист ответов» против соответствующего номера вопроса, а затем подсчитать общую сумму баллов по всем столбцам.

Анализ результатов. Если учащийся получил от 17 до 24 плюсов, то это означает высокий уровень способности к самоутверждению. Подросток обладает честолюбием, стремится быть первым и добиваться успеха во всех своих делах. Если результат в интервале от 9 до 16 плюсов, то это свидетельствует о среднем уровне способности к самоутверждению. В ситуации выбора учащийсяневсегда полагается только на себя, он испытывает потребность в совете родственников или друзей. Порой ему хочется все бросить, так как цель, к которой он стремится, кажется ему недостижимой. Если результат ограничивается интервалом от 1 до 8, то это свидетельствует о низком уровне самоутверждения. Учащийся убежден, что в трудной ситуации ему помогут родственники и друзья, а от его усилий мало что зависит.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Тхонг Ле Динь. Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2002 204 c. РГБ ОД, 61:03-13/1041-4

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития автономности младших школьников в учебной деятельности 15

1.1. Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии 15

1.2. Особенности и уровни развития автономности младших школьников 70

Выводы по первой главе 103

Глава 2. Процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности 106

2.1. Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности 106

2.2. Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности 127

Выводы по второй главе 170

Заключение 175

Литература 182

Приложения 192

Введение к работе

Актуальность исследования. Процесс социально-экономического обновления предъявляет особые требования к формированию активной созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.

Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становление как субъекта учебной деятельности.

В последние годы в сфере образования укрепляется тенденция, которая, в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, акцентирует внимание на внутреннем мире и самобытных особенностях человека, его духовной свободе. Весь мировой опыт XX столетия, отмечает К.С. Гаджиев, воочию продемонстрировал значимость свободы как непреходящей ценности и основополагающей сущностной характеристики человека.

Анализ истории развития человечества позволяет обнаружить следующую закономерность: свобода постепенно трансформируется в направлении от коллективности к индивидуальности, что соответствует требованиям социального прогресса. Личностная свобода требует повышения уровня автономности, направленной на преодоление противоречий между внешне широкой возможностью реализации свободы и недостаточной автономной готовностью субъекта к ее осуществлению. Речь идет о том, что личность не всегда вырастает до такого уровня автономности, который обеспечивает полноценную реализацию внешне предоставленной свободы. В связи с этим,

Г.А.Балл отмечает, что для настоящего времени социально необходимо широ
кое распространение психологических качеств, характерных для свободной
личности (самостоятельность, инициативность, склонность к творчеству и др.)
1 ; и, вместе с тем, ответственное отношение к окружающей действительности и

своим поступкам. Но овладение внутренней свободой существенно отстает в современном мире от достижений в обеспечении свободы внешней. По словам

* Э. Фромма, мы зачарованы ростом свободы от сил, внешних по отношению к
нам, и, как слепые, не видим тех внутренних препон, принуждений и страхов,

Jl которые готовы лишить всякого смысла все победы, одержанные свободой над

" традиционными ее врагами. Таким образом, автономность рассматривается

как одна из сущностных характеристик личностной свободы.
! Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социаль-

ный заказ, ориентированный на развитие автономности младших школьников?

# Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы
" для начальной школы показал, что ее содержание часто оказывает сдержи
вающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено сте-

L реотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим,

слабо способствует становлению личностной сферы детей. В учебных пособи-

I ях не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их

I а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают це-

^ ленаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации

учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.

I Проведенное нами обследование в школах г. Волгограда (средняя школа

і №84, гимназия №1 и др.) показало, что развитие автономности младших

I школьников в учебной деятельности чаще всего происходит стихийно. Такие

і важные структурные элементы автономной учебной деятельности, как целе-

полагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Осуществленный нами анализ сорока восьми уроков в первом, втором и третьем классах начальной школы позволил установить, что только в 15,3% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, в 2,4% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их автономности.

Это побуждает обратиться к изучению состояния данной проблемы в современной педагогической теории. На сегодняшний день накоплены определенные знания по проблеме развития автономности учащихся в учебной деятельности, которые по содержанию частично отражаются в смежных понятиях: самостоятельности, личностной свободе, субъектности, целеполага-нии, рефлексии, самооценке и др.

Развитие педагогической теории показало, что процесс личностного становления школьника не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И. Слободчи-ков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев) и др., которые послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны

органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка.

В последние годы значительно возрос интерес к развитию автономности младших школьников. В ряде психолого-педагогических работ сущность автономности младшего школьника раскрывается через такие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и Др.); учебная самостоятельность (Н.В. Бочкина, А.И. Попова и др.); саморегуляция поведения (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Миславский и др.); критичность и самооценка (Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова, А.И. Лшпсина, М.Э. Боцманова и др.); индивидуализации обучения (О.С. Гребенкж, Ю.М. Орлов, И.Э. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.

В педагогике развитие автономности учащихся восходит к традиционному понятию формирования самостоятельности, которое проходит несколько этапов в своем развитии. Наиболее полное понимание самостоятельности, на наш взгляд, было достигнуто в работах Н.В. Бочкиной, которая под самостоятельностью понимает целостное интегральное личностное образование.

Развитие автономности младших школьников нашло отражение в исследованиях В.В. Зайцева, рассмотревшего автономность как одно из характеристических свойств личностной свободы. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития автономности учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Автономность в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.

Вместе с тем, анализ педагогической теории показывает, что в ней пока еще отсутствуют достаточно полные и обоснованные знания о педагогических условиях и движущих силах развития автономности младших школьников в учебном процессе. В связи с этим, в педагогической теории можно выделить проблему научного обоснования процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности. Результаты отмеченных выше теоретических работ создают определенные предпосылки для проведения такого исследования.

Таким образом, актуальность данной проблемы, обусловленная социальным заказом школе на формирование личности с развитой автономностью сознания и деятельности, слабая готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы в педагогической теории определили выбор темы исследования: «Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности».

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе, направленный на развитие личностной свободы младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности.

Цель исследования - разработать научное обоснование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности.

В данном исследовании мы неходили из гипотезы, что развитие автономности младших школьников будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:

в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из важных мест будет занимать развитие автономности учащихся;

автономность будет трактоваться как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному,

внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, в структуре которого будут выделены следующие компоненты: мотивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический;

модель процесса развития автономности будет представлена в виде 3 стадий, каждая из которых ориентирована на разрешение основных противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие: первая стадия связана с разрешением противоречия между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; вторая стадия обусловлена противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; третья стадия связана с разрешением противоречия между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью);

на первой стадии процесса система педагогических средств будет ориентирована на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов автономности, на второй стадии центр тяжести будет перенесен на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на способность целеобразования, а на третьей - деятельностно-практического компонента. Когнитивный компонент обеспечивает фоновую поддержку каждой стадии процесса.

Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «автономность», выделить его структуру и функции в целостном развитии личности.

Выявить особенности и уровни развития автономности у младших школьников.

Обосновать теоретическую модель процесса обучения, способствующего развитию автономности младших школьников в учебной деятельности.

Разработать систему педагогических средств, направленных на развитие автономности младших школьников и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили: системный, структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов (Е.Г. Юдин, Блаубер); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); диалогический подход в познании и самопознании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов

и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, метод категориального синтеза, связанный с изучением смежных понятий, метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение за деятельностью и поведением детей, беседа, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперимент).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, раз-

работкой репрезентативного комплекса диагностических методик, оптимальной организацией опытно - экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования, статистической обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые уточнено научное знание о сущности автономности как характеристического свойства личностной свободы, конкретизированы особенности и уровни развития автономности применительно к младшему школьному возрасту, обоснована модель процесса, ориентированного на развитие автономности младших школьников в учебной деятельности, содержательно разработана система технологических средств реализации данного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к начальной школе. В работе обоснованы пути разрешения проблемы развития автономности, обеспечивающие развитие таких личностных функций младших школьников, как мотивация, целеполагание, самооценка, рефлексия, критика, смыслотворчество. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения таких научных проблем, как формирование ответственности младших школьников, развитие у них автономности в условиях внеучебной деятельности и др.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что была разработана система конкретных педагогических средств, обеспечивающих развитие автономности, которая может быть использована учителями начальных классов. Описанный в работе комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности автономности детей младшего школьного возраста, открывает более широкие возможности для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения младших школьников на личностно ориентированное.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта на вузовских научных и научно-методических конференциях (международная научно-практическая конференция «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе», Волгоград, 2000 г.), теоретико-методологических, аспирантских семинарах ВШУ, на различных городских конференциях («Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, 2000г.; «Лицей: ценности современного образования», Волгоград, 2001 г. и др.)

Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта на базе гимназии № 1, школ № 84, 134, факультета педагогики и методики начального образования ВГПУ, Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

Автономность определяется как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, которое в себя включает следующие компоненты: мо-тивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический.

К основным признакам проявления автономности в младшем школьном возрасте следует отнести:

понимание учеником субъективной значимости учения, преобладание внутренней, процессуально-содержательной мотивации учения над широкими социальными и узколичными мотивами, устойчивость учебных мотивов от случайных внешних влияний;

наличие системных знаний, гибкое, поливариантное мышление;

умение самостоятельно преодолевать трудности на пути к цели, присутствие «субъектных переживаний» в учебной деятельности, способность к самостоятельному целеполаганию и планированию учебной деятельности;

наличие у ученика осмысленной аргументации своей деятельности, умение адекватно, дифференцированно и развернуто оценивать себя, корректировать свою деятельность;

ориентация на деятельность не только репродуктивного, но и творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта деятельности, нести ответственность за свои действия и поступки.

Данные признаки служат критериями для выделения трех уровней в развитии автономности младших школьников.

Модель процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности основана на разрешении базовых противоречий: между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью).

В соответствии с названными противоречиями процесс развития автономности делится на три стадии, подразделяющихся на этапы. Чтобы обеспечить полноценное развитие автономности младших школьников, на первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов (уделять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические ком-

13 поненты, использовать специальные типы ситуаций: ситуации, реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я, ищут средства, с помощью которых смогут выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента автономности и др.). На второй стадии процесса центр тяжести переносится на развитие у младших школьников рефлексивно - оценочного компонента и способности к самостоятельной постановке целей (проектирование личностно ориентированных ситуаций, в которых учащиеся вовлекаются в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ходе этого развивается понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, осознается сходность или альтернативность этих позиций и т.д.). Наиболее эффективным средством на третьей стадии, направленной на развитие деятельностно-практического компонента автономности, выступает задачный подход.

Базой исследования являются начальные классы средней школы №84 и гимназии №1 г. Волгограда.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно, в течение пяти лет (1997-2002 гг.).

Первый этап - поисково-теоретический (1997-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития автономности учащихся в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2001 гг.). В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школе №84, гимназии №1 г. Волгограда.

Третий этап - обобщающий (2002 г.). В ходе него проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Текст диссертации сопровождается 7 таблицами.

Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии

Правильная постановка целей развития автономность предполагает знание ее сущности, тех признаков, в которых оно проявляется. В чем же сущность понятия «автономность»? Сущность - по мнению М.А. Данилова - это единство структуры и функций. Исходя из этого, одной из наших задач является выявление функций и структуры автономности.

Функция объекта раскрывает то влияние, которое данный объект оказывает на другие объекты и на развитие системы в целом. Следовательно, выявить функции объекта можно путем определения той роли, которую он играет в функционировании целостной системы. Но функции в полной мере не отражают того влияния, которое оказывает автономность на развитие личности. Они показывают связь между исследуемым качеством и личностью в целом.

Таким образом, выделение функций автономности мы рассматриваем как определенную ступень в познании сущности автономности.

Наряду с функциями сущность объекта раскрывается в его структуре.

В философских исследованиях проблема свободы выделяется две ее стороны: внешняя (объективная) и внутренняя (субъективная). Автономность тождественна субъективной стороне свободы, которая, в свою очередь характеризует степень внутренней готовности человека к автономному осуществлению деятельности, жестко не регламентированной извне.

Под личностной свободой понимают форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия.и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий, креативность мышления и деятельности (В.В.Зайцев). Эти интегральные характеристики определяют важнейшую функцию свободы - способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом . Реализацию данных функций обеспечивают структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в ее содержании В.В. Зайцевым на основе проведенного им логико-исторического анализа становления личностной свободы как философской категории. Они следующие - рационально-гностический, эмоционально-волевой, социал ьно-личностный, деятельностно-практический, духовно-иррациональный. Рационально-гностический компонент характеризует уровень ориентированности человека в ситуациях окружающего бытия; эмоционально-волевой компонент служит важной характеристикой мотивационной стороны осуществляемой человеком деятельности; социально-личностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением; деятельностно-практический компонент характеризуется уровнем целенаправленной организации творческой деятельности.

Несмотря на то, что понятие автономности только начинает входить в тезаурус педагогической теории, ее отдельные структурные компоненты нашли существенное отражение в смежных философских, психологических и педагогических понятиях (личностная свобода, субъектность, самостоятельность, рефлексия, самооценка и т.д.). Это объясняет наш выбор метода категориального синтеза в качестве ведущего метода данного исследования. В связи с этим ниже мы осуществляем тщательное рассмотрение их содержания с целью освещения и уточнения сущности исследуемого нами понятия.

Для дальнейшего исследования нашей проблемы мы условно выделим несколько ее аспектов: философский, психологический и педагогический. Ниже обратимся к философской трактовке свободы:

Русский философ Н.А. Бердяев определяет личность как микрокосм, целый универсум. Она может быть потенциальной Вселенной в индивидуальной форме, не служит частью к какому либо целому, даже к огромному целому всему миру. «Личность - считает Н.А. Бердяев - не составляется из частей, не есть агрегат, не есть слагаемое. Она есть первичная целость» . Таким образом, «личность - есть мое целостное мышление, мое целостное воление, мое целостное чувствование, мои целостные творческие акты» [там же, C.23J.

Личность, по Н.А. Бердяеву, носит духовно-душевный характер и возвышается над детерминизмом природного мира. Личность определяет себя изнутри.; Все детерминированное, определяемое извне в человеке безлично. Кроме того, личность не может существовать в застывшем состоянии, она постоянно развивается, обогащается. Здесь речь идет о способности личности к самосозиданию.

Следовательно, по взгляду Н.А. Бердяева, личность обладает первичностью, целостностью по отношению к остальному миру, и проявляется в самобытных «творческих актах» (таких, как «мышление», «воление», «чувствование» и др.).

Как отмечалось выше, понятие автономности является одной из существенных характеристик субъективной свободы личности. Для выявления ее содержания обратимся к родовому понятию «свобода». В нашем исследовании мы опираемся на характеристику автономности равносильно внутренней свободе.

Понятие свободы Гегель оценивал так: «ни об одной идее нельзя с таким полным правом сказать, что она неопределенна, многозначна, доступна величайшим недоразумением и поэтому действительно им подвержена, как идея свободы, и ни об одной не говорят обычно с такой малой степенью понимания ее» . Как справедливо оценивает понятие свободы немецкий философ Э Кассирер, оно является одним из наиболее туманных и двусмысленных понятий.

В разные эпохи понятие свободы имеет свое содержание, свой объем и описывается различными категориями.

Идея свободы прошла длительный путь, на котором она много раз претерпевала изменения своего содержания.

Со времен античной философии древнегреческие софисты (Протагор, Гиппий, Антифонт, Критий и др.) в своих работах рассматривали свободу как продукт самостоятельной творческой деятельности людей. Поэтому они раскрывали личностную свободу через такие понятия, как сообразность поступков человека его внутренней природе, меру и самостоятельную деятельность творческого характера.

Другой философ, Сократ, видел основное средство в достижении свободы - разум. С помощью разума человек оценивает поступки, что дает ему возможность осуществлять выбор между добром и злом.

Платон предполагал, что свобода постигается разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следует этим законам.

Древнегреческий философ-материалист Эпикур считал, что свободен мудрый человек, который становится таковым, познавая свою природу. Свобода лежит в основе природной человеческой сущности и связана с удовлетворением потребностей, достижением удовольствия, отсутствием страдания

Особенности и уровни развития автономности младших школьников

Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определенных психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и ее деятельности. То есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти новообразования во многом определяют особенности и в развитии автономности. В первом параграфе мы выделили и описали компоненты, которые находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, но в то же время каждый из них обладает самостоятельностью. Развивая идею по уровневому изменению психических образований, С.Л. Рубинштейн рассуждал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри ее нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые» став ведущими, дают начало новой ступени развития. Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии свойств, связей, отношений . Для определения уровней развития автономности младших школьников, с нашей точки зрения, необходимо: 1) выделить признаки проявления автономности (через структурные компоненты) у младших школьников, которые служат критериями их развития; 2) разработать диагностирующие методики в соответствии с выделенными критериями; 3) проследить динамику развития автономности. Степень развития автономности фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов: 1) комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре автономности; 2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением автономности младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях; 3) использование в диагностическом комплексе разнообразных методов (анкета, наблюдение и т.д.), в которых принимают участие экспериментатор, учителя, родители, ученики.

При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики изучения ее составляющих компонентов, таких как самооценка, рефлексия, эмоции и т.д. Некоторые методики адаптировались в соответствие с целями нашего исследования. Также был разработан ряд собственных методик. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в школе № 84 г. Волгограда.

Для фиксации автономности на определенном уровне развития нами разработаны признаки его проявления у младших школьников. Признаки разработаны исходя из теоретического анализа сущности автономности, ее структуры и функций в развитии личности. Причем каждый признак представлен нами в высоком уровне его развития. Уровни развития автономности по рассмотренным признакам оцениваем в зависимости от того, насколко развит этот признак.

Первая группа методик. Данные методики были ориентированы на выявление уровня развития мотивационно-смыслового компонента.

Процесс и апробация методик были сопряжены с некоторыми трудностями» т.к. смысловая сфера личности - область "повышенной сложности" изучения. В психологии и педагогике нет способов непосредственного измерения мотивационно - смыслового компонента автономности. Мы этот компонент диагностировали с помощью косвенных методов; о мотивационно - смысловом компоненте судили по самоотчету ученика о структуре мотивов деятельности.

Анализируя состояние мотивации к моменту прихода ребенка в школу, используя индивидуальную беседу с младшими школьниками по вопросам: хочешь ли ты идти в школу? где тебе больше хочется учиться: в школе или дома? если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, то ты обрадовался или нет? Можно отметить, что к концу дошкольного детства у детей складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе (92 % детей хотят посещать школу).

Чтобы выяснить исходное состояние развития мотивационно - смыслового компонента автономности, мы использовали такие показатели; по каким мотивам учится; что в учении нравится; чем увлекается; к чему стремится.

По результатам наблюдений в 1-ом классе дети добросовестно и активно выполняли предложенные задания; стремились выполнить необязательные, неоцениваемые задания, но больше их привлекали практические задачи; звонки с урока либо "не слышали"*, либо были огорчены, что урок закончен.

Во 2 - ом классе учащиеся склонны к повторному, более тщательному выполнению заданий, стремились узнать, какие еще приемы или методы вменяются при их решении, больше привлекали теоретические задания; некоторые учащиеся находили удовлетворение от продолжительной работы.

В 3 - ем классе картина сменилась: налицо более пассивное выполнение заданий; увлеченность поиском решения задачи отмечалась чаще в том случае, если ее выполнение было связано с получением отметки; многие радовались звонку с урока.

Для выявления доминирующих мотивов учения младших школьников проводился письменный опрос. Учащемуся давали инструкцию: "Отметь, для чего ты учишься? " Вопросник предусматривает возможность ранжирования мотивов, т.е. размещения их в определенном порядке в соответствии с важностью мотива для ученика (Прил. 1, метод. 1).

В 1-ом классе на первый план выступали широкие социальные мотивы. Кроме того, школьники включались в несколько видов деятельности, когда надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Предлагалось выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им мог стать либо друг, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо ученик, который неприятен испытуемому, но хорошо справляется с заданием . Задачи на столкновение мотивов помогли выявить, что в начале 1-го класса отдается предпочтение мотиву желательности общения, нежели познавательному.

В начале обучения младших школьников интересовали не то или иное знание различного содержания, а знания вообще. Такая социальная установка была дана семьей, детским садом. Она создает благоприятные условия в начале учения, но не является личностной.

Наши наблюдения показали, что первокласснику нравится читать, писать, рисовать, лепить, решать задачи, выполнять упражнения и т. д., он проявляет к этому эмоциональное отношение, хотя его не очень волнует, почему это происходит. В 1-ом классе нельзя говорить о настоящем познавательном интересе; на первом месте - переживание и то, что ребенок хочет занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т.д. Используя "Методику с конвертами", разработанную Г.И. Щукиной , мы предлагали учащимся выбрать конверт, в котором написан учебный предмет (математика, русский язык, рисование и т. д.). В ходе эксперимента нами выявлено, что в 1-2-ых классах учащиеся выбирают, как правило, 3 и более интересующих их дисциплин, в 3-ем - это количество сокращается до двух. Свой выбор в 1-2-ых классах учащиеся мотивируют словами: "Просто интересно" или "Нравится", в 3-ем классе - "Нравится узнавать новое", "Нравится решать примеры" и т.д.

К концу 1-го началу 2-го класса интерес к учебе возрастает. Из ряда карточек с заданиями детям предлагается выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное задание для младшего школьника (Прил.1, метод. 2).

В начале у многих школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем их интересуют первые результаты учебного труда (первые написанные буквы, первые отметки) и лишь после этого - процесс, содержание учения, а еще позднее - способы добывания знаний.

Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности

Для расчленения общей цели развития автономности на частные цели необходимо знать, как оно совершается, сущность развития, его механизмы, уровни, этапы.

Существует несколько подходов к определению процесса «развитие». B.C. Ильин в своих работах рассматривал развитие как прогрессивное изменение явления, качества, повышение степени целостности системы . Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой вечный рост, увеличение, а качественные преобразования, отмечающиеся определёнными закономерностями. Процесс развития носит во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени, как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяя иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»); во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне; в-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней силой процесса развития . JLC. Выготский определяет развитие, как «сложный системноорганизованный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемый спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрированно. Непрестанное возникновение и образование нового, характеризует «непрерывный процесс самодвижения личности». Автор уточняет, что развитие начинается с ситуации симбиоза ребёнка и взрослого, где взрослый выступает с социальной позиции носителя человеческой культуры и способов её освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств .

В.И.Слободчиков пишет, что развитие человека, всего его психологического строя, это одновременно и естественный (спонтанный) и искусственный (регулируемый) процесс. Он считает необходимым ввести и особое третье представление о «развитии вообще», как о кардинальном структурном преобразовании того, что развивается, как о сдвиге, скачке в развитии, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь должна идти о развитии по сущности человека; общественно-естественном процессе саморазвития, как фундаментальной способности человека действительно быть субъектом своей жизни .

До сегодняшнего дня в педагогической науке идут дебаты о природе учебно-воспитательного процесса, т.е. принципиальная теоретическая оппозиция «развитие-формирование». Уже полвека тому назад, американский психолог и педагог Д. Дьюи сформулировал её суть: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретённым под внешним давлением навыками» . Данная принципиальная теоретическая оппозиция представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения этого вопроса зависит реальная массовая педагогическая практика, зависят те конкретные меры воздействия, которые должны, в частности решить и проблему нашего исследования. Если сделать акцент на отождествлении образования и формирования, то скорее такими мерами станет ужесточение требований и контроля со стороны педагога. Г.К. Селевко, анализируя современные образовательные технологии, считает, что «развитие (прогрессивное) - это процесс физических и психических изменений индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Термин «формирование личности» употребляется как 1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности; 2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности . В.В. Сериков рассматривает ведущей целью образовательного процесса в школе - личностное развитие, т.е. раскрытие внутренних резервов, заложенных в личности способностей. В своей монографии он отмечает, что «личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно развития личностных функций образовательного процесса» . Личность ученика в этой системе не является чем-то, что нужно «активизировать» для выполнения заданной учебной программы, т.е. выступает не как средство, а как самоцель образовательного процесса. Таким образом, мы понимаем, что развитие автономности не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащихся.

Для проектирования педагогического процесса необходимо предварительно разработать модель. Основания для построения модели выступили дея-тельностный, личностно ориентированный подходы, представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий и этапов; специфика уровневых характеристик автономности. Создание модели необходимо для определения целей, задач каждого этапа развития автономности; подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования. Модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учётом развития системы образования, психолого-педагогических знаний. Являясь мысленным образом какого-либо объекта и явления, модель позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определённые особенности и условия протекания каждого этапа. В данном случае мы руководствуемся положением о том, что поэтапное формирование определённых качеств и свойств личности возможно лишь на базе всего усвоенного арсенала знаний, умений и навыков предыдущего этапа, что стимулирует переход от нижнего уровня к более высокому. Переход от уровня к уровню не является спонтанным, он возможен лишь при использовании комплекса методов и приёмов, адекватных целей каждого этапа. по Принимая во внимание утверждение П.Я. Гальперина, что «поэтапное формирование является методом развернутого и открытого для наблюдения формирования новых конкретных психических процессов и явлений» , мы считаем целесообразным поэтапное построение модели процесса развития автономности младших школьников.

Логика развертывания процесса развития автономности строилась на разрешении противоречий, показанных нами в главе 1, которые сдерживают его развитие.

Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности

В ходе опытно - экспериментальной работы нами выяснено, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка по-разному развиты те или иные компоненты автономности. Учитывая разработанную нами модель, мы теоретически обосновали, что развитие структурных компонентов будет происходить поэтапно. В своих работах А.Н. Леонтьев отмечал, что " развитие всех психологических свойств человека проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательные условия того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основы данного свойства" [ 107, 108].

В первые две недели задача учителя состояла в том, чтобы осуществить диагностику того автономности, с которым ребенок пришел в школу. Дети занимались и счетом, и чтением, и письмом, и рисованием, и проч. Но все эго было не целью, а пока лишь средством, условием, в котором происходило совместное с учениками раскрытие их автономности. Учитель фиксировал достижения отдельных детей, спрашивал у них, что лучше всего получилось и почему, какие чувства они испытывали на уроке (радовались или огорчались, им было весело или они грустили). В конце занятий подводились итоги, и учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось каждому ученику. Раз в неделю проводился рефлексивный час, на котором каждый пытался проанализировать все то, что делал в течение недели; свои поступки, действия, возникающие чувства, переживания; производил самонаблюдение, самоанализ. Однако не многим детям это удавалось. Для оценки образовательных результатов каждый ученик сравнивался с самим собой: какие изменения произошли в нем за определенный промежуток времени. В журнале личных достижений на каждого ученика делалась краткая графическая запись состояния развития автономности, с которым ребенок пришел в школу.

Учитывая характеристики уровней развития автономности, разработанные нами в первой главе, мы выявили уровни, с которыми дети пришли в школу.

При проведении нашего исследования мы рассматривали динамику уровней развития автономности в сравнении с данными массового опыта.

В предыдущем параграфе теоретически обосновано, что процесс развития автономности младших школьников разделен нами на три последовательные стадии.

На первой стадии решались задачи: 1. Развитие мотивационно-смыслового компонента, которое заключается в осознании актуальной потребности и выборе мотива учения. 2. Формирование умения соотносить свои действия с образцом, который задается извне или создается в воображении учащегося. 3. Формирование умения адекватно оценивать себя по эталону. 4. Развитие умения распознавать основные эмоции - радость (горе), страх, хорошее (плохое) настроение и др., способности радоваться и удивляться в процессе общения с людьми, предметами национальной культуры. 5. Формирование умения передавать свои мысли, впечатления, эмоциональное настроение с помощью высказываний и рисунков. 6. Развитие умения производить самостоятельно выбор действий и позиций.

Для развития мотивационно-смыслового компонента нами применялись приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя. Как показал констатирующий эксперимент, дети, пришедшие в школу, имели широкие учебно-познавательные мотивы, связанные с пониманием необходимости обучения в школе.

В начале первого этапа первой стадии нами проводилась работа по формированию сознательных интересов. Один приём организации учебной дискуссии состоял в том, что учитель сам высказывал ошибочную, но формально убедительную точку зрения. При этом он знает, что авторитет его столь велик, что одна группа детей с ним наверняка согласится, а другая, споря с «единомышленниками учителя», сможет сформулировать собственную позицию и отточить собственную аргументацию. В конечном итоге спор, начатый учителем, разворачивался между двумя группами детей - согласными с учителем и не согласными с ним. Приведём пример начала такого спора:

Вы написали слово землЯника, а я что-то сомневаюсь, но, к сожалению, не взяла сегодня на урок словарь, - говорит учитель. - По-моему, надо писать то ли «земленика», потому что эту ягоду мы находим на земле, то ли «земляника», потому что она растёт из земли. Вроде бы и проверяю правильно: с помощью однокоренных слов. Вы согласны, что слова: земляника, на земле, из земли - однокоренные? (Слышит одобрение). Помогите же мне выбрать наилучшую проверку.

Анна К.(низкий уровень): Но есть ещё проверочное слово земля. (Она не уловила ошибку в рассуждении, в способе действия. Она видит ошибку в результате и пробует бороться с ней, но не критично, используя псевдологику учителя).

Итак, мы с Анной предлагаем три варианта проверки и написания слова. Кто хочет защищать первый вариант? Второй? Третий? А кто хочет оспорить все три предложения и предложить свой?

После обсуждения, дети разделились на четыре группы. Среди «несогласных» (4 человек) оказался Денис 3. (средний уровень): - Я всё-таки не согласен! Так проверять нельзя! - Максим В.: Почему нельзя? Слова-то однокоренные! - Конечно, слова однокоренные, - вмешивается учитель, видя растерянность детей перед открывшимся противоречием. - А, кстати, какой в них корень? (И, наступает кульминация дискуссии. Три, нет уже десять детских лиц, озарены догадкой.) - Денис 3. не выдерживает и восклицает: Я оказался прав! Безударная гласная не в корне, её нельзя проверять по этому правилу. Развитию познавательного интереса к содержанию учебной задачи способствовали также: новизна, занимательность изложения (интересные примеры, опыты, факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление учащихся, эмоциональная речь учителя, дидактические игры, анализ жизненных ситуаций, учебный диалог и т.д. Например, особую трудность представляет для учителей познакомить детей со звуками, т.к. представление о звуках чаще всего отсутствует в сознании ребёнка. Как организовать постановку цели на уроке, чтобы у учащихся возник интерес к этой учебной задаче, они осознали и приняли её? Прежде чем « перейти к работе со звуками, используя методику Г.А. Цукерман, мы разработали и провели в начале урока беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка, опираясь на анализ доступных жизненных ситуаций. Приведём её фрагмент.

Сначала учитель напомнил первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол - из дерева, дом - из кирпича, тетрадь - из бумаги и т.п. «А из какого «материала» сделаны слова? Дети (вызывались несколько человек) отвечают, что из букв. Услышав это, учитель уточняет, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Дети выдвигают гипотезы. Среди множества предположений («говорящие буквы», «живые буквы») была, зафиксирована правильная версия Валера Б. (низкий уровень): «Мы произносим звуки». Но принимать её в этот момент и отбрасывать другие, учитель не счёл целесообразным, т.к. все дети должны понять, о чём идёт речь. Необходимо было показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Она обратилась к ним: «Ребята, чтобы вы могли ответить на мой вопрос, мы поиграем с вами в игру, Я буду включать магнитофон, а вы отгадывать, что это такое? На записи много разных звуков: грохот машины, шум ветра, щебет птиц, раздаются шаги, звуки человеческой речи. Ученики с удовольствием отгадывали их. Когда очередь дошла до человеческой речи, то почти все дети дали правильный ответ на главный вопрос - наша речь и слова состоят из звуков.

Диагностика младших школьников.

Изучение личности младших школьников.

Методика “Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка”

Методика “Цветик-семицветик”

Методика “Радости и огорчения” (методика незаконченных предложений)

Методика “Кем быть?”

Методика “Мой герой”

Методика “Выбор”

Методика “Составление расписания на неделю” С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна

Методика “Неоконченные предложения” М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

Диагностика темперамента младших школьников.

Изучение самооценки младших школьников:

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Внимание:

Методика “Изучение переключения внимания”

Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Память:

Методика “Определение типа памяти”

Методика “Изучение логической и механической памяти”

Мышление:

Методика “Простые аналогии”

Методика “Исключение лишнего”

Методика “Изучение скорости мышления”

Методика “Изучение саморегуляции”

Воображение:

Методика “Дорисовывание фигур”

Личность

1. Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»

Цель: изучение желаний младших школьников.

Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Выбор одного желания лучше не предлагать, так как младшим школьникам еще очень сложно выбрать самое-самое главное желание.

Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вооб­ще.

2. Методика «Цветик-семицветик»

Цель: диагностика желаний детей.

Оборудование: цветик-семицветик из бумаги.

Порядок исследования. Дети читают (вспоминают) сказку В.Катаева «Цве­тик-семицветик». Возможен просмотр мульт- или диафильма. Каждому вручает­ся приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания. Лепестки с желаниями дети могут вручить тем, кому они адресованы.

Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материаль­ные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ни­ми), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сло­мать, выбросить и т.п.).

3. Методика «Радости и огорчения»

(методика незаконченных предложений)

Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики:

1. Ребятам предлагается дополнить два предложения: «Больше всего я раду­юсь, когда...», «Больше всего я огорчаюсь, когда...».

2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения.

3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной сто­роне они пишут о своих радостях, на другой - об огорчениях. По окончании ра­боты лепестки собираются в ромашку.

4. Предлагается ответить на вопрос: «Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?»

При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с соб­ственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.). Полу­ченные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, домини­рующих мотивах поведения и действий.

4. Методика «Кем быть?»

Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора.

Порядок исследования. Ребятам предлагается: а) нарисовать, кем бы они хо­тели стать в будущем, под рисунком сделать подпись; б) написать мини-рассказ «Кем я хочу стать и почему?»; в) написать рассказ на тему: «Моя мама (папа) на работе».

Обработка полученных материалов может включать классификацию профес­сий, классификацию мотивов их выбора, сравнение рисунков, ответов, письмен­ных работ, выявление влияния родителей на выбор профессии.

5. Методика «Мой герой»

Цель: определение тех образцов, которые имеет ребенок, которым хочет подражать.

Порядок исследования. Данная методика может проводиться в нескольких вариантах.

1. Детям предлагаются вопросы (устно, письменно):

На кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь?

Есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему?

На кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить? Почему?

2. Предложить детям выбрать, на кого они хотели быть похожими: на папу, ма­му, брата, сестру, учительницу, товарища, знакомого, соседа.

3. Сочинение-рассказ (сказка) «Я хочу быть, как...».

Обработка результатов. При анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

6.Методика «Выбор»

Цель: выявление направленности потребностей.

Инструкция испытуемому. «Представь себе, что ты заработал (тебе дали) ... рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?»

Обработка результатов. При анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

7. Методика «Составление расписания на неделю»(С.Я.Рубинштейн в модификации В. Ф.Моргуна)

Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом.

Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели.

Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количе­ство уроков. Уроки можно писать любые. Это и будет расписание на не­делю для нашей школы будущего.

Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное рас­писание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием «школы бу­дущего», составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном распи­сании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагно­стику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предме­там.

8. Методика «Неоконченные предложения»

Цель: диагностика мотивации учения.

Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник.

Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально.

Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложе­ния, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...

2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...

3. Больше всего я люблю, когда учитель...

4. Больше всего я не люблю, когда учитель...

5. Больше всего мне школа нравится зато, что...

6. Я не люблю школу зато, что...

7. Мне радостно, когда в школе...

8. Я боюсь, когда в школе...

9. Я хотел бы, чтобы в школе...

10. Я не хотел бы, чтобы в школе...

11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...

12. Если я невнимателен на уроке, я...

13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...

14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...

15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...

16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...

17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...

18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...

19. Мне всегда интересно, когда на уроках...

20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...

21. Если нам не задают домашнего задания, я...

22. Если я не знаю, как решить задачу, я...

23. Если я не знаю, как написать слово, я...

24. Я лучше понимаю, когда на уроке...

25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предло­жения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родите­ли, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащего­ся к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение соци­альных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию). Если окончание предло­жения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мо­тивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сум­ма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотива­ции учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод поданному показателю.

Темперамент

Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника.

План наблюдений

1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

а) легко включается в работу;

б) действует со страстью;

в) действует спокойно, без лишних слов;

г) действует робко, неуверенно.

2. Как реагирует на замечания учителя:

а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;

б) возмущается тем, что ему делают замечания;

в) выслушивает и реагирует спокойно;

г) молчит, но обижен.

3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые eго очень волнуют:

а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;

б) быстро, со страстью, но других не слушает;

в) медленно, спокойно, но уверенно;

г) с большим волнением и сомнением.

4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:

а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;

б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;

в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу оши­бок говорит мало;

г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.

5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:

а) бросает, потом опять продолжает работу;

б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;

г) проявляет неуверенность, растерянность.

6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:

а) быстро соглашается;

б) возмущается;

в) остается, не говорит ни слова;

г) проявляет неуверенность.

7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:

а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходи­мые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;

б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого дос­таточных сведений не получает, но решения принимает быстро;

в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;

г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно. Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана.

Таблица 1. Схема наблюдения за темпераментом школьника

	Пункты плана наблюдений

Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:

а)сангвинический;

б) холерический;

в) флегматический;

г) меланхолический.

Обработка данных. Подсчитывается количество знаков «+» в строках, соот­ветствующих пунктам. Наибольшее число знаков «+» в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку «чистых» темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.

Самооценка

Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Цель: исследование самооценки учащегося.

Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начер­таны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качества­ми: «рост», «доброта», «ум», «справедливость», «смелость», «честность», «хоро­ший товарищ» (перечень качеств можно изменить).

Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: «Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качест­ва), в нижней - самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой.

После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кро­ме роста), выяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются. В беседе, та­ким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.

Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки. Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компо­нент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетво­ренности собой.

В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенно­сти (0,3 - низкий; 0,3-0,6 - средний; 0,6-1,0 - высокий). Уровень неудовлетворен­ности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учи­тывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хо­чет экспериментатор. Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Познавательные процессы

Внимание

1. Методика "Изучение переключения внимания"

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания.

Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, на­писанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен на­звать и показать числа: а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного - в убывающем (например, 1 - черная, 12 - красная, 2 - черная, 11 - красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.

Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер.

Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуаль­но. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзамену­ют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясня­ет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского ал­фавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вы­черкнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству про­смотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле

К = m/n х 100%, где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания

(методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), се­кундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставле­ние количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; се­кундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линей­ка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепо­том повторяет каждое из них. Затем записывает на ли­стке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо­го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). С =a/10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по то­му, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип па­мяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запомина­ния двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд	Второй ряд
кукла – играть курица – яйцо ножницы – резать лошадь – сани книга – учитель бабочка - муха щетка - зубы снег - зима корова - молоко лампа - вечер	жук - кресло компас - клей колокольчик - стрела синица - сестра лейка - трамвай ботинки - самовар спичка - графин шляпа - пчела рыба - пожар пила - яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить.

Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер­вал между парой - пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает за­помнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в сле­дующую таблицу.

Таблица 2. Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти			Объем механической памяти
Количество слов первого		Коэффициент смысловой	Количество слов второго	Количество запомнив­шихся слов (В)	Коэффициент механической

Мышление

1. Методика "Простые аналогии"

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать 2. Паровоз 3. Нога 4. Коровы 5. Малина 6. Рожь 7. Театр 8. Пароход пристань 9. Смородина 10. Болезнь 11. Дом этажи

Кричать а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня Конь____ а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня Глаза__________________________________ а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос Деревья ________________________________ а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищ­ник Математика ____________________________ а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел Яблоня ________________________________ а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья Библиотека _____________________________ а) полки, б) книги, в) читатель, г) библио­- текарь, д) сторож Поезд _________________________________ а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, Кастрюля ______________________________ а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар Телевизор ______________________________ а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер Лестница _______________________________ а) жители, б) ступеньки, в) каменный, г) большой, д) подъем

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, уста­навливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления сви­детельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем - 6-7 ответов, о дос­таточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

2. Методика «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

3. Собака, лошадь, корова, лось.

4. Стол, стул, пол, кровать.

5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

6. Очки, глаза, нос, уши.

7. Трактор, комбайн, машина, сани.

8. Москва, Киев, Волга, Минск.

9. Шум, свист, гром, град.

10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

11. Береза, сосна, дуб, роза.

12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти та­кое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему. Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» - это посуда, а остальное - еда).

3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены родо­выми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний -7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым по­нятием.

3. Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов:

25-30 слов - высокая скорость мышления;

20-24 слова - хорошая скорость мышления;

15-19 слов - средняя скорость мышления;

10-14 слов - ниже средней;

до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня:

19-16 слов - высокий уровень мышления;

10-15 слов - хороший;

5-9 слов - средний;

до 5 слов - низкий.

4. Методика «Изучение саморегуляции»

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (I - II - II 1-1) на тет­радном листе в линейку, простой карандаш.

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течение 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образ­це, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной по­следовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также каче­ство самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, во­обще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по оконча­нии). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов об­щей способности к учению.

1 уровень . Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, со­храняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, при­мерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает от­дельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необ­ходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполне­на не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень . Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведен­ное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремле­ние получить хороший результат у него имеется.

3 уровень . Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохра­нить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и по­тому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень . Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не ис­правляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения знания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень . Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать каран­дашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на за­ключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Воображение

Методика «Дорисовывание фигур»

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.

Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигу­рами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной вет­кой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.

Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригиналь­ности производится подсчетом количества изображений, которые не повторя­лись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми счи­таются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка. Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение.

Нулевой тип . Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изо­бражение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталя­ми.

3 тип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4 тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

5 тип - заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 ти­пах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру­жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элемен­тов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель ка­рандаша, которым мальчик рисует картину).

Система работы по развитию учебной самостоятельности младших школьников.

И. И. Кильдибекова, учитель начальных классов

МБОУ «Начальная общеобразовательная школа №5»

Г. Лысьва, Пермский край.

Проблема развития учебной познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Учебная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, чтобы в дальнейшем образовании мог качественно развиваться, совершенствоваться. Таким образом , актуальность темы развития учебной самостоятельной активности определяется противоречием между необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса.

Причинами данной ситуации считаем:

1. Низкий уровень мотивации к самостоятельному познанию окружающего мира.

2. Отсутствие специальных условий педагогического процесса для развития познавательной самостоятельной активности младших школьников.

3. Существует заинтересованность родителей к развитию детей, но отсутствует инициатива с их стороны и определенная деятельность.

Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о её формировании и развитии. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в практике нашего учебного заведения определили цель моей работы: развитие учебной самостоятельности младших школьников.

Целевая группа

Дети младшего школьного возраста(4 класс).

Цель: создание индивидуального образовательного маршрута для развития познавательной самостоятельности младших школьников, как одного из условий их успешной социализации.

Задачи

Провести диагностику уровня познавательного развития воспитанников младшего школьного возраста.

Разработать план мероприятий, доступных и интересных каждому ребенку индивидуально. Включить каждого ребенка в индивидуальные турниры, в зависимости от его способностей и интересов.

Создать условия на занятиях для активизации познавательной активности младших школьников через формирование и развитие процессов памяти, внимания и мышления.

Расширить кругозор каждого ребенка, через мыслительную и практическую деятельность в индивидуальных и командных играх.

Провести итоговую диагностику на выявление динамики развития познавательной активности.

План мероприятий

Раскрою содержание работы по решению поставленных задач.

Диагностика учащихся начальной школы

Наблюдение

Анкетирование

Определить уровень познавательной активности учащихся, уровень мотивации.

Диагностика родителей

Анкетирование

Определить уровень заинтересованности родителей, активность.

Родительская встреча « Как помочь ребенку быть активным в познании»

Круглый стол

Формировать представление о проекте и его задачах. Вовлечь родителей в активную деятельность.

Контрольная диагностика учащихся

Определить уровень развития познавательной самостоятельности и психических процессов учащихся.

Анализ реализации ИОМ.

Для выявления уровня познавательной активности использовались: наблюдения , индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование .

Наблюдение.

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Время проведения: конец 3-го класса, в течение одной учебной недели на уроках.

Место занесения результатов: бланк наблюдения.

В процессе наблюдения отмечалось наличие следующих проявлений у младших школьников: активность, самостоятельность, отвлекаемость. (количество любых действий, не связанных с учёбой).

В бланке наблюдения отмечались баллы в зависимости от количества заданных вопросов ребенком, количества высказываний, имеющих целенаправленный характер, количества реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

По итогам были проанализированы бланки наблюдения и по результатам были намечены пути дальнейшей индивидуальной работы с учащимися.

На следующем этапе проходит тестирование и анкетирование учащихся с целью определения уровня заинтересованности и степени выраженности учебной активности младших школьников. Использую диагностики В. Богомолова и А. А. Горчинской .

Полученная информация легла в основу индивидуального образовательного маршрута учащихся.

Следующий шаг - это формирование списка мероприятий.

У меня получился такой перечень мероприятий различного уровня:

Институциональный уровень (ОУ) : предметные олимпиады, тематические викторины, конкурсы, интеллектуальные игры на параллели, создание проектов, исследовательских работ.

Муниципальный уровень

Интеллектуальный турнир «Мудрая Сова»

Предметный марафон

Краевой уровень : «Почемучка», «Енот», «Кенгуру», «Медвежонок»,

Российский уровень: командные игры интеллектуальная игра «Знайки » (4 тура), «Волшебный клубок», «Мир вокруг нас»,

Индивидуальные предметные олимпиады, тематические конкурсы «Дипломофф» «Вопросита», «Умната», «Эму»,«Фгостест», «Продлёнка» «Арт-талант», « Фактор роста».

Индивидуальная беседа с ребёнком.

Цель: выявить индивидуальные интересы и потребности ребёнка;

Составление индивидуального образовательного маршрута по желанию ребёнка.

«Эрудит»

Участие в командных играх

Участие в индивидуальных турнирах

Участие в предметных олимпиадах

различного уровня

Свои предложения

исследовательские работы

Ковшевников Матвей

Координацию и управление реализацией индивидуальных образовательных маршрутов я осуществляю с помощью следующей таблицы участия детей.

Работа с родителями.

Проведение собрания:

Тема: Как помочь ребенку быть успешным.

Цель: Формирование представления об успешности ребенка в учебной и внеклассной работе как одном из условий личностного развития.

Задачи:

Создать условия для осознания необходимости родительской активности в формировании ребенка как личности.

Определить понятия: личность, самостоятельность, успех, успешность.

Формировать представление об ИОМ как средстве развития учебной самостоятельности учащихся и роли родителей в данной работе.

Соглашение об участии в платных интеллектуальных играх, конкурсах.

Работа на занятиях.

Цель работы на данном этапе – активизировать познавательную активность через групповую форму работы.

Наблюдая за детьми, я пришла к выводу, что данный вид работы нравится детям, многие проявляют активность и инициативу, менее закомплексованы.

Учебная самостоятельность возникает, если информация:

1) заставляет удивляться, поражает воображение;

2) заставляет задуматься;

3) подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;

4) является основой для формирования понятий, законов, правил;

5) нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

6) ориентирована на использование в практической деятельности

Формирование познавательной самостоятельности младших школьников тесно связано занимательностью. С этой целью нами использовались загадки - краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. Есть загадки, в которых отгадывающий по двум, а то и по одному признаку должен восстановить целостный образ объекта или явления, например: В воде купался, но сух остался (гусь). Эти загадки требуют дополнительной информации (почему перья птицы после купания остаются сухими?). В других загадках перечень признаков может быть расширен или они построены на основе отрицательного сравнения. По веткам скачет, да не птица; рыжая, да не лиса (белка); Летит, а не птица, воет, а не зверь. (ветер). Дети поочередно сопоставляли разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группируют их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при накоплении новых признаков находят отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать.

Распространенный вид загадок - загадки метафорические, например, огонь в таких загадках сравнивают с красным петухом (Красный петушок по жердочке бежит!). Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и логическое мышление.

Специфической формой работы с загадками является решение кроссвордов или ребусов. Для решения кроссвордов можно организовывать различные формы работы: самостоятельная работа, работа в группах, в парах.

На занятиях мы использовали познавательные задания, вопросы, игры. Особое место среди них занимают дидактические игры – это творческая, целенаправленная деятельность, в процессе которой дети глубже познают явления окружающей действительности. Игры и их элементы делают процесс обучения интересным, способствуют преодолению трудностей в усвоении материала. К дидактическим играм относятся коллективные творческие дела игрового, познавательного характера. При подборе дидактических игр учитель идет от интереса учащихся, выходя за рамки учебной программы

В своей работе мы использовали приемы, которые особо любимы детьми.

«Реставрация». Учащиеся получают текст или рисунок с пропусками, недостающими элементами. Необходимо заполнить пробелы.

Как показал опыт, не менее эффективными приёмами по формированию учебной самостоятельности младших школьников, являются следующие:

«Лови ошибку». Ученики в тексте со специально допущенными ошибками, находят их и объясняют их суть.

«Перевертыш». Тема урока записывается словами в перевернутом виде, без изменения порядка слов в предложении. Детям предлагается правильно прочитать тему и рассказать, как они это сделали.

«Творчество на будущее». Ученики выполняют творческие задания по подготовке дидактических материалов: составляют ребусы, загадки и кроссворды.

Интенсивному развитию учебной активности способствует соблюдение ряда условий:

Систематичность нарастания познавательной трудности учебной работы;

Разнообразие учебной деятельности при овладении новым материалом;

Индивидуальный подход к обучающимся;

Степень активности и уровень сложности выполняемых заданий будут иметь существенное значение в результатов.

Применение полученных знаний и умений на практике находит своё отражение в реализации проекта «Моя игра». Учащиеся самостоятельно составляют игру любого типа, самостоятельно выбирают тему игры, работают индивидуально или в паре по желанию и демонстрируют свой продукт на занятии кружка - это итоговая работа за год. Для достижения успеха данного продукта (игры) важно особенно ответственно относиться к выбору темы игры, к подбору вопросов и заданий, а так же к организации самой игры.

Использование вышеназванных форм и приемов способствует:

Повышению творческой активности учащихся, росту их познавательного интереса;

Расширению кругозора каждого ребенка, через мыслительную и практическую деятельность;

Формированию навыков самостоятельной работы с дополнительным материалом;

Стремлению устанавливать причинно-следственные связи, существующие в природе и обществе, то есть развивают познавательную самостоятельную активность.

В конце года проводится повторное анкетирование и тестирование учащихся.

Повторное анкетирование учащихся.

Диаграмма диагностики учебной самостоятельной активности младших школьников на начальном и конечном этапах эксперимента.

Сравнивая результаты входного и итогового контрольного этапа анкетирования и тестирования, можно сделать выводы, что данная система работы способствует повышению уровня учебной самостоятельности у обучающихся начальных классов.

Таким образом, в ходе анализа уровней учебной самостоятельной активности младших школьников можно сделать вывод о том, что проведение индивидуального образовательного маршрута, в развитии учебной активности, имеет положительную динамику.

Список литературы

Бабанский Ю.К. активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 1989

Ганичев Ю. интеллектуальные игры: вопросы их классификации и разработки // Воспитание школьников№2, 2002

Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М. АПН РСФСР, 1949, с. 356

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Коротаева Е. Уровни познавательной активности // Воспитание школьников, 2006.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1983

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. –М., Педагогика, 1983

Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ.пед.вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

Приложение 1

Бланк наблюдения

Активность

Самостоятельность

Отвлекаемость

Общий балл

Баллы: 0 до 3

Активность

Проявляет интерес к предмету.

Задает вопросы, стремится на них ответить.

Интерес направлен на объект изучения.

Самостоятельность

Проявляет любознательность.

Отвлекаемость

Самостоятельно выполняет задания.

Проявляет устойчивость в достижении цели.

Приложение 2

Диагностика младших школьников « Познавательная активность»

Цель: Определение уровня заинтересованности учащихся.

Методика проведения

Данный тест годиться для младших школьников и может использоваться как индивидуально, так и в группе.

Тест состоит из 23 неполных высказываний и четырех вариантов оценки своего отношения. Испытуемые письменно выбирают свой уровень оценки.

Перед выполнением задания педагог обязан провести беседу по приему выполнения теста, а так же об объективности самооценки. Лист учащимся можно не подписывать. Время решения неограниченно.

Лист опроса.

Дай оценку себе. Выдели то, число, которое более точно определяет твоё мнение.

Мне интересно учиться…

0 1 2 3 4

0 1 2 3 4

Мне интересно находить ответы на непонятные вопросы…

0 1 2 3 4

Мне нравится выполнять домашнее задание…

0 1 2 3 4

Я умею пользоваться энциклопедиями и словарями …

0 1 2 3 4

Я стараюсь в учебе…

0 1 2 3 4

Я использую Интернет для получения интересующей меня информации …

0 1 2 3 4

Я читаю дополнительную литературу к уроку…

0 1 2 3 4

Мы с родителями часто обсуждаем интересующие меня вопросы или прочитанную книгу…

0 1 2 3 4

Прочность и глубина моих знаний оцениваю…

0 1 2 3 4

Моя культура речи…

0 1 2 3 4

Я умею доказывать своё суждение…

0 1 2 3 4

Я люблю придумывать, что–либо новое…

0 1 2 3 4

Мне интересно слушать рассказы по истории…

0 1 2 3 4

Мы с родителями часто обсуждаем прочитанную книгу или просмотренный фильм…

0 1 2 3 4

Мне интересно слушать рассказы по окружающему миру…

0 1 2 3 4

У меня есть свое увлечение…

0 1 2 3 4

Я могу сам рассказать другим о чем-либо увлекательном…

0 1 2 3 4

Я часто хожу в библиотеку…

0 1 2 3 4

Я могу долго сидеть с интересной книгой…

0 1 2 3 4

Я всегда узнаю значение незнакомых мне слов…

0 1 2 3 4

Мне нравится копаться в энциклопедиях, журналах и словарях, там можно найти много интересного…

0 1 2 3 4

Я с увлечением смотрю познавательные телепередачи…

0 1 2 3 4

Оценка результатов

Обработка данных производится по следующим критериям:

Уровень развития интереса к естественнонаучному циклу –вопросы 14,16

Уровень развития интереса к чтению – вопросы 2, 19, 20.

Уровень развития интереса к просмотру познавательных телепередач – вопрос 23

Уровень любознательности – вопросы 3, 8, 13, 21, 22.

Уровень развития умения находить информацию – вопросы 5, 7, 22

Уровень учебной мотивации – вопросы 1,4,6.

По каждому критерию вычисляется средний балл.

Выводы об уровне развития:

4 балла – очень высокий

3 – 3,9 баллов - высокий

2- 2,9баллов – средний

1 – 1,9 баллов – низкий

0 – 0,9 баллов – очень низкий

Приложение 3

Анкета

Бланк результатов первичного анкетирования