Линара Садыкова
Методы и приемы обучения изобразительному искусству в детском саду

"Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду "

Наглядные методы и приемы обучения

К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов ; показ воспитателем приемов изображения ; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.

Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении. Работа с натуры предполагает изображение предмета с определенной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обусловливает и своеобразие восприятия в процессе занятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости (рисунок, аппликация) предмет воспринимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах.

Способность воспринимать предмет в совокупности его качеств свойственна уже ребенку младшего дошкольного возраста. Однако необходимость изобразить предмет с натуры предполагает умение анализировать соотношение частей, расположение их в пространстве. Психологи считают, что ребенок дошкольного возраста способен к такому аналитико-синтетическому восприятию только при условии правильного педагогического руководства.

Отметим некоторые особенности использования натуры в работе с детьми дошкольного возраста.

Натура прежде всего облегчает работу памяти, так как процесс изображения объединяется с восприятием; помогает ребенку правильно понять и передать форму и строение предмета, его цвет. Несмотря на способность детей 4-5 лет делать несложный анализ объектов изображения , работа с натуры в этом возрасте имеет свои отличия от использования натуры школьниками и художниками.

Воспринимая предмет, ребенок должен показать его объем (дать двухмерное изображение трехмерной натуры на плоскости, что связано с применением светотени, передачей перспективных изменений предмета, показом сложных ракурсов. Дошкольникам эти приемы изображения недоступны . Поэтому в качестве натуры для них подбирают предметы простой формы, имеющие четкие очертания и членения частей.

Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наиболее характерной стороны. Воспитателю следует детально рассмотреть с детьми натуру, направляя и облегчая словом и жестом процесс анализа. Этот процесс требует определенной культуры восприятия, развитого аналитического мышления. Такие навыки начинают развиваться у детей 5-6 лет. В этом возрасте они учатся при изображении сравнивать и исправлять свою работу в соответствии с натурой. Например, в старшей группе при изображении с натуры ветки ели дети передают расположение ветки в пространстве (наклонное или вертикальное, количество и размеры ответвлений слева и справа, рисуют густую хвою темного или светлого тона.

В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающее людей , животных, транспорт.

Таким образом, использование натуры как метода обучения охватывает весь процесс изображения : первоначальный анализ предмета, сравнение изображения с натурой по форме , положению, цвету, оценка результатов работы путем сопоставления рисунка и натуры.

Иногда натура может использоваться как частный прием и не влиять на характер занятия в целом. Например, в процессе рисования по замыслу ребенок просит помочь в изображении какого-либо предмета. Воспитатель ставит перед ребенком необходимую игрушку, которая используется в качестве натуры. В целом же работа над изображением будет определяться содержанием замысла. Натура лишь поможет лучше его осуществить. Рассматривание В младших и средней группах часто в начале предметов занятия проводят показ отдельных предметов . Рассматривание детьми мяча, ленточек, лопатки и т. п. проводят с целью привлечения внимания детей к заданию и оживления их представлений. В течение остального времени занятия дети рисуют по представлению и к восприятию предметов не возвращаются .

В старшей группе также создается необходимость внесения некоторых предметов для рассматривания . Например, перед рисованием или лепкой на тему сказки «Три медведя» воспитатель предлагает детям рассмотреть игрушечного медведя, выделить особенности формы и пропорции отдельных частей, проследить изменение расположения их в зависимости от поворота предмета. Каждый ребенок изображает медведя в том положении, которому соответствует эпизод, выбранный для рисунка.

Образец, как и натура, может выступать в качестве метода и как отдельный прием обучения .

В тех видах изобразительной деятельности , где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоят задачи по развитию отдельных моментов этой деятельности (чаще в декоративных и конструктивных работах, образец применяется как метод обучения .

Так, основная цель занятий декоративным рисованием и аппликацией - обучение приемам создания узора и развитие художественного вкуса. Дети рассматривают красивые предметы : ковры, вазы, вышивки и т. п., что повышает общую эстетическую культуру. На занятиях декоративным рисованием дети не только отражают свои впечатления от этих предметов и повторяют виденные на них узоры, но и учатся создавать узор самостоятельно, давать красивые сочетания форм и красок. Поэтому на начальном этапе обучения возможно срисовывание элементов узора с образца, заимствование принципов расположения элементов и сочетания цветов.

Иногда может быть внесено несколько образцов для выбора, если дети уже овладели каким-нибудь умением.

Использование образцов определяется задачами, стоящими на данном занятии. Так, образец может быть предложен без специальных указаний воспитателя, дети рассмотрев его, выполняют работу самостоятельно. В этом случае применение образца будет способствовать развитию аналитико-синтетического мышления ребенка.

Иногда образец выступает в качестве приема обучения . Например, в предметном рисовании или лепке образец используется не с целью копирования, а для уточнения представлений детей об изображаемом предмете .

Отрицательно на развитии творческих способностей детей сказывается применение образцов с упрощенными, схематичными изображениями . Упрощение изображения до схемы создает лишь кажущееся облегчение поставленной перед детьми задачи. Схема не соответствует конкретному представлению ребенка о предмете, так как в ней отсутствуют характерные детали, по которым дошкольник узнает предмет.

Не следует заменять представление, образовавшееся на основе конкретного восприятия, плоскостным схематичным изображением , лишенным индивидуальных черт. Такая схема не поможет ребенку выделить главное в предмете, а просто заменит образ конкретного предмета.

Применяя подобные образцы, воспитатель забывает о такой воспитательной задаче изобразительной деятельности , как закрепление представлений детей об окружающей действительности.

Обучение при постоянном использовании готовых схематических образцов сводится в конечном счете к узкой задаче - выработке умения создавать несложные формы. Тренировка руки в создании такой формы изолируется от работы сознания. В результате в рисунках детей появляются шаблоны : домик с треугольной крышей, птицы в виде галочек и т. п. Это обедняет детский рисунок , раз и навсегда усвоенная схематичная форма снимает необходимость дальнейших наблюдений, изобразительная деятельность отрывается от действительности. Неосознанно усвоенное схематическое изображение часто теряет сходство с реальным предметом , так как ребенок повторяет усвоенные формы не задумываясь. Например, птичка-«галочка» при изображении повертывается крыльями вниз или набок.

Картины применяются главным образом дли картин уточнения представлений детей об окружающей действительности и для пояснения средств и способов изображения .

Картина как художественное произведение ярко, эмоционально передает образ.

Средства художественной выразительности, с помощью которых художник создает произведение искусства , дают зрительно воспринимаемый образ. Исследования психологов и педагогов показали, что уже детям двухлетнего возраста доступно понимание картины как изображения предмета . Связь между персонажами картины, т. е. понимание действия, осознается несколько позднее, в возрасте 4-5 лет.

Наблюдения окружающей действительности часто бывают кратковременными (например, наблюдения за животными в условиях города) . Поэтому применение картины позволит не только обеспечить повторность восприятия, но и выделить главное, характерное для последующего изображения .

Рассматривание картин может быть рекомендовано в тех случаях, когда нет нужного предмета, а также может служить средством ознакомления детей с некоторыми приемами изображения на плоскости . Например, педагог показывает картину, чтобы объяснить изображение отдаленных предметов , которые в жизни ребенок воспринимал расположецными на ровной земле. С этой целью картина может быть использована в работе с детьми шести лет, им уже доступно понимание такого способа изображения . Рассматривая картину, ребенок видит, что земля изображается не одной линией , а широкой полосой, а удаленные предметы располагаются выше, близкие - ниже, к краю листа.

Словесные методы и приемы обучения

К словесным методам и приемам обучения относятся беседа , указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа.

Занятия по изобразительной деятельности , как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы - вызвать в памяти детей ранее воспринятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу или на тему, данную воспитателем, не пользуясь наглядными пособиями.

Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т. е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т. д. Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточно для выполнения задания без дополнительных приемов .

Для уточнения представлений детей по теме или ознакомления их с новыми приемами изображения воспитатель в процессе беседы или после нее показывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания детьми демонстрирует прием работы . Беседа как метод обучения применяется главным образом в работе с детьми 4-7 лет. В младших группах беседа используется в тех случаях, когда необходимо напомнить детям предмет, который они будут изображать , или разъяснить новые приемы работы . В этих случаях беседа используется как прием , помогающий детям лучше понять цель и задачи изображения .

Беседа и как метод , и как прием должна быть краткой и длиться не более 3-5 минут, чтобы представления и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасло.

Таким образом, правильно организованная беседа будет содействовать лучшему выполнению задания детьми. Художественный образ, воплощенный в слове (стихотворение, рассказ, загадка и т. д., обладает своеобразной наглядностью. В нем заключено то характерное, типичное, что свойственно данному явлению и выделяет его среди других.

Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть использовано не только на занятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображении предметов после их восприятия .

Во всех возрастных группах можно начать занятие с загадки, которая вызовет в сознании детей яркий образ предмета, например : «Хвост с узорами, сапоги со шпорами.» В загадке отмечаются некоторые детали формы - красивый хвост, шпоры и повадка петуха, которые выделяют его среди других птиц.

С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых образов предметов можно использовать короткие стихотворения и отрывки из художественных произведений.

В некоторых случаях словесный образ сопровождает показ натуры или приемов изображения .

При рисовании или лепке на темы литературных произведений применение других приемов обучения в начале занятия нецелесообразно, так как они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка определенной изобразительной формой , словесный образ потускнеет.

Воспитателю следует серьезно подойти к подбору художественных произведений и отрывков из них для иллюстрирования. Словесный образ должен включать изобразительные моменты , показывать те черты предмета, которые связаны с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение) . Например, при иллюстрировании стихотворения Н. А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» почти у всех ребят получились хорошие работы, так как в этом произведении автор ярко описал внешний вид зверьков, их позы. Такие зримые образы помогают ребенку конкретно передать их. Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего воображения, но и творческого.

Даже если словесный образ очень конкретен и ярок, ребенку надо многое додумать и представить : обстановку, расположение, детали и многое другое.

Указания воспитателя обязательно сопровождают все наглядные приемы , но могут использоваться и как самостоятельный прием обучения . Это зависит от возраста детей и от задач, стоящих на данном занятии. Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач.

При обучении детей младшего дошкольного возраста чисто словесные указания применяются редко. У детей еще слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений , чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Только в том случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать наглядный показ действием.

В сознании детей 5-6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о том , какое действие при его употреблении надо произвести. Указания воспитателя могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям.

Игровые приемы обучения

Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения . Чем меньше ребенок, тем большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения.

Обучение рисованию в младшем возрасте начинается с игровых упражнений. Их цель - сделать более эффективным и процесс обучения детей по созданию простейших линейных форм и развитие движений руки. Дети вслед за воспитателем сначала проводят рукой различные линии в воздухе, затем пальцем на бумаге, дополняя движения пояснениями : «Это бегает по дорожке мальчик» , «Так бабушка мотает клубок» и т. д. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умениями изображать линии и простейшие формы.

Включение игровых моментов в изобразительную деятельность в младшей группе продолжается и при изображении предметов . Например, в гости к детям приходит новая кукла, и они лепят ей угощение : блины, пироги, печенье. В процессе этой работы малыши овладевают умением расплющивать шар.

В средней группе дети рисуют плюшевого мишку с натуры. И этот момент можно удачно обыграть. Мишка стучится в дверь, здоровается с детьми, просит их нарисовать его. В конце занятия он участвует в просмотре детских работ , выбирает по совету детей лучший портрет и вешает его в игровом уголке.

Даже с детьми шести лет возможно применение игровых приемов , конечно, в меньшей степени, чем в младшей группе. Например, во время прогулки дети через самодельные фотоаппараты рассматривают пейзаж, дерево, животных, «делают снимки» , а придя в детский сад , «проявляют и печатают их» , изображая воспринятое на рисунке.

При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру , так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков.

Таким образом, выбор тех или иных методов и приемов зависит :

от возраста детей и их развития;

от вида изобразительных материалов , с которыми действуют дети.

На занятиях, где в центре внимания стоят задачи по закреплению представлений об окружающем, в основном применяются словесные методы : беседа, вопросы к детям, которые помогают ребенку восстановить в памяти виденное.

В разных видах изобразительной деятельности приемы обучения специфичны , так как образ создается разными средствами. Например, задача обучения композиции в сюжетных темах требует в рисований объяснения по картине, показа в рисунке того, как отдаленные предметы рисуются выше, а близлежащие ниже. В лепке эта задача решается расположением фигур согласно их действию : рядом или отдельно друг от друга, друг за другом и т. п. Здесь не требуется какого-либо специального объяснения или показа работы.

Ни один прием нельзя использовать без тщательного продумывания стоящих задач, программного материала занятия и особенностей развития детей данной группы.

Отдельные методы и приемы - наглядные и словесные - совмещаются и сопутствуют один другому в едином процессе обучения на занятии .

Наглядность обновляет материально-чувственную основу детской изобразительной деятельности , слово помогает созданию правильного представления, анализу и обобщению воспринятого и изображаемого .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Глава 1. Развитие личности ребёнка в изобразительной деятельности

1.1 Развитие ребенка как субъекта в изобразительной деятельности

1.2 Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника

Глава 2. Проблемы детского изобразительного творчества

2.1 Детский рисунок как продукт художественного творчества

2.2 Этапы творческого акта в изобразительной деятельности дошкольника

2.3 Факторы, определяющие своеобразие детского художественного образа

2.4 Критерии оценки и условия развития изобразительного творчества дошкольника

Глава 3. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности

3.1 Цель и задачи обучения дошкольников изобразительной деятельности

3.2 Классификация и характеристика методов обучения детей изобразительной деятельности

Глава 4. Игра в системе обучения дошкольников изобразительной деятельности

4.1 Игровые приемы, используемые при руководстве изобразительной деятельностью

Глава 5. Виды детской изобразительной деятельности

5.1 Рисование

5.3 Аппликации

5.4 Конструирование

Список использованной литературы

Приложение

Глава 1 . Развитие личности ребёнка в изобразительной деятельности

1.1 Развитие ребенка как субъекта в изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность зарождается в раннем и продолжает развиваться в дошкольном возрасте. Если вовремя создать условия для ее появления и становления, она станет ярким и благодатным средством самовыражения и развития ребенка. С развитием этой деятельности растет, развивается, изменяется сам ребенок.

Одно из важнейших условий развития ребенка - это появление и совершенствование его деятельности. Процесс развития деятельности означает постепенное становление всех ее структурных компонентов: мотивов, целеполагания, комплекса действий.

Развитие детской изобразительной деятельности, теснейшим образом связано с развитием общей мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Общая потребность - жить одной жизнью с взрослыми людьми, участвовать в их деятельности и отношениях - рождает разные предметы этой потребности в каждом возрастном периоде. Так, известно, что в раннем возрасте доминирует ориентация ребенка на предметный мир и способы употребления предметов. То есть отношение «ребенок - общественный предмет» является главным, основным. Это отношение реализуется в предметной деятельности, которая становится ведущей в данный период. Зарождающаяся изобразительная деятельность в этот период так же несет на себе отпечаток этой потребности. Полагаем, что она возникает не как художественная, а как разновидность предметной деятельности и развивается определенное время по ее законам. Важно видеть поэтому, как постепенно она вычленяется из предметной и становится целенаправленной изобразительной деятельностью, сохраняя при этом на всех последующих этапах ее развития многие черты предметной деятельности.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ребенок также испытывает потребность жить одной жизнью с взрослыми, активно войти в жизненное пространство человеческого сообщества и действовать в нем. Однако предмет этой потребности меняется. Ребенок стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношений между людьми. И потому он в большей степени ориентирован не столько на предметный мир, сколько на человека и его действия с этими предметами, взаимодействие и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок - взрослый человек».

Наиболее доступной деятельностью, в которой ребенок реализует эту потребность и практическим путем постигает, осмысливает описанные выше явления, становится игра. Она приобретает ведущее значение для развития ребенка. Игра в большей степени отвечает этой доминирующий потребности ребенка и возможностям ее удовлетворения. Изобразительная деятельность, в этот период, развиваясь по своим законам, в то же время несет на себе влияние сменившихся приоритетов в предметах потребности. Это влияние сказывается на ведущих мотивах, содержании и форме детской изобразительной деятельности, о чем будет сказано ниже. Специфика и место изобразительной деятельности в иерархии других деятельностей в большой степени определяются доминирующим отношением ребенка к миру, т. е. социальной ситуацией развития, а, следовательно, и ведущим видом деятельности.

Процесс освоения изобразительной деятельности малышом есть процесс становления его как субъекта этой деятельности. При этом реализуются субъектно-объектные отношения в процессе восприятия изображаемых предметов и при воплощении их в образах. Одновременно в процессе овладения деятельностью реализуются и субъект-субъектные отношения. Это происходит с развитием ее мотивов, особенно социальных, общественно направленных, с обогащением тем и замыслов, социальных по содержанию, общественной оценкой и общественным использованием конечного результата (созданных образов).

Таким образом, ребенок как субъект деятельности включен в систему общественных отношений через содержание деятельности (общественно направленный мотив, социальное содержание замыслов, эстетическое восприятие готовых образов другими людьми).

Кроме того, возникают субъект - субъектные отношения ребенка и взрослых, детей между собой по поводу деятельности (при выполнении коллективных работ; во время участия всех детей в их анализе и оценке; в процессе обучения ребенка педагогом и т. п.).

Иными словами, процесс освоения деятельности ребенком есть процесс развития ребенка как субъекта деятельности в системе общественных отношений. При этом идет развитие всех сфер личности ребенка. Творческий характер деятельности стимулирует развитие одного из важнейших психических новообразований этого периода - воображения, творчества, что также свидетельствует о развитии личности ребенка.

1.2 Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника

Велико значение дошкольного возраста в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности.

Способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Другими словами, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и её осуществления. Т.е., способности нельзя отделять от личности. Поэтому вполне правомочно сделать следующий вывод: развитие способностей, в том числе и изобразительных, это, прежде всего, развитие личности.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

значительно облегчают формирование способностей;

ускоряют темп продвижения в развитии способностей;

определяют высоту достижения;

обуславливают ранние проявления способностей Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1999. С.42..

Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия - обучении.

Изобразительная деятельность - это отражение окружающего мира в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения. Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

Сакулина Н. П., исследуя данную проблему, выделяла две группы способностей к изобразительной деятельности:

1. способность к изображению;

2. способность к художественному выражению.

1. Способность к изображению состоит из трёх компонентов:

Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму - в то же время расчлененно (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве). Без овладения этими графическими умениями способность к изображению нельзя сформировать.

Овладение техникой рисунка.

2. Способность к образному выражению состоит из следующих компонентов:

Эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. не просто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстетическая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета помогает делать рисунок не просто изображением, позволяющим узнать явление, а дает последнему яркую характеристику, подчеркивает в нём особенно впечатляющее, т.е. создается художественный образ, а не просто графическое изображение. В этом свойстве наиболее ярко появляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности).

Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно - выразительного образа. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремления создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1973. С.64..

Не смотря на то, что не у каждого ребёнка есть способности к изобразительной деятельности, активные занятия этим видом творчества будут благотворно влиять на развитие его личностных качеств и изобразительных знаний и умений.

Особенно большое значение здесь играет поощрение. Причем, если сначала это простое поощрение работы ребенка («Ты молодец, старался! У тебя здорово получилось!»); то постепенно, при создании у ребенка положительного отношения к изодеятельности, педагог поощряет любые, даже самые мелкие «личные находки» ребенка («Как красиво ты нарисовал траву, она такая яркая и сочная!», «Ботинки у клоуна получились, как настоящие!»). Поощряя пусть небольшую, но инициативу ребенка, мы тем самым, способствуем дальнейшему развитию его творческой самостоятельности.

Еще одно непременное условие развития способностей - создание атмосферы Радости и Понимания на занятии. Прекрасным девизом здесь могут быть следующие слова: «Хочу! Знаю! Могу!» (предложить воспитателям объяснить значение этой фразы).

В заключение отметим, что, не смотря на то, что не у каждого ребёнка есть способности к изобразительной деятельности, активные занятия этим видом творчества будут благотворно влиять на развитие его личностных качеств и изобразительных знаний и умений.

Глава 2 . Проблемы детского изобразительного творчества

2.1 Детский рисунок как продукт художественного творчества

Рисунок - продукт изобразительной деятельности, одна из форм проявления и характерный показатель развития ребенка. Изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте и достигает наивысшего развития в дошкольном возрасте. Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни, обычно начиная с 2-3-лет, с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, в большинстве случаев проходит; «верность» рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.

Рисунок как продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних исследователей привлекает непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений. Другие рассматривают его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, характера выразительности образов, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков. В анализе детского рисунка мы сделаем акцент на его эмоциональном содержании.

Для понимания детского изобразительного творчества, и ребенка в частности, необходимо знать некоторые характерные особенности детского мышления, специфику восприятия мира в конкретном возрасте, которые находят свое отражение в рисунке.

Развитие детской изобразительной деятельности идет теснейшим образом с общим развитием мотивационно-потребностной сферы личности. Ребенок в дошкольном возрасте стремится освоить деятельность взрослого, понять ее смысл, особенности взаимодействия и отношения людей в деятельностном общении. Ведущим становится отношение «ребенок-взрослый человек».

Пытаясь рисовать, ребенок не старается изобразить предмет так, как он выглядит, он изображает идею, внутреннюю модель. М. Продомью утверждает, что ребенок рисует не предмет сам по себе, он рисует представление о предмете Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.102.. Детское и искусство отражает внутренний реализм, необходимый аспект нашего мышления, указывающий на то, что самый важный элемент, влияющий на представление ребенка и рисунка, - это эмоциональный фактор. Рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение, они выражают внутренний, а не визуальный реализм, характеризуют, прежде всего, самого ребенка, нежели служащей моделью предмет. Ребенок рисует не реалистичную картину мира, а некий «комплекс идей». У ребенка реализм психологический, а не реализм внешнего подобия, он передает свои переживания по поводу того, что видел и чувствовал. Поэтому детский рисунок - важнейший материал для понимания эмоционального мира ребенка, отражающий его душевное и психическое состояние.

Среди достоинств детского рисунка можно выделить: искренность, эмоциональность, непосредственность выражения ребенком своих мыслей и чувств (черты, присущие самым высоким образцам искусства); содержательность - все, что окружает детей и волнует, становится темой творчества; смелость и оптимизм. Рисунки детей можно узнать по их яркости, красочности, декоративности. В них радостное мировосприятие, ожидание добра от мира и только добра. Это удивляет и радует взрослых, и в то же время немного печалит от осознания того, как трудно, почти невозможно сберечь такое восприятие мира.

Интересно, что создавая образ человека, предмета, стремясь к полноте и правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные признаки и особенности предмета, отходит от наиболее точного воспроизведения натуры и стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ. Детские рисунки убеждают нас в том, что ребенок способен выразить собственное мироощущение, эмоциональную реакцию и именно поэтому их можно назвать выразительными. Выразительность - главный существенный признак художественного мышления и детского рисунка. Под выразительностью понимается способность художника посредством разнообразных приемов передавать человеческие эмоции.

Одним из самых доступных для ребенка средств выразительности является цвет. Характерно, что использование красок ярких, чистых тонов разнообразном сочетании присуще дошкольникам всех возрастов. К старшему дошкольному возрасту, ребенок более тонко и разнообразно может использовать цвет, создавая выразительные образы. Многие исследователи детского рисунка замечают, что ребенок использует цвет для передачи отношения к образу: яркими, чистыми, красивыми цветами ребенок обычно изображает любимых героев, приятные события, а темными («грязными») - нелюбимых, злых персонажей. Желтый цвет для ребенка на первом месте среди цветов. Желтый имеет символический характер, так как несет в себе солнечный цвет. Солнце есть - значит в мире все в порядке. Оранжевый цвет занимает второе место среди любимых цветов детей. По мере освоения ребенком изобразительного опыта, познания им окружающего мира, цвет в детском рисунке становится более реалистичным.

Характерным для дошкольника является то, что они распределяют предметы по всей плоскости листа, соблюдая чувство равновесия и композиционной заполненности. На горизонтальной плоскости в развернутом виде изображается, например, вся улица: над автомобилем располагается троллейбусная линия, еще выше - дома, дорога тянется через весь лист. Горизонтальную плоскость ребенок мыслит в ее реальной протяженности. Стремление к правдоподобию, точности и полноте изображения заставляет ребенка избегать пространственных отношений, при которых один предмет закрывает часть другого.

Другое средство выразительности, используемое дошкольником, - линия. Исследователи замечают, что предметы и явления, которые близки ребенку, любимы им, он рисует старательно и аккуратно, а плохие, некрасивые, по его мнению, события отражает нарочито небрежной линией Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.103.. Дошкольник нередко использует прием гиперболизации, они выделяют в изображенном предмете или явлении то, что для них является наиболее значимым.

Ребенок в своем рисунке пытается отобразить конструкцию мира, в частности, необходимость четкого различения идеи верха и идеи низа, по отношению к которым должен ориентировать свою позицию человек. Склонность ребенка передавать в рисунке не конкретные зрительные образы и впечатления, а результат личного знания о мире является характернейшей чертой рисования дошкольников. Они используют изобразительный язык как знаковую систему, при помощи которой можно моделировать мир на листе бумаги. Поэтому рисование в дошкольном возрасте является одним из способов упорядочивания системы детских представлений о мире. Линия «земли» может быть передана коричневой или зеленой чертой, набрана из вертикальных черточек, цветочков или грибочков. Так реализуется идея почвы под ногами, опоры, на которой все держится. Линия «неба» может изображаться синей чертой или полосой, может состоять из набора ряда птичек, самолетиков, звезд. А между небом и землей размещаются в ряд персонажи. Они стоят так, чтобы каждый был в полноте своей самости - целиком во весь рост. В сознании ребенка главным стуктурообразющим принципом является вертикаль - разделение листа наверх, середину и низ. Этот древнейший в истории культуры принцип символической организации пространства, который воплощен в различных культурах в образе Мирового Древа с его кроной (верх), стволом (середина) и корнями (низ). Это самая ранняя в истории развития отдельного человека схема, при помощи которой ребенок пытается построить модель обитаемого мира.

К шестому году жизни ребенок овладевает представлениями о горизонтали и вертикали; если раньше он рисовал человека в наклонном положении, то теперь он начинает его изображать строго вертикально. К шести годам ребенок часто рисует руки от верхней части туловища, появляются различные второстепенные детали: пальцы, волосы, брови, ресницы. Раннедетские изображении всегда обращены к зрителю. Профильные рисунки появляются гораздо позже, для того, чтобы передать идею направленного движения. Пространственная близость или удаленность персонажей друг от друга, соотношение их размеров, особенности геометрических форм, общность цвета и атрибутов, другие параметры рисунка несут смысловую нагрузку. Они служат для выражения душевной близости или отчужденности персонажей рисунка, их значимости или малоценности, отражают их характеры и свойства.

Итак, детский рисунок является мощным диагностирующим средством, позволяющим выявить эмоциональное состояние (благополучие, тревожность, враждебность, трудности в общении, низкую самооценку, демонстративность) ребенка.

Среди показателей рисунка, являющимся своеобразными индикаторами его эмоционального состояния, можно выделить: нажим, своеобразие линии, цвет, расположение фигур в пространстве, наличие штриховки, степень тщательности и детализированности изображений.

Осуществляя педагогическую деятельность, воспитателям ДОУ необходимо учитывать эмоциональное состояние ребенка, корректировать траекторию педагогического общения в зависимости от показателей эмоционального дискомфорта ребенка.

2.2 Этапы творческого акта в изобразительной деятельности дошкольника

По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования.

Творческая деятельность дошкольника имеет свою специфику. Т.С. Комарова выделяет этапы творческой деятельности дошкольников:

На первом этапе возникает, развивается, осознается, оформляется замысел.

Характерной особенностью второго этапа является то, что «вынашивание» и «реализация его» совпадают. Ребенок придумал тему, сел и сразу же рисует, лепит. Он использует такие выразительные средства как художественный образ, цвет колорит, композицию; разные способы работы с художественными материалами (красками, карандашами и т.п.);

Третий этап - получение результата (рисунка, аппликации, скульптуры и т.п.). В продукт деятельности ребенок вкладывает свои знания, умения, навыки, эмоционально - интеллектуальный опыт.

В изодеятельности ребенка дошкольного возраста все эти этапы сокращены во времени.

2.3 Факторы, определяющие своеобразие детского художественного образа

Своеобразие художественного образа, создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и воплощения обусловлен особенностями психического и личностного развития ребенка - дошкольника.

В первую очередь это особенности основных психических процессов, реализующие творческую активность. Особого внимания заслуживает анализ воображения.

Воображение - основа творческой деятельности,

Творчество - один из существующих показателей развития личности, одна из существующих ее характеристик.

В то же время воображение - основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период секзитивен для его развития, следовательно, одна из главных задач взрослых - создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в тех которые основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать.

Механизм творческого воображения детей зависит от факторов, влияющих на формирование «Я»: возраст, особенности умственного развития (возможные нарушения в психическом и физическом развитии), индивидуальность ребёнка (коммуникации, самореализация, социальная оценка его деятельности, темперамент и характер), воспитание и обучение.

Воображение у человека развивается всю жизнь. Способность человека выделить сначала целое, потом части. Воображение проявляется в придумывании и реализации замыслов. Сознание невозможно без воображения. Ребёнок - исследователь, он выдвигает гипотезы, проверяет их. Воображение и чувства в творческом процессе тесно взаимосвязаны. У ребёнка чувства неглубокие, но яркие; недостаточное осознание. Детское воображение отличает яркое видение образа, способность к быстрому вхождению в образ изображаемого обстоятельства.

Сравнивая детское воображение с взрослым, Выготский подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослых. Он также отметил такое качество образов детского воображения как субъективность. Выготский выделил 2 типа воображения:

Пластическое (объективное) - материалы внешних впечатлений;

Эмоциональное (субъективное) - взятые изнутри.

Большой интерес вызывают работы В.В.Давыдова. Он отмечал, что определение воображения как способности человека видеть целое раньше частей не получило в психологии должной конкретизации.

Существенное замечание ученого о том, что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное - перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство - главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа.

Давыдов В.В. подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел - некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие происходит в процессе реализации и воплощения замысла".

Дьяченко установила, что воображение имеет 2 компонента:

Порождение общей идеи решения задачи;

Составление плана реализации идеи.

Дети подразделяются по видам воображения. К 3-ём годам начинаем дифференцировать детей по видам воображения:

Познавательное воображения предмета - сюжет, детально;

Эмоциональное - схематичное.

Оригинальность выше у детей с эмоциональным воображением. Более оригинальные работы - младшая и подготовительная, менее - средняя, старшая.

К 7-ми годам ребёнок освоил (в игре) нормы, правила, ценности. Он стремится к социально значимой, социально оцениваемой деятельности, поэтому образы оригинальны. Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.

2.4 Критерии оценки и условия развития изобразительного творчества дошкольника

Творчество детей характеризуется тем, что ребенок в результате деятельности создает новый, оригинальный продукт, в котором активно открывает что - то новое для себя, а для окружающих - новое о себе.

Чтобы педагоги могли оценить уровень развития изобразительных умений детей и их творческих проявлений, Н.А. Ветлугина определяет следующие критерии:

Отношение детей к творчеству, их интересы, способности;

Качество способов творческих действий;

Качество продукции детского художественного творчества (см. рис. 1) Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. - М.: ВЛАДОС, 2006. С.62..

Ветлугина Н.А. считает, что, открывая новое для себя, ребёнок одновременно открывает взрослым новое о себе и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент делается на процесс деятельности, а не на результат. Именно потому Сакулина Н.П. рассматривает формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, как непременные составные творчества.

Итак, критериями анализа и оценки, созданных детьми изображений будут являться:

Передача формы (форма простая, сложная, передана точно, немного искажена, вовсе не удалась);

Строение предмета: части предмета расположены верно; их местоположение немного искажено; части предмета расположены неверно (строение предмета передано неверно);

Передача пропорций предмета в изображении;

Композиция - вытянутое построение, скученное изображение, нет единства, пропорциональность (непропорциональность) построения (отношение по величине разных изображений). Симметричное (несимметричное) построение. Ритмическое (неритмическое). Миниатюрное изображение, увеличенное. Расположение на листе отдельных изображений: по всему листу, на полосе листа (фризовое). Изображение нескольких моментов одного события на одном листе бумаги;

Передача движения. Статическое изображение. Начальный момент изображения движения (движение какой-либо части предмета или группы). Неумело выраженное движение в целом. Передано сложное движение достаточно четко и определенно;

Цвет. Передана реальная окраска предметов. В изображении преобладают насыщенные (яркие) цвета или пастельные, бледные, теплые или холодные тона. Многоцветная раскраска, преобладание одного или двух цветов. Есть отступления от реальной окраски. В декоративном рисовании соответствие колориту образца народной декоративной росписи или отступление от него;

Характер линий. Сильный, энергичный нажим, иногда продавливающий бумагу. Линии грубые, жесткие. Линия слабая, легкая, сильная, плавная, дрожащая, прерывистая. Раскраска мелкими штрихами, мазками или крупными, размашистыми движениями. Регулирует или нет силу нажима, размах (закрашивает в пределах контура, выходит за линии контура);

Какие материалы использовались для создания изображения при условии самостоятельного их выбора;

Уровень самостоятельности выполнения работы (рисунка, лепки, аппликации):

а) Требовалась ли в ходе выполнения работы помощь педагога, в чем она заключалась?

б) Обращался ли ребенок с вопросами, просьбой о помощи к воспитателю?

в) Есть ли у ребенка потребность самостоятельно дополнить изображение подходящими по смыслу предметами, деталями?;

Эмоционально-эстетическое отношение к процессу создания изображения:

а) насколько ярко (сильно, слабо или никак внешне), эмоционально относится к заданию, к процессу создания изображения, к готовому продукту своей деятельности и других детей?

б) какие виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и типы задания (предметное, сюжетное, декоративное, по замыслу) предпочитает, как объясняет свое предпочтение?

в) Как оценивает свои работы и работы других детей (эмоционально-эстетическая, нравственная характеристика оценки)?;

Использование ребенком специфических средств выразительности для создания образа;

Творчество. Отметить, что нового внес ребенок в изображение, самостоятельность замысла, его реализацию. Оригинальность изображения.

Исходя из критериев, были выделены уровни развития изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста.

Низкий уровень:

Отсутствует заинтересованность к процессу деятельности. Технические умения и навыки развиты слабо, наблюдаются значительные ошибки при передаче формы, строения предмета, расположения частей, величины. Дети безразличны к использованию цвета, не замечают выразительности формы, не используют в работах средства для создания выразительного образа. В творческих заданиях выбирают для изображения более простые и знакомые образы. В процессе деятельности не проявляется самостоятельность, необходима постоянная поддержка.

Средний уровень:

У детей наблюдается заинтересованность деятельностью в начале работы, при возникновении требований, дети становятся пассивными. Дошкольники закомплексованы, внимание неустойчиво. Сформированность технических умений и навыков формальна. Имеются незначительные отклонения при передаче формы, строения, величины. Дети знают цвета, но не всегда используют их для создания выразительного образ. В процессе деятельности нуждаются в помощи, стимуляции действий. Рисунки, поделки менее оригинальны, не отличаются наличием выразительных средств. Творческое воображение прослеживается не всегда. Для раскрытия творческого замысла дети применяют тот способ, которым хорошо владеют.

Высокий уровень:

У детей наблюдается интерес в процессе деятельности, дети активны, обладают высоким уровнем технических умений и навыков в рисовании. Дети замечают выразительность формы, сочетание красок, знают правило работы с красками, правильно передают в рисунке форму, строение предметов, расположение частей, величину. Дошкольники используют выразительные средства в работе (цвет, ритм, линия, композиция). В процессе деятельности прослеживается самостоятельность, т.е. детям необходима лишь незначительная помощь педагога. Работа отличается элементами новизны, фантазии, что говорит о развитии творческого воображения; при выполнении творческого задания дети довольно полно и оригинально раскрывают замысле.

Эти критерии можно использовать и для оценки детских работ воспитанников не только старших групп, но и других возрастных групп, корректируя, однако, их в зависимости от возраста детей, выпуская те из показателей, которые сложны для более младших возрастов.

Глава 3 . Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности

3.1 Цель и задачи обучения дошкольников изобразительной деятельности

Цель обучения дошкольников изобразительной деятельности - развитие умений в изобразительной деятельности, обогащение эмоционального мира ребенка. Воспитатель создает для этого все условия: обеспечивает эмоционально-образное восприятие действительности, формирует эстетические чувства и представления, развивает образное мышление и воображение, учит способам создания изображений, средствам их выразительного решения.

Одна из основных задач обучения детей изобразительной деятельности - воспитание умения правильно передавать свои впечатления от окружающей действительности в процессе изображения конкретных предметов и явлений.
Изобразительные возможности дошкольника в передаче окружающего ограниченны. Не все, что ребенок воспринимает, может служить темой для его рисунка или лепки.

Правдивость создаваемых дошкольниками образов будет заключаться в наличии некоторых признаков предмета, которые дадут возможность узнать предмет.

Большое значение в правдивой передаче впечатлений имеет способ изображения. Дети учатся передавать форму предмета, соотношение его частей, расположение объектов в пространстве, их цвет и т. д.

Следующая задача обучения - развитие умений изображения нескольких предметов, объединенных общим содержанием.

Задача создания тематической композиции требует изображения группы предметов, логически связанных между собой. В жизни ребенок легко улавливает связи и отношения между предметами, однако для передачи этих отношений в рисунке или лепке дошкольник должен овладеть целым рядом изобразительных умений и навыков, требующих большой работы мысли и воображения. Овладение этими изобразительными приемами -- задача довольно сложная, требующая развития мышления. В детском саду она решается главным образом в старших группах.

Важной задачей обучения является развитие умения составлять узоры, учитывая ритм, симметрию, цвет.

Решение этой задачи связано с особенностями эстетического развития дошкольника. Детям доступно выполнение простейших ритмических построений и использование ярких, контрастных сочетаний цветов (в старшем возрасте - оттенков) для создания выразительной композиции. Эта задача осуществляется по преимуществу на занятиях декоративным рисованием и аппликацией. В лепке - это украшение вылепленной посуды и декоративных пластин узором, выполненным в виде росписи красками или лепным способом. Одна из важных задач обучения изобразительному искусству - овладение техническими приемами работы с различными материалами.

Изобразительные умения заключаются в способности передавать форму предмета, его строение, цвет и другие качества, создавать узор с учетом украшаемой формы. С изобразительными умениями тесно связаны технические навыки. Для изображения любого предмета надо уметь свободно и легко проводить линии в любом направлении, а как передать форму предмета посредством этих линий - это уже изобразительная задача.

Приобретение технических навыков только на начальном этапе обучения требует большой сосредоточенности, активной работы мысли ребенка. Постепенно технические навыки автоматизируются, рисующий пользуется ими без особого напряжения. Технические навыки включают правильное использование материалов и оборудования. В рисовании, например, элементарные технические навыки заключаются в умении правильно держать карандаш, кисть и свободно пользоваться ими.

Таким образом, задачи обучения изобразительной деятельности тесно связаны со спецификой данного вида искусства и одновременно способствуют осуществлению воспитательных задач, развитию художественных способностей детей.

3.2 Классификация и характеристика методов обучения детей изобразительной деятельности

Под методами обучения детей изобразительной деятельности понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

наглядные;

словесные;

практические.

Это традиционная классификация.

В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

информативно - рецептивный;

репродуктивный;

исследовательский;

эвристический;

метод проблемного изложения материала.

В информационно - рецептивный метод включаются следующие приемы:

рассматривание;

наблюдение;

экскурсия;

образец воспитателя;

показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

рассказ, искусствоведческий рассказ;

использование образцов педагога;

художественное слово.

Репродуктивный метод - это метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

прием повтора;

работа на черновиках;

выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в каком - либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую - либо часть, а всю работу.

Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении дошкольников и младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

В своей деятельности воспитатель использует различные методы и приемы в рисовании, лепке, аппликации и конструировании.

Так в рисовании основной прием для первой младшей группы - показ, как следует пользоваться карандашами и красками. Наиболее эффективный прием - пассивные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью. Эффективны игровые изобразительные движения однородного, ритмичного характера с проговариванием слов: «туда - сюда», «сверху - вниз» и т.д. Такой прием дает возможность связать образ предмета с изобразительным движением.

Чтение стихов, потешек, песенок на занятиях - важнейший методический прием. Еще один прием работы в первой младшей группе - сотворчество педагога с детьми.

Во второй младшей группе на занятиях по рисованию активно используется информационно - рецептивный метод. Особенно полезен перед занятием действенный способ знакомства с формой предмета: дети обводят форму рукой, играют с флажками, мячами, шарами, ощупывают их очертания. Такое обследование предмета создает более полное представление о нем.

Также эффективен прием обследования предмета движением руки по контуру и показ этого движения в воздухе. Прямой показ способа изображения применяется только в том случае, данная форма встречается впервые.

Глава 4 . Игра в системе обучения дошкольников изобразительной деятельности

4.1 Игровые приемы, используемые при руководстве изобразительной деятельностью

Особое место в руководстве детской изобразительной деятельностью занимают игровые приемы. Все игровые приемы можно разделить условно на две группы:

Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр (развертываются по поводу каких-либо предметов или бросового материала);

Сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр развертываются по поводу игрушек, каких-либо предметов, бросового материала и других объемных или плоскостных предметов. Ребенок и воспитатель действуют с ними, как в режиссерских играх. Другие игровые ситуации этого типа развертываются по поводу рисунка (рисованное изображение более условно, и возможно активного действия с ним более ограниченны). Дети и воспитатель действуют одновременно в том и другом случае и как сценаристы, и как режиссеры, и как актеры.

Прием обыгрывания предметов или игрушек (объемных и плоскостных), картин-панорам, природного, бросового материала, очень распространен. Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.п.). Ведь с кисточкой, карандашами можно разговаривать, советоваться, учить их рисовать («бегать» по ровной дорожке, «кататься» с горки, «прыгать как зайчик, «ходить» как медведь и т.п.). Прием обыгрывания игрушек, предметов принимается детьми, так как учитывает присущий ребенку интерес к предметам и действиям с ними.

Используя этот прием, можно учесть постепенно изменяющиеся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей.

Другой прием - обыгрывание изображения. Как правило, этот прием применяется по окончании рисования, (лепки). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.

Содержание игровых действий зависит от содержания изображения. Если изображена птица, то она может «летать», «садиться» на деревья, «клевать» зерна и т.д. Нарисовал малыш дорожку - по ней будут «ходить» звери, люди и т.п. Таким образом, содержание игровых действий определяется содержанием действий, осуществляемых с этим предметом в реальной жизни. А способы выполнения этих действий могут быть различными, в большей степени они зависят от того, является изображение объемным или плоскостным. Специально организованное обыгрывание детских работ позволяет педагогу живо, убедительно и интересно провести их анализ и оценку. изобразительный художественный игровой аппликация

Педагог может использовать и такой прием, как обыгрывание незаконченного (еще только создаваемого) изображения. Его можно назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот прием направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопровождает его. Воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование изобразительного способа его воплощения. Способы выполнения игрового действия в этом случае разнообразны. Они могут быть выражены словом. Так, воспитатель, увидев нарисованную девочку в длинной шубке, спрашивает ее: «Ты не замерзла без шапки?», тем самым неназойливо подсказывая малоинициативному ребенку возможность развития замысла и выполнения более выразительного рисунка. Процесс использования этого приема представляет собой, по существу, постановку детям разнообразных игровых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановке новых. Вследствие этого происходит частично совместное, частично самостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. Игровой прием стимулирует не только совершенствование замысла, но и выполнение его специфическими, изобразительными средствами. Таким образом, стимулируется изобразительное творчество.

В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемовс ролевым поведением детей и взрослых. Детям предлагается роль художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов, покупателей; младшим детям - роль зайчиков, медведей и т.д. Например, дети-художники подготовительной группы могут рисовать афиши по сказке или разным сказкам. Самые красивые и выразительные афиши потом можно использовать для оформления игр-драматизаций, кукольного театра. Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры.

Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа), или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приемы. Некоторым художникам-мастерам предлагают рассказать, какую посуду они придумали. Это делается с целью демонстрации обучения детей замысливанию образа.

Все вышеизложенные приемы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса. В реальном процессе обучения используются в различных сочетаниях все виды игровых приемов.

Глава 5 . Виды детской изобразительной деятельности

К основным видам изобразительной деятельности в детском саду относятся такие виды занятий, как:

Рисование;

Аппликация;

Конструирование.

Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур.

Таким образом, при планировании работы воспитатель должен тщательно продумать, использование какого материала позволит детям быстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.

5.1 Рисование

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности.

Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиций , дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах.

Однако осознание и техническое овладение приемами рисования представляют довольно большую сложность для маленького ребенка, поэтому воспитатель должен с большим вниманием подойти к тематике работ.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

5.2 Лепка

Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.)- Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,-- глиной и пластилином.

5.3 Аппликации

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.

5.4 Конструирование

В процессе конструирования дошкольники приобретают специальные знания, навыки и умения. Конструируя из строительного материала, они знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций. При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма

Список использованной литературы

1. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

2. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1995.

3. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1999.

4. Григорьева Г.Г. Развивайте дошкольника в изобразительной деятельности. / Г.Г. Григорьева. М.: АСАDЕМА, 2000.

5. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? Комарова Т. С. Журнал "Дошкольное воспитание" № 2, 2005.

6. Диело Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Апрель пресс, Изд-во ЭКСМО, 2002.

7. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова.// Ребенок в детском саду. - № 4. - 2004. - с. 21-29; № 5. - 2004.

...

Подобные документы

Психологические аспекты обучения детей изобразительной деятельности. Этапы формирования изобразительной деятельности старших дошкольников. Методика проведения комбинированных уроков рисования, включающая использование графических средств компьютера.

дипломная работа , добавлен 03.05.2011


Аппликация как вид изобразительной деятельности. Особенности влияния аппликации на всестороннее развитие старших дошкольников. Методика обучения аппликации. Исследование педагогического воздействия аппликации на ребенка старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 05.03.2017


Особенности формирования воображения дошкольников. Развитие данной сферы средствами нетрадиционной изобразительной деятельности. Методические подходы к обучению новым техникам рисования. Пути развития воображения детей в изобразительной деятельности.

курсовая работа , добавлен 10.09.2016


Особенности формирования интереса детей раннего возраста к изобразительной деятельности. Психолого-педагогические аспекты художественного развития детей. Интеграция видов изобразительной деятельности как средство развития художественного творчества детей.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Путь становления методики изобразительной деятельности. Игровые приемы обучения. Этапы в развитии художественных способностей. Перспективный план непосредственно-образовательной деятельности по развитию изобразительных умений у детей раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 15.01.2014


Развитие детского художественного творчества. Специфика детского изобразительного творчества и его формирование. Использование игровых приемов как средств творческой активности в изобразительной деятельности. Выявление уровня развития детского творчества.

дипломная работа , добавлен 20.07.2012


Понятие мультимедийных технологий. Внедрение мультимедийных презентаций в процесс обучения дошкольников изобразительной деятельности. Исследовательская работа по эстетическому воспитанию старших дошкольников средствами изобразительного искусства.

курсовая работа , добавлен 06.07.2015


Развитие личности ребенка средствами труда. Аппликация как вид изобразительной деятельности в старшей группе учреждения дошкольного образования, типы занятий. Приемы выполнения аппликации из бумаги. Построение элементов орнамента по законам композиции.

курсовая работа , добавлен 03.09.2013


Изображение пространства и виды пейзажа. Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности. Отражение в пейзаже пространственных отношений предметов. Характер деятельности учащихся в процессе рисования пейзажа. Методика рисования пейзажа.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Процесс рисования дошкольника. Развитие технических умений у детей. Роль образца, показа и подражания в младшей и старшей группе. Задачи обучения детей изобразительной деятельности на материале народного искусства. Средства эстетического воспитания детей.

«Методы, приёмы обучения дошкольников изобразительному искусству»

Выявление способностей у детей и правильное их развитие - одна из важнейших педагогических задач.

Способности - не врожденные качества, они существуют только в процессе развития и не могут развиваться вне конкретной деятельности. Способности к изобразительной деятельности могут быть развиты у каждого. Развитие способностей у детей к изобразительному искусству только тогда принесет свои плоды, когда обучение рисованию осуществляется педагогом планомерно и систематически. Иначе это развитие пойдет случайными путями и изобразительные способности ребенка могут остаться в зачаточном состоянии. Но известно, что дети одного возраста могут находиться на разных ступенях развития. Это зависит и от воспитания, и от общего развития ребенка. Педагог не должен об этом забывать, ибо индивидуальный подход к каждому ребенку - одно из главных условий успешного воспитания и обучения. Учить ребенка видеть мир - вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы. В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями. Карандашом создается линейная форма. В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков. Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.)- Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,- глиной и пластилином. Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Основное средство в создании изображения в лепке - передача объемной формы. Цвет используется ограниченно.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Конструирование из различных материалов больше других видов изобразительной деятельности связано с игрой. Все виды конструирования способствуют развитию конструктивного мышления и творческих способностей детей. Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога. В изобразительной деятельности детей развиваются их творческие способности, что является одной из важных задач эстетического воспитания. Организация и оборудование занятий также должны способствовать эстетическому воспитанию детей. Прежде всего, должны быть соблюдены чистота, порядок, аккуратное расположение материалов: карандаши аккуратно отточены, бумага нарезана ровными листами, глина скатана в определенную форму (шар или валик) и т. д. Принадлежности должны быть разложены на столах так, чтобы было удобно и легко ими пользоваться. Подносы для красок или обрезков бумаги, стаканы с карандашами или кистями необходимо красиво оформить. Такая обстановка вызовет у дошкольников желание заниматься, они будут стараться сохранить и поддержать красоту и порядок. Наглядные пособия должны быть выполнены на высоком художественном уровне.

Организация и методика проведения наблюдений с детьми связана с целым рядом условий. Воспитатель должен продумать свое объяснение так, чтобы привлечь внимание детей к объекту наблюдения, выявить его качества, вызвать определенные чувства, обобщить виденное и, наконец, на занятии по изобразительной деятельности постараться словом восстановить в памяти образ предмета или явления. Необходимо продуманно пользоваться словом. Объяснение должно заставлять ребенка мыслить. Педагог не должен сам давать подробную характеристику увиденному, надо, чтобы дети сами смогли заметить главное, выделить и понять отдельные элементы в воспринимаемом. Метод наблюдений лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству.

В детском саду на занятиях по изобразительной деятельности используются разнообразные методы и приемы, которые условно можно подразделить на наглядные и словесные.

Особую, специфичную для детского сада группу приемов составляют игровые приемы. В них соединяется применение наглядности и использование слова. Метод обучения согласно принятому в педагогике определению характеризуется единым подходом к решению поставленной задачи, определяет характер всей деятельности и ребенка, и воспитателя на данном занятии. Прием обучения - более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей специфики деятельности на занятии, имеющее лишь узкое обучающее значение. К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ воспитателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке. Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении. Воспринимая предмет, ребенок должен показать его объем (Дошкольникам эти приемы изображения недоступны. Поэтому в качестве натуры для них подбирают предметы простой формы, имеющие четкие очертания и членения частей. Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наиболее характерной стороны. Такие навыки начинают развиваться у детей 5-6 лет. В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающее людей, животных, транспорт. Рассматривание В младших и средней группах часто в начале предметов занятия проводят показ отдельных предметов. Рассматривание детьми мяча, ленточек, лопатки и т. п. проводят с целью привлечения внимания детей к заданию и оживления их представлений. В течение остального времени занятия дети рисуют по представлению и к восприятию предметов не возвращаются. В старшей группе также создается необходимость внесения некоторых предметов для рассматривания. Например, перед рисованием или лепкой на тему сказки «Три медведя» воспитатель предлагает детям рассмотреть игрушечного медведя, выделить особенности формы и пропорции отдельных частей, проследить изменение расположения их в зависимости от поворота предмета. Каждый ребенок изображает медведя в том положении, которому соответствует эпизод, выбранный для рисунка. Образец, как и натура, может выступать в качестве метода и как отдельный прием обучения. Так, основная цель занятий декоративным рисованием и аппликацией - обучение приемам создания узора и развитие художественного вкуса. Дети рассматривают красивые предметы: ковры, вазы, и т. п., что повышает общую эстетическую культуру. На занятиях декоративным рисованием дети не только отражают свои впечатления от этих предметов и повторяют виденные на них узоры, но и учатся создавать узор самостоятельно, давать красивые сочетания форм и красок. Поэтому на начальном этапе обучения возможно срисовывание элементов узора с образца, заимствование принципов расположения элементов и сочетания цветов. Иногда может быть внесено несколько образцов для выбора, если дети уже овладели каким-нибудь умением. Использование образцов определяется задачами, стоящими на данном занятии. Так, образец может быть предложен без специальных указаний воспитателя, дети рассмотрев его, выполняют работу самостоятельно. В этом случае применение образца будет способствовать развитию аналитико-синтетического мышления ребенка. Иногда образец выступает в качестве приема обучения. Отрицательно на развитии творческих способностей детей сказывается применение образцов с упрощенными, схематичными изображениями. Упрощение изображения до схемы создает лишь кажущееся облегчение поставленной перед детьми задачи. Схема не соответствует конкретному представлению ребенка о предмете, так как в ней отсутствуют характерные детали, по которым дошкольник узнает предмет. Не следует заменять представление, образовавшееся на основе конкретного восприятия, плоскостным схематичным изображением, лишенным индивидуальных черт. Такая схема не поможет ребенку выделить главное в предмете, а просто заменит образ конкретного предмета. Применяя подобные образцы, воспитатель забывает о такой воспитательной задаче изобразительной деятельности, как закрепление представлений детей об окружающей действительности. Подобное рассматривание и анализ картины целесообразнее проводить до занятия или в начале его. Картина, оставленная перед детьми в течение всего занятия, может привести к механическому перерисовыванию. Копирование в этом возрасте приносит большой вред - тормозит развитие изобразительных умений. Иногда в процессе занятия возникает необходимость показать некоторым детям картину для уточнения какой-либо детали. Затем картина убирается, так как ее дальнейшее восприятие приведет к копированию. Этот прием следует использовать с осторожностью. Программа детского сада устанавливает объем изобразительных умений и навыков, которым должны овладеть дети в процессе обучения. Овладение сравнительно небольшим кругом умений даст возможность ребенку изображать самые разнообразные предметы. Например, для того чтобы нарисовать дом, надо знать приемы изображения прямоугольной формы, т. е. уметь соединять линии под прямым углом. Эти же приемы потребуются для рисования машины, поезда и любого другого предмета, имеющего прямоугольные очертания. Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями. Жестом поясняется расположение предмета на листе. Движения руки или палочки карандаша по листу бумаги бывает достаточно, чтобы дети даже 3-4 лет поняли задачи изображения. Жестом может быть восстановлена в памяти ребенка основная форма предмета, если она несложна, или его отдельных частей. Эффективно повторение того движения, которым воспитатель сопровождал при восприятии свое объяснение. Жест, воспроизводящий форму предмета, помогает памяти и позволяет показать движение руки рисующего при изображении. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его обучении имеет показ движения руки. Если при изображении предмета необходимо точно передавать последовательность рисования той или иной детали, то также может быть дан целостный показ всего предмета. При таком показе желательно, чтобы воспитатель привлекал детей к анализу предмета вопросом: «Что теперь надо нарисовать?» В обучении детей старших групп чаще используется частичный показ - изображение той детали или отдельного элемента, который дошкольники еще не умеют изображать. Например, дети 4-5 лет рисуют ствол дерева в виде треугольника с широким основанием. Эта ошибка бывает порой вызвана объяснением воспитателя: «Ствол дерева вверху узкий, а внизу широкий,- и дети буквально следуют этому указанию. Воспитателю необходимо наряду со словесным указанием дать показ изображения ствола дерева. В подготовительной к школе группе в рисовании на тему «Красивый дом» воспитатель показывает на доске, какими различными по форме могут быть окна, двери. Такой показ не ограничивает возможности ребенка в создании всего рисунка. При повторных упражнениях по закреплению умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в индивидуальном порядке детям, не усвоившим тот или иной навык. Постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности и торможению мыслительных процессов. Показ воспитателя всегда необходим при объяснении новых технических приемов. В младшем возрасте ребенок не может в полной мере контролировать и оценивать свои действия и их результаты. Если процесс работы доставлял ему удовольствие, он будет доволен и результатом, ожидая от воспитателя одобрения. В младшей группе воспитатель в конце занятия показывает несколько хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа - привлечь внимание детей к результатам их деятельности. Так же воспитатель одобряет работы остальных детей. Положительная оценка их способствует сохранению интереса к изобразительной деятельности. В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько прлвильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности. После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, аккуратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре - темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вылеплен лыжник» и т. д. Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить, как можно их исправить. Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми детьми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше проанализировать в индивидуальной беседе. В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка. Анализ детских работ можно вести в различных планах. Чаще всего для экономии времени педагог выборочно берет для анализа несколько работ. Следует избегать показа на каждом занятии работ одного и того же ребенка, даже если они действительно выделяются среди других. В результате постоянных похвал у него может развиться неоправданная самоуверенность, чувство превосходства над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и изобразительных навыков. Иногда выбор работы для анализа воспитатель поручает детям. В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем воспитатель подробно анализирует с детьми отобранные работы. К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа. Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы - вызвать в памяти детей ранее воспринятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу или на тему, данную воспитателем), не пользуясь наглядными пособиями. Беседа как метод обучения применяется главным образом в работе с детьми 4-7 лет. В младших группах беседа используется в тех случаях, когда необходимо напомнить детям предмет, который они будут изображать, или разъяснить новые приемы работы. В этих случаях беседа используется как прием, помогающий детям лучше понять цель и задачи изображения. Беседа и как метод, и как прием должна быть краткой и длиться не более 3-5 минут. Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. Во всех возрастных группах можно начать занятие с загадки, которая вызовет в сознании детей яркий образ предмета. При обучении детей младшего дошкольного возраста чисто словесные указания применяются редко. У детей еще слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений, чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Только в том случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать наглядный показ действием. В сознании детей 5-6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о том, какое действие при его употреблении надо произвести. Указания воспитателя могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям. Указания педагога не должны быть прямой диктовкой детям, как изображать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка думать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рваное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Человек такой большой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснять, как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим. Замечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес воспитателя к их работе. Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Обучение рисованию в младшем возрасте начинается с игровых упражнений. Их цель - сделать более эффективным и процесс обучения детей по созданию простейших линейных форм и развитие движений руки. Дети вслед за воспитателем сначала проводят рукой различные линии в воздухе, затем пальцем на бумаге, дополняя движения пояснениями: «Это бегает по дорожке мальчик», «Так бабушка мотает клубок» и т. д. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умениями изображать линии и простейшие формы. Даже с детьми шести лет возможно применение игровых приемов, конечно, в меньшей степени, чем в младшей группе. Например, во время прогулки дети через самодельные фотоаппараты рассматривают пейзаж, дерево, животных, «делают снимки», а придя в детский сад, «проявляют и печатают их», изображая воспринятое на рисунке. При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков. Таким образом, выбор тех или иных методов и приемов зависит: от содержания и задач, стоящих перед данным занятием, и от задач изобразительной деятельности; от возраста детей и их развития; от вида изобразительных материалов, с которыми действуют дети. Успешность решения образовательных задач по изобразительной деятельности в большей мере определяется правильной организацией работы с детьми и четко продуманной системой сочетания занятий разного типа. Различают два типа занятий по изобразительной деятельности: занятия на тему, предложенную воспитателем (освоение нового программного материала, повторение пройденного), и на тему, выбранную каждым ребенком (по его замыслу). Во второй младшей группе примерно треть занятий может быть отведена рисованию или лепке на свободные темы, выбранные самими малышами. Основная цель таких занятий - закрепление приобретенных умений и навыков и воспитание способности самостоятельно использовать освоенные приемы. В средней группе повторение пройденного программного материала - закрепление навыков изображения продолжает занимать центральное место, однако увеличивается количество времени на освоение нового программного материала. В старшей и подготовительной группах основное место отводится работе по замыслу детей. Цель таких занятий - развитие умений самостоятельно определять тему работы, применять освоенные приемы изображения. В младших и средней группах большое место будут занимать восприятие детьми словесных и наглядных объяснений воспитателя и активное воспроизведение его действий. Самостоятельность ребят проявляется в выборе цвета, размеров, дополнении изображения некоторыми деталями. В старшем дошкольном возрасте она проявится также при восприятии задания, но уже в форме анализа натуры или образца, при определении последовательности работы, решении вопросов формы, цвета, композиции. Повторение пройденного материала. Основная цель этих занятий - закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных детьми на предыдущих занятиях. Организация занятий

Занятия по изобразительной деятельности обычно проводятся в первой половине дня, когда можно обеспечить хорошее освещение рабочих мест.
Процесс рисования, лепки, конструирования связан с фиксированной статичной позой и ограниченными движениями, что вызывает быструю утомляемость детей. Стулья расставляются так, чтобы дети при объяснении видели лицо воспитателя.

Подготовка к занятию

Воспитатель должен продумать место, где он будет находиться во время объяснения. Не следует стоять на фоне окна или лампы, так как свет, падающий в глаза детям, будет мешать им ясно видеть.
Комната перед занятием должна быть хорошо проветрена, тогда дети не будут быстро утомляться.
Подготовка к занятию начинается с составления плана. Определив тему и программный материал, воспитатель обдумывает, какими приемами и методами он сможет обеспечить наилучшее усвоение учебного материала.
При планировании занятий воспитатель определяет, какая подготовительная работа должна быть проведена с детьми - наблюдения, беседа, чтение рассказа, знакомство с новой игрушкой и т. п.
Накануне занятия воспитатель готовит необходимый материал для работы.
В младших группах материал раскладывает воспитатель, иногда он просит детей отнести на стол карандаши, кисти, доски для лепки, тряпочки и т. п. Такая помощь создает у них определенный настрой, интерес к занятию.
В средней и старшей группах воспитатель выставляет необходимый материал на отдельном столике, и дети четырех лет самостоятельно берут каждый для себя, а в группе, где дети пяти лет, это выполняют дежурные. Воспитатель учит детей, как рационально и красиво можно расставить принадлежности для работы на столе. Материал, находящийся в индивидуальном пользовании и хранящийся в столах детей (старшая, подготовительная группы), ребенок достает или в период подготовки к занятию, или в начале его.
Например, клей при аппликационных работах в младшей группе ставится на столы после того, как дети разложат формы на листах и воспитатель проверил правильность выполнения задания. Иногда не сразу раздается бумага для рисования, а лишь после объяснения приемов работы.
Обычно листы бумаги с подписанными именами детей заранее раскладываются на столах на постоянные места. Таблички с именами для обозначения работ по лепке или конструированию раздаются в конце занятия.
Одной из главных задач воспитателя является создание творческой атмосферы и сохранение у детей до конца занятия интереса к работе. В младших группах занятие часто начинается с игры: входит кукла (мишка, зайка), здоровается с детьми, садится на место, с которого ее видят все дети. И ребята или лепят кукле угощение, или рисуют ей ленточки.
В старших группах занятие можно начать с беседы, в процессе которой будут заданы, например, такие вопросы: что вы видели по пути домой? Где были вчера? Что читали? И т. д.
Иногда активной работе детей на занятии способствует анализ натуры, подготовленной заранее воспитателем.
Формы проведения анализа могут быть различными:
воспитатель показывает рисунок и предлагает оценить, все ли в нем правильно, как выполнено задание, что интересного придумал ребенок;
одному из детей дается поручение выбрать лучшую, по его мнению, работу и обосновать свой выбор;
ребенок анализирует рисунок, сравнивая его с натурой, образцом, оценивает его;
дети вместе с воспитателем рассматривают одну работу за другой и дают им оценку.
Возможны и другие формы анализа. Их цель - научить детей объективно оценивать результаты своего труда, творчески работать над решением темы.
Ребята первой младшей группы не привыкли заниматься организованно и не имеют еще изобразительных навыков, им трудно выслушивать объяснение воспитателя до конца. Поэтому занятия рисованием, лепкой в начале года проводят индивидуально или с небольшими группами (по 4-5 человек). Постепенно количество детей увеличивают до 10-12 человек, а потом до 15-20 человек. В этом возрасте занятия по изобразительной деятельности не могут быть обязательными для детей. Они еще не знают возможностей материала, иногда боятся незнакомых ощущений (мокрая холодная глина). Не следует принуждать ребенка рисовать или лепить, если он этого не хочет. Лучше не настаивать на его участии в занятий, пусть он играет или наблюдает, как работают другие дети. Если обстановка непринужденная, доброжелательная, ребята с интересом рисуют; яркий, привлекательный материал вызовет у ребенка желание участвовать в общей работе.

Заканчивается занятие также неодновременно, а по желанию детей.

Методика проведения обследования предметов

Восприятие свойств и качеств предметов, необходимых для дальнейшего изображения этих предметов, требует ознакомления детей со способами обследования.

В разных видах изобразительной деятельности цели обследования будут различными. Перед любым видом деятельности воспитатель обращает внимание детей на форму, размер, положение предмета, а затем непосредственно перед занятием рисованием выделяет контур, части предмета, уточняет цвет, если он является характерным для данного предмета. Перед лепкой обследуется объемная форма со всех сторон, слитность и расчлененность ее массы. Для конструирования важно пропорциональное соотношение частей, связь их между собой.

Сам процесс обследования включает несколько этапов. В своем исследовании Н. П. Сакулина предлагает пять последовательных этапов:

восприятие предмета в целом (воспитатель в яркой, образной форме дает общую характеристику предмета);

обследование с анализом (вначале выделяются крупные части, затем -- мелкие, определяется их форма);

определение строения предмета -- соотношение крупных и мелких частей;

выделение цвета;

рассматривание вновь всего предмета в целом.

Конечно, такое деление процесса восприятия на этапы услов« но и не всегда все они присутствуют в восприятии. Это зависит и от опыта детей, и от стоящих перед ними задач. При повторном изображении такого детального обследования не требуется, проводится только зрительный анализ изображаемого предмета или возможно только словесное описание, а затем дети изображают по представлению, без натуры.

Для воспитания способности вычленять и находить обобщенные формы в предметах одного вида важно пользоваться сравнением. Сопоставление одного предмета с другими помогает выделению общих признаков. Например, у всех деревьев направление ствола вертикальное, ветви расположены под углом к нему; у большинства животных туловище овальной формы.

Как же должно проходить восприятие формы предмета? Оно познается как зрительно, так и с помощью осязания. Надо учить ребенка глазом или движением руки последовательно охватывать одну часть за другой, обрисовывая контур. В младших группах обязательно включать движение руки, которое поможет детям и при рисовании. У старших детей движения более координированы и подчинены контролю зрения, для них вполне доступно зрительное восприятие контура, они могут проследить основную линию контура. Дети четырех лет не могут этого сделать, их внимание переходит от одной детали к другой, что затрудняет правильное изображение предмета.

Легче всего выделяется такой признак формы, как округлость. Воспринимается она осязанием, что положительно сказывается на создании округлых форм в лепке. В рисовании или аппликации восприятие рукой всей массы круглой формы предмета менее эффективно, чем обведение округлости по контуру.

Движения, производимые при восприятии предмета с гранями, носят другой характер. Здесь они имеют остановки, перерывы на углах, после чего изменяется направление движения. Такое обследование формы, начиная с одночастных несложных предметов, можно проводить с детьми первой младшей группы. Для более старших ребят надо чаще включать зрительное обследование.

Это положение вполне объясняется данными психологии о различной роли зрения и осязания на разных этапах возрастного развития ребенка. Если для младшего дошкольника большое значение в познании формы имеет осязание, то у старшего дошкольника ведущим является зрительное восприятие, а рука служит вспомогательным органом.

Восприятие величины доступно в простых формах уже младшему дошкольнику. Он легко определяет понятия «большой» или «маленький» там, где эта разница значительна. В рисунке величина изображается им в большей части случайно. Произвольная передача величинных соотношений доступна детям старшего возраста (5--6 лет) благодаря развитому зрительному контролю. Восприятие величины, включающее вопрос о пропорциональных соотношениях, также требует и зрительного, и осязательного способов обследования. Причем показатели зрения, осязания должны проверяться в сравнении зрительным путем и действенным -- прикладыванием одной части к другой.

Вопрос о пропорциональности частей в предмете связан с восприятием строения, конструкции предмета. Важно научить вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).

Восприятие пространственных отношений с целью дальнейшего их изображения -- наиболее сложная задача для освоения детьми. Целенаправленное восприятие пространства проводится с детьми старшей и подготовительной групп, причем легче ими осваивается, если процесс восприятия проходит одновременно с рисованием. Интересный опыт такой работы описан в исследовании Л. А. Раевой.

Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка, хотя часто и не относится к числу существенных признаков. Поэтому не всегда надо при обследовании выделять его специально. Но в то же время цвет является в рисунке, аппликации одним из главных выразительных средств. И когда дети хорошо обследуют все другие свойства предмета, надо обратить их внимание и на цвет. В цветовых отношениях дети также могут усвоить эталоны, по которым в дальнейшем будут ориентироваться. Исследования по сенсорному воспитанию показали, что уже в 5 лет дети способны запомнить и выделить при восприятии все цвета спектра, а в 6--7 лет они могут понять, как высветлить насыщенный тон до получения разнообразных оттенков.

Организация и методика руководства восприятиями

Организация и методика проведения наблюдений с детьми связана с целым рядом условий. Прежде всего должна быть учтена связь предстоящих восприятий с предшествующим опытом детей. Важно выяснить, было ли это явление (или предмет) в опыте детей ранее или наблюдение является первичным.

Первичное знакомство всегда более поверхностно, включает в себя задачу создания общего представления о предмете и окружающей его обстановке. В новой обстановке детям трудно сосредоточиться, так как процессы торможения, необходимые при этом, у них вырабатываются недостаточно быстро.

При первичном наблюдении нельзя ставить узкую цель. Восприятие должно быть широким, включать разнообразные связи и отношения между различными объектами. Первичные наблюдения создают общие представления, иногда очень яркие, но недостаточные для изображения.

Например, на первой прогулке в лес, даже с детьми старшей группы, нельзя ставить задачу рассмотреть деревья определенных пород, с тем чтобы потом рисовать их. Детей будет многое отвлекать от наблюдения. Только при повторных прогулках по лесу можно предложить ребятам определить, чем елка отличается от сосны или береза от осины.

В результате повторных наблюдений восприятие может стать достаточно ясным, четким и конкретным. Повторность углубляет и облегчает процесс восприятия, запоминания и воспроизведения наблюдаемого предмета, явления. И. М. Сеченов объясняет это тем, что от первоначальных впечатлений постепенно отпадает все непостоянное, случайное.

Необходимым условием организации восприятий является также включение в восприятие эстетических чувств. Иногда в практике встречаются случаи, когда воспитатели считают, что только первичное наблюдение предмета или явления должно быть наиболее интересно, эмоционально подано, а при повторных наблюдениях ставятся узкие познавательные цели. Это неверно, так как развитие эстетических чувств также требует упражнения, иначе они не будут глубокими, а это скажется на проведении занятий по изобразительной деятельности. У детей не будет заинтересованности, особого эмоционального настроя.

Так, в приведенном выше примере посещения леса в первый раз дети будут любоваться деревьями, цветами, травами, живыми существами, населяющими его. Надо обратить их внимание на красоту затененных уголков и игру солнечных лучей на лесных полянках, листве деревьев и кустарников, яркость оперения птиц, прислушаться к многообразным звукам леса, на все, что вызывает восхищение природой.

При повторном посещении, когда перед детьми поставлена более узкая цель -- познакомиться со строением деревьев, следует при рассматривании их обратить внимание на то, какая березка красивая, как ярко выделяется ее белый ствол на фоне зелени, какой раскидистый, могучий дуб, как причудливы очертания его кроны. Хорошо вспомнить при этом и прочитать знакомые поэтические произведения.

Большое значение в организации восприятий имеет включение в восприятие активной детской деятельности. Действия детей в разных формах должны быть предусмотрены при каждом восприятии, причем в эту активную деятельность должны быть включены различные анализаторы.

Например, при восприятии цветущего луга недостаточно только издали полюбоваться им, хотя и это тоже необходимо. Чтобы полностью осознать и почувствовать его красоту, дети должны побегать по лугу, нарвать букет цветов, спеть песню или поводить хоровод. Все это воспитатель учитывает во время занятий. «Вспомните, ребята, каким большим и красивым был луг, как весело мы бегали. Эти цветы, которые стоят Сейчас в красивой вазе, вы нарвали сами. А помните, из травы были видны только головки цветов. Нарисуйте этот чудесный луг»,-- говорит воспитатель, обращаясь к детям.

Для активизации восприятий надо придавать действиям там, где это уместно, игровой характер. Игра вызывает особую целенаправленность восприятия и в дальнейшем активизирует и повышает интерес к результатам работы. Кроме того, такая активность всегда связана с эмоциональным состоянием детей. Включение в восприятие эмоций усиливает познавательный процесс. Большое значение в проведении наблюдений имеет слово воспитателя и речь самих детей.

Воспитатель должен продумать свое объяснение так, чтобы привлечь внимание детей к объекту наблюдения, выявить его качества, вызвать определенные чувства, обобщить виденное и, наконец, на занятии по изобразительной деятельности постараться словом восстановить в памяти образ предмета или явления. Необходимо продуманно пользоваться словом. Объяснение должно заставлять ребенка мыслить.

Педагог не должен сам давать подробную характеристику увиденному, надо, чтобы дети сами смогли заметить главное, выделить и понять отдельные элементы в воспринимаемом.

Уточняя с детьми характерное, основное, следует чаще пользоваться сравнениями: они делают более понятные содержание объекта и расширяют эстетические суждения детей. Сравнение, вызывая в памяти знакомый образ, устанавливает ассоциативные связи с ранее имевшимся опытом, облегчает осознание видимого. Уточнение в данном случае воспринимаемой формы поможет детям правильнее передать ее в рисунке.

Иногда воспитатель предлагает самим детям сделать объяснение. Например, он обращает внимание детей на то, что черные стволы деревьев выделяются на белом снегу, и спрашивает их: «Почему это деревья такие черные?» Вывод дети сделают сами: «Снег кругом белый-белый, вот деревья и кажутся черными».

Уточнению восприятий, их эмоциональности способствует использование литературных образов. Художественное слово помогает выделить в наблюдаемом основное, причем не навязчиво, не сухо, дидактично. А это помогает большему запоминанию.

Художественный образ заставляет работать эмоциональную память, а это в свою очередь способствует созданию выразительных рисунков.

Так, воспитатель на полянке, любуясь с детьми стройной березкой, напомнил им знакомую песню, и ребята сами встали вокруг березы, спели песню. С каким удовольствием они потом рисовали эту березку.

Художественный образ, данный в песне, и одновременное наблюдение способствуют образованию яркого представления.

Место и роль слова воспитателя зависят от возраста детей. В младшем возрасте, где их внимание еще неустойчиво, слово должно совпадать по времени с моментом восприятия. Тогда оно будет более осмысленным, поможет выделить главное. В более старшем возрасте воспитатель дает установку на наблюдение и предоставляет детям возможность самим давать подробную характеристику наблюдаемому объекту.

Следовательно, слово включается как неотъемлемый элемент в процессе восприятия и способствует уточнению представлений и активизации детского мышления. Метод наблюдений лежит в основе всей системы обучения изобразительному искусству. От того, насколько у детей будет развито умение наблюдать окружающее, устанавливать связи между явлениями действительности, выделять общее и индивидуальное, зависит успех развития их творческих способностей.

Но одни наблюдения до занятия не обеспечат полностью возможность изображения виденного. Необходимо научить ребенка специальным приделам изображения, способам пользования различными изобразительными материалами. Только в процессе систематического обучения на занятиях полностью формируются способности детей.

В детском саду на занятиях по изобразительной деятельности используются разнообразные методы и приемы, которые условно можно подразделить на наглядные и словесные. Особую, специфичную для детского сада группу приемов составляют игровые приемы. В них соединяется применение наглядности и использование слова.

Метод обучения согласно принятому в педагогике определению характеризуется единым подходом к решению поставленной задачи, определяет характер всей деятельности и ребенка, и воспитателя на данном занятии.

Прием обучения -- более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей специфики деятельности на занятии, имеющее лишь узкое обучающее значение.

Иногда отдельные методы могут выступать в качестве только приема и не определять направление работы на занятии в целом. Например, если чтение стихотворения (рассказа) в начале занятия имело цель лишь вызвать интерес к заданию, привлечь внимание детей, то в данном случае чтение служило приемом, помогающим воспитателю в решении узкой задачи -- организации начала занятия.

Наглядные методы и приемы обучения

К наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ воспитателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке.

Под натурой в изобразительном искусстве понимаются предмет или явление, которые изображаются при непосредственном наблюдении. Работа с натуры предполагает изображение предмета с определенной точки зрения, в том положении, в каком он находится по отношению к глазу рисующего. Эта особенность изображения с натуры обусловливает и своеобразие восприятия в процессе занятия. Основным здесь будет зрительное восприятие, причем при изображении на плоскости (рисунок, аппликация) предмет воспринимается только с одной стороны; при лепке и конструировании дети должны иметь возможность поворачивать натуру, анализировать объемную форму в различных поворотах.

Способность воспринимать предмет в совокупности его качеств свойственна уже ребенку младшего дошкольного возраста. Однако необходимость изобразить предмет с натуры предполагает умение анализировать соотношение частей, расположение их в пространстве. Психологи считают, что ребенок дошкольного возраста способен к такому аналитико-синтетическому восприятию только при условии правильного педагогического руководства.

Отметим некоторые особенности использования натуры в работе с детьми дошкольного возраста.

Натура прежде всего облегчает работу памяти, так как процесс изображения объединяется с восприятием; помогает ребенку правильно понять и передать форму и строение предмета, его цвет. Несмотря на способность детей 4--5 лет делать несложный анализ объектов изображения, работа с натуры в этом возрасте имеет свои отличия от использования натуры школьниками и художниками.

Воспринимая предмет, ребенок должен показать его объем (дать двухмерное изображение трехмерной натуры на плоскости), что связано с применением светотени, передачей перспективных изменений предмета, показом сложных ракурсов. Дошкольникам эти приемы изображения недоступны. Поэтому в качестве натуры для них подбирают предметы простой формы, имеющие четкие очертания и членения частей.

Натура помещается так, чтобы все дети воспринимали ее с наиболее характерной стороны. Воспитателю следует детально рассмотреть с детьми натуру, направляя и облегчая словом и жестом процесс анализа. Этот процесс требует определенной культуры восприятия, развитого аналитического мышления. Такие навыки начинают развиваться у детей 5--6 лет. В этом возрасте они учатся при изображении сравнивать и исправлять свою работу в соответствии с натурой. Например, в старшей группе при изображении с натуры ветки ели дети передают расположение ветки в пространстве (наклонное или вертикальное), количество и размеры ответвлений слева и справа, рисуют густую хвою темного или светлого тона.

В качестве натуры могут использоваться листья, ветки, цветы, плоды, а также игрушки, изображающее людей, животных, транспорт.

Таким образом, использование натуры как метода обучения охватывает весь процесс изображения: первоначальный анализ предмета, сравнение изображения с натурой по форме, положению, цвету, оценка результатов работы путем сопоставления рисунка и натуры.

Иногда натура может использоваться как частный прием и не влиять на характер занятия в целом. Например, в процессе рисования по замыслу ребенок просит помочь в изображении какого-либо предмета. Воспитатель ставит перед ребенком необходимую игрушку, которая используется в качестве натуры. В целом же работа над изображением будет определяться содержанием замысла. Натура лишь поможет лучше его осуществить. Рассматривание В младших и средней группах часто в начале предметов занятия проводят показ отдельных предметов. Рассматривание детьми мяча, ленточек, лопатки и т. п. проводят с целью привлечения внимания детей к заданию и оживления их представлений. В течение остального времени занятия дети рисуют по представлению и к восприятию предметов не возвращаются.

В старшей группе также создается необходимость внесения некоторых предметов для рассматривания. Например, перед рисованием или лепкой на тему сказки «Три медведя» воспитатель предлагает детям рассмотреть игрушечного медведя, выделить особенности формы и пропорции отдельных частей, проследить изменение расположения их в зависимости от поворота предмета. Каждый ребенок изображает медведя в том положении, которому соответствует эпизод, выбранный для рисунка.

Образец, как и натура, может выступать в качестве метода и как отдельный прием обучения.

В тех видах изобразительной деятельности, где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоят задачи по развитию отдельных моментов этой деятельности (чаще в декоративных и конструктивных работах), образец применяется как метод обучения.

Так, основная цель занятий декоративным рисованием и аппликацией -- обучение приемам создания узора и развитие художественного вкуса. Дети рассматривают красивые предметы: ковры, вазы, вышивки и т. п., что повышает общую эстетическую культуру. На занятиях декоративным рисованием дети не только отражают свои впечатления от этих предметов и повторяют виденные на них узоры, но и учатся создавать узор самостоятельно, давать красивые сочетания форм и красок. Поэтому на начальном этапе обучения возможно срисовывание элементов узора с образца, заимствование принципов расположения элементов и сочетания цветов.

Иногда может быть внесено несколько образцов для выбора, если дети уже овладели каким-нибудь умением.

Использование образцов определяется задачами, стоящими на данном занятии. Так, образец может быть предложен без специальных указаний воспитателя, дети рассмотрев его, выполняют работу самостоятельно. В этом случае применение образца будет способствовать развитию аналитико-синтетического мышления ребенка.

Иногда образец выступает в качестве приема обучения. Например, в предметном рисовании или лепке образец используется не с целью копирования, а для уточнения представлений детей об изображаемом предмете.

Отрицательно на развитии творческих способностей детей сказывается применение образцов с упрощенными, схематичными изображениями. Упрощение изображения до схемы создает лишь кажущееся облегчение поставленной перед детьми задачи. Схема не соответствует конкретному представлению ребенка о предмете, так как в ней отсутствуют характерные детали, по которым дошкольник узнает предмет.

Не следует заменять представление, образовавшееся на основе конкретного восприятия, плоскостным схематичным изображением, лишенным индивидуальных черт. Такая схема не поможет ребенку выделить главное в предмете, а просто заменит образ конкретного предмета.

Применяя подобные образцы, воспитатель забывает о такой воспитательной задаче изобразительной деятельности, как закрепление представлений детей об окружающей действительности.

Обучение при постоянном использовании готовых схематических образцов сводится в конечном счете к узкой задаче -- выработке умения создавать несложные формы. Тренировка руки в создании такой формы изолируется от работы сознания. В результате в рисунках детей появляются шаблоны: домик с треугольной крышей, птицы в виде галочек и т. п. Это обедняет детский рисунок, раз и навсегда усвоенная схематичная форма снимает необходимость дальнейших наблюдений, изобразительная деятельность отрывается от действительности. Неосознанно усвоенное схематическое изображение часто теряет сходство с реальным предметом, так как ребенок повторяет усвоенные формы не задумываясь. Например, птичка-«галочка» при изображении повертывается крыльями вниз или набок.

Картины применяются главным образом дли картин уточнения представлений детей об окружающей действительности и для пояснения средств и способов изображения.

Картина как художественное произведение ярко, эмоционально передает образ.

Средства художественной выразительности, с помощью которых художник создает произведение искусства, дают зрительно воспринимаемый образ. Исследования психологов и педагогов показали, что уже детям двухлетнего возраста доступно понимание картины как изображения предмета. Связь между персонажами картины, т. е. понимание действия, осознается несколько позднее, в возрасте 4--5 лет.

Наблюдения окружающей действительности часто бывают кратковременными (например, наблюдения за животными в условиях города). Поэтому применение картины позволит не только обеспечить повторность восприятия, но и выделить главное, характерное для последующего изображения.

Рассматривание картин может быть рекомендовано в тех случаях, когда нет нужного предмета, а также может служить средством ознакомления детей с некоторыми приемами изображения на плоскости. Например, педагог показывает картину, чтобы объяснить изображение отдаленных предметов, которые в жизни ребенок воспринимал расположенными на ровной земле. С этой целью картина может быть использована в работе с детьми шести лет, им уже доступно понимание такого способа изображения. Рассматривая картину, ребенок видит, что земля изображается не одной линией, а широкой полосой, а удаленные предметы располагаются выше, близкие -- ниже, к краю листа.

Чтобы ребенок мог осознать использованный художником прием, нужно разъяснить его, так как на картине ребенок воспринимает лишь конечный результат. Подобное рассматривание и анализ картины целесообразнее проводить до занятия или в начале его. Картина, оставленная перед детьми в течение всего занятия, может привести к механическому перерисовыванию. Копирование в этом возрасте приносит большой вред -- тормозит развитие изобразительных умений. Для дошкольника невозможно осознать все приемы и изобразительные средства, использованные художником, поэтому он будет срисовывать, не понимая, почему нарисовано так, а не иначе.

Иногда в процессе занятия возникает необходимость показать некоторым детям картину для уточнения какой-либо детали. Затем картина убирается, так как ее дальнейшее восприятие приведет к копированию. Этот прием следует использовать с осторожностью.

Программа детского сада устанавливает объем изобразительных умений и навыков, которым должны овладеть дети в процессе обучения. Овладение сравнительно небольшим кругом умений даст возможность ребенку изображать самые разнообразные предметы. Например, для того чтобы нарисовать дом, надо знать приемы изображения прямоугольной формы, т. е. уметь соединять линии под прямым углом. Эти же приемы потребуются для рисования машины, поезда и любого другого предмета, имеющего прямоугольные очертания.

Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Во всех случаях показ сопровождается словесными пояснениями.

Жестом поясняется расположение предмета на листе. Движения руки или палочки карандаша по листу бумаги бывает достаточно, чтобы дети даже 3--4 лет поняли задачи изображения. Жестом может быть восстановлена в памяти ребенка основная форма предмета, если она несложна, или его отдельных частей.

Эффективно повторение того движения, которым воспитатель сопровождал при восприятии свое объяснение. Такое повторение облегчает воспроизведение образовавшихся в сознании связей. Например, при наблюдении детей за постройкой дома педагог жестом показывает контуры строящихся корпусов, подчеркивая их устремленность вверх. Это же движение он повторяет в начале занятия, на котором дети рисуют высотный дом.

Жест, воспроизводящий форму предмета, помогает памяти и позволяет показать движение руки рисующего при изображении. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его обучении имеет показ движения руки.

Дошкольник еще не полностью владеет своими движениями и поэтому не знает, какое движение потребуется для изображения той или иной формы.

Известен и такой прием, когда воспитатель в младшей группе делает изображение вместе с ребенком, ведя его руку.

Жестом можно обрисовать весь предмет, если его форма несложна (мяч, книга, яблоко), или детали формы (расположение ветвей у ели, изгиб шеи у птиц). Более мелкие детали воспитатель демонстрирует в рисунке или лепке.

Характер показа зависит от тех задач, которые ставит воспитатель на данном занятии.

Показ изображения всего предмета дается в том случае, если ставится задача научить правильно изображать основную форму предмета. Обычно этот прием используется в младшей группе. Например, чтобы научить детей рисовать круглые формы, воспитатель рисует мяч или яблоко, объясняя свои действия.

Если при изображении предмета необходимо точно передавать последовательность рисования той или иной детали, то также может быть дан целостный показ всего предмета. При таком показе желательно, чтобы воспитатель привлекал детей к анализу предмета вопросом: «Что теперь надо нарисовать?»

В обучении детей старших групп чаще используется частичный показ -- изображение той детали или отдельного элемента, который дошкольники еще не умеют изображать. Например, дети 4--5 лет рисуют ствол дерева в виде треугольника с широким основанием. Эта ошибка бывает порой вызвана объяснением воспитателя: «Ствол дерева вверху узкий, а внизу широкий,-- и дети буквально следуют этому указанию. Воспитателю необходимо наряду со словесным указанием дать показ изображения ствола дерева.

В подготовительной к школе группе в рисовании на тему «Красивый дом» воспитатель показывает на доске, какими различными по форме могут быть окна, двери. Такой показ не ограничивает возможности ребенка в создании всего рисунка.

При повторных упражнениях по закреплению умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в индивидуальном порядке детям, не усвоившим тот или иной навык.

Постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности и торможению мыслительных процессов. Показ воспитателя всегда необходим при объяснении новых технических приемов.

Развитие аналитического мышления, в результате которого появляется критическое отношение к воспринимаемому, позволяет детям объективно оценивать работы, выполненные товарищами, и свои работы. Но такой уровень развития ребенок достигает к пяти годам.

В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько правильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности.

После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, аккуратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре -- темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вылеплен лыжник» и т. д. Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить, как можно их исправить.

Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми детьми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше проанализировать в индивидуальной беседе.

В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка.

Анализ детских работ можно вести в различных планах. Чаще всего для экономии времени педагог выборочно берет для анализа несколько работ. Следует избегать показа на каждом занятии работ одного и того же ребенка, даже если они действительно выделяются среди других. В результате постоянных похвал у него может развиться неоправданная самоуверенность, чувство превосходства над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и изобразительных навыков.

Иногда выбор работы для анализа воспитатель поручает детям. В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем воспитатель подробно анализирует с детьми отобранные работы.

Обсуждение работы каждого ребенка возможно в подготовительной группе, дети уже интересуются результатами труда товарищей. Но такой анализ следует проводить в свободное от занятий время, так как 2--3 минут в конце занятия недостаточно.

Детям шести лет можно предложить проанализировать свои работы, сравнивая их с натурой, образцом. Это воспитывает у детей критическое отношение не только к работам товарищей, но и к своим собственным.

Словесные методы и приемы обучения

К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа.

Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы -- вызвать в памяти детей ранее воспринятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу или на тему, данную воспитателем), не пользуясь наглядными пособиями.

Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т. е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т. д. Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточно для выполнения задания без дополнительных приемов.

Для уточнения представлений детей по теме или ознакомления их с новыми приемами изображения воспитатель в процессе беседы или после нее показывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания детьми демонстрирует прием работы. Беседа как метод обучения применяется главным образом в работе с детьми 4--7 лет. В младших группах беседа используется в тех случаях, когда необходимо напомнить детям предмет, который они будут изображать, или разъяснить новые приемы работы. В этих случаях беседа используется как прием, помогающий детям лучше понять цель и задачи изображения.

Беседа и как метод, и как прием должна быть краткой и длиться не более 3--5 минут, чтобы представления и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасло.

Таким образом, правильно организованная беседа будет содействовать лучшему выполнению задания детьми. Художественный образ, воплощенный в слове (стихотворение, рассказ, загадка и т. д.), обладает своеобразной наглядностью. В нем заключено то характерное, типичное, что свойственно данному явлению и выделяет его среди других.

Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть использовано не только на занятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображении предметов после их восприятия.

Во всех возрастных группах можно начать занятие с загадки, которая вызовет в сознании детей яркий образ предмета, например: «Хвост с узорами, сапоги со шпорами...» В загадке отмечаются некоторые детали формы -- красивый хвост, шпоры и повадка петуха, которые выделяют его среди других птиц.

С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых образов предметов можно использовать короткие стихотворения и отрывки из художественных произведений.

В некоторых случаях словесный образ сопровождает показ натуры или приемов изображения.

При рисовании или лепке на темы литературных произведений применение других приемов обучения в начале занятия нецелесообразно, так как они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка определенной изобразительной формой, словесный образ потускнеет.

Воспитателю следует серьезно подойти к подбору художественных произведений и отрывков из них для иллюстрирования. Словесный образ должен включать изобразительные моменты, показывать те черты предмета, которые связаны с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение). Например, при иллюстрировании стихотворения Н. А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» почти у всех ребят получились хорошие работы, так как в этом произведении автор ярко описал внешний вид зверьков, их позы. Такие зримые образы помогают ребенку конкретно передать их. Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего воображения, но и творческого.

Даже если словесный образ очень конкретен и ярок, ребенку надо многое додумать и представить: обстановку, расположение, детали и многое другое.

Указания воспитателя обязательно сопровождают все наглядные приемы, но могут использоваться и как самостоятельный прием обучения. Это зависит от возраста детей и от задач, стоящих на данном занятии. Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач.

При обучении детей младшего дошкольного возраста чисто словесные указания применяются редко. У детей еще слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений, чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Только в том случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать наглядный показ действием.

В сознании детей 5--6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о том, какое действие при его употреблении надо произвести. Указания воспитателя могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям.

Для всех детей указания обычно даются в начале занятия. Их цель -- объяснить тему работы и приемы ее выполнения. Такие указания должны быть очень краткими, четкими и ясными. Для проверки того, как ребята поняли объяснение, воспитатель в средней и старшей группах может спросить кого-нибудь из них о последовательности и приемах выполнения работы.

Такое словесное повторение задания способствует лучшему осознанию детьми своих действий. В младшей группе после объяснения и показа воспитателю следует напомнить, с чего надо начинать работу.

После того как все ребята приступили к работе воспитателю не следует спешить с индивидуальными указаниями и помощью. Надо определить, кто в данный момент нуждается в помощи, кто не начал работу или начал ее неправильно. С этими детьми воспитатель выясняет причины непонимания задания и повторяет свое объяснение, показывает некоторые приемы работы.

Не всем детям нужны индивидуальные указания. Некоторые самостоятельно обдумывают, намечают изображение карандашом на листе, поэтому в дополнительных пояснениях не нуждаются. Указания в начале занятия нужны нерешительным, застенчивым детям, неуверенным в своих силах. Их надо убедить, что работа непременно получится.

Однако не следует всегда предупреждать трудности, встающие перед детьми. Некоторым из них можно отказать в дополнительных разъяснениях, если педагог уверен, что они самостоятельно могут решить задачу, им только не хватает терпения и настойчивости. Кроме того, для воспитания творческой активности важно, чтобы ребенок сталкивался с трудностями и учился их преодолевать.

Форма указаний не может быть одинаковой для всех детей. Для одних необходим поощряющий тон, вызывающий интерес к работе и уверенность в своих силах. К самоуверенным детям следует предъявлять больше требовательности.

Указания педагога не должны быть прямой диктовкой детям, как изображать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка думать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рваное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Человек такой большой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснять, как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим. Замечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес воспитателя к их работе.

Индивидуальные указания не должны привлекать внимание всех детей, поэтому их следует делать негромким голосом. Указания всем детям в процессе занятия даются в том случае, если многие ошибаются. Тогда воспитатель предлагает всем прервать работу и выслушать его объяснение. К таким перерывам следует прибегать только в случае крайней необходимости, так как это нарушает творческий процесс.

Игровые приемы обучения

Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Чем меньше ребенок, тем большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения.

Обучение рисованию в младшем возрасте начинается с игровых упражнений. Их цель -- сделать более эффективным и процесс обучения детей по созданию простейших линейных форм и развитие движений руки. Дети вслед за воспитателем сначала проводят рукой различные линии в воздухе, затем пальцем на бумаге, дополняя движения пояснениями: «Это бегает по дорожке мальчик», «Так бабушка мотает клубок» и т. д. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умениями изображать линии и простейшие формы.

Включение игровых моментов в изобразительную деятельность в младшей группе продолжается и при изображении предметов. Например, в гости к детям приходит новая кукла, и они лепят ей угощение: блины, пироги, печенье. В процессе этой работы малыши овладевают умением расплющивать шар.

В средней группе дети рисуют плюшевого мишку с натуры. И этот момент можно удачно обыграть. Мишка стучится в дверь, здоровается с детьми, просит их нарисовать его. В конце занятия он участвует в просмотре детских работ, выбирает по совету детей лучший портрет и вешает его в игровом уголке.

Даже с детьми шести лет возможно применение игровых приемов, конечно, в меньшей степени, чем в младшей группе. Например, во время прогулки дети через самодельные фотоаппараты рассматривают пейзаж, дерево, животных, «делают снимки», а придя в детский сад, «проявляют и печатают их», изображая воспринятое на рисунке.

При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков.

Таким образом, выбор тех или иных методов и приемов зависит:

от возраста детей и их развития;

от вида изобразительных материалов, с которыми действуют дети.

На занятиях, где в центре внимания стоят задачи по закреплению представлений об окружающем, в основном применяются словесные методы: беседа, вопросы к детям, которые помогают ребенку восстановить в памяти виденное.

В разных видах изобразительной деятельности приемы обучения специфичны, так как образ создается разными средствами. Например, задача обучения композиции в сюжетных темах требует в рисований объяснения по картине, показа в рисунке того, как отдаленные предметы рисуются выше, а близлежащие ниже. В лепке эта задача решается расположением фигур согласно их действию: рядом или отдельно друг от друга, друг за другом и т. п. Здесь не требуется какого-либо специального объяснения или показа работы.

Ни один прием нельзя использовать без тщательного продумывания стоящих задач, программного материала занятия и особенностей развития детей данной группы.

Отдельные методы и приемы -- наглядные и словесные -- совмещаются и сопутствуют один другому в едином процессе обучения на занятии.

Наглядность обновляет материально-чувственную основу детской изобразительной деятельности, слово помогает созданию правильного представления, анализу и обобщению воспринятого и изображаемого.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд особен­ностей, которые обнаруживаются в деятельности. Некото­рые индивидуальные особенности проявляются у разных детей прямо противоположным образом. Так, дети разли­чаются по темпу деятельности: одни работают быстро, дру­гие -медленно. Имеются различия и во включении детей в деятельность: одни дети сильно спешат, часто начинают выполнять работу, не дослушав объяснение, что приводит к ошибкам; другие отстают с включением - им требуется до­полнительное побуждение к деятельности.

Индивидуальный подход к детям осуществляется с уче­том их особенностей. Регулируя с помощью речи действия детей, можно решать одновременно изобразительные, коррекционные и коррекционно-воспитательные задачи.

Например, при обучении рисованию прямых линий ста­вятся задачи: научить детей проводить вертикальные и го­ризонтальные линии (ленточки, дорожки, дождик, клетка для птички, полосатый платок или коврик и т. д.); рисо­вать единым движением, не отрывая кисть от бумаги; ри­совать линии, достаточно прямыми и яркими.

Решение этих задач обеспечивает большое количество повторений простых образцов речи, что создает благоприят­нее условия и для развития речи детей, и для овладения изобразительными навыками.

Учитывая индивидуальные особенности детей, на заня­тиях изобразительной деятельностью речь взрослого мож­но использовать как средство побуждения к деятельности одних детей и средство торможения по отношению к дру­гим детям.

Например, все дети приступили к работе, а один-два ребенка не приступили. Более того, они даже не взяли в руки карандаш (ножницы, кисть, кружок и т. д.). Логопед побуждает этих детей к действию: «Вот и Сережа берет карандаш (кисточку)». Речь предвосхищает действие, и ре­бенок, подчиняясь ей, берет требуемое. Нужно выдержать паузу, чтобы ребенок успел взять, а затем похвалить его: «Молодец, Сережа! Сейчас Сережа отрежет уголок...» Спо­койная, повествовательная форма речи в данном случае выполняет функцию побуждения.

Развивая регулирующую функцию речи, можно воспи­тывать отсроченность включения в деятельность у импульсивных детей. Применительно к ним уместно такое обращение: «Саша сегодня не спешит. Он ждет, когда разрешат рисовать. И Витя сидит спокойно. Он не берет кисточку. Ждет. Все дети возьмут кисточки вместе». Такое содержание речи с положительной оценкой поведения ребенка действует на воспитание выдержки значительно эффективнее, чем замечания.

В ходе занятия изобразительной деятельностью с по­мощью комментирующей речи можно регулировать и темп деятельности: у одних детей ускорять, у других замедлять его: «Вот и Маша быстро ведет линию. Молодец, Машень­ка! Она уже умеет быстро рисовать». Хотя ребенок рисует очень медленно, такая реплика способствует ускорению движения. А по отношению к другому ребенку наоборот: «Наташа ведет линию не спеша. Она не торопится. Стара­ется рисовать прямую длинную линию. Хорошо, Наташа!»

Регуляция деятельности детей с помощью речи должна способствовать решению и изобразительных задач. Освое­ние каждого навыка в рисовании, лепке, аппликации, кон­струировании требует разного содержания речи. В ней под­черкивается то длина линии, то ее направление, то форма фигуры, то ее величина и т. д. Например: «Стасик рисует длинную-длинную ленточку». Если Линия получается у ре­бенка недостаточной длины, прислушиваясь к доброжела­тельной речи логопеда, следующую линию он рисует уже

Если надо учить детей рисовать, не отрывая кисть от бумаги, единым движением, нужны другие слова: «Настя положила кисточку на бумагу и ведет ее долго-долго.До самого края листа. Настя не поднимает кисть. Положила иведет!»

Индивидуальный подход предусматривает также особую форму и последовательность обращения взрослого к детям. Это важно для обращения к детям именно младшего до­школьного возраста.

Сначала в обращении следует называть детей, которые правильно выполняют движение. Способность к подража­нию побуждает к правильному выполнению и тех, кто еще„ не овладел действием? Речьвзрослого показывает, к чему надо стремиться. В данном примере - проводить длинные линии.

Затем следует назвать тех, кто еще недостаточно уверенно выполняет, требуемое движение. Но это нельзя делать в форме замечания: иначе подражание может при­вести к противоположному результату. Дети, умеющие правильно рисовать, начинают копировать неправильные движения того ребенка, которому сделали замечание. Целе­сообразно говорить так: «И Саша длинную ленточку рисует. Очень старается! Вот какая длинная ленточка у Саши! Сейчас он нарисует еще длинную ленточку. И еще одну ленточку...»

Индивидуальный подход, осуществляется также с учетом речевых возможностей детей, уровня их изобразительных навыков, с учетом особенностей деятельности-детей и их общительности. В группе с общим недоразвитием речи мо­гут быть смелые, находчивые дети и робкие, застенчивые - к ним нужен разный подход. В связи с этим необходимо предусматривать, кого из детей для какой цели надо при­влечь первым, а кого - последним. Так, при обучении де­тей свободному движению руки в рисовании сначала надо вызвать более смелого ребенка, который хорошо справля­ется с этим движением. Он может показать линию и в воз­духе, и на бумаге сухой кистью, и непосредственно в рисо­вании ее краской. Ребенка застенчивого, со слабыми изоб­разительными навыками лучше вызвать последним. Это даст ему возможность увидеть несколько раз движение и повторить его.

Индивидуальный подход строится с учетом еще одной особенности детей данного возраста. Как уже отмечалось, ребенок данного возраста обращение взрослого ко всем детям не относит к себе лично, поэтому надо постепенно развивать это умение. С этой целью в процессе занятия изобразительной деятельностью у детей нужно развивать восприятие как общих обращений, так и индивидуальных (персональное обращение к конкретному ребенку с назы­ванием его имени). Осуществлять это целесообразно в та­кой последовательности: сначала использовать обращение ко всем детям - это приучает их прислушиваться к речи взрослых; затем выделить персонально каждого ребенка (или нескольких детей) и закончить обращением снова ко всем детям. Например: «Все дети начали рисовать яблоко. Витя рисует яблоко. Наташа рисует красное яблоко. И Стасик рисует круглое яблоко. Все дети рисуют ябло­ко. Все рисуют красное круглое яблоко».

РЕАКЦИИ ДЕТЕЙ