Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет:

) преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

собственно контролирующая (проверочная),

оценочная,

обучающая,

управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

диагностическая (диагностирующая),

предупредительная,

стимулирующая и мотивирующая,

обобщающая,

развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая

Формы контроля

Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка - вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).

Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подаёт реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, соблюдение норм общения, чистота речи.

Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль: учащийся знакомится с текстом и выполняет тестовые задания в отведённое время.

Виды контроля

Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.

Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учётом уровня подготовки и психологического развития учащихся. С этой целью используются тесты, в том числе и психодиагностические. Так, популярный тест Айзенка, относящийся к группе интеллектуальных тестов, используется для оценки различных аспектов умственной деятельности человека, в том числе и способностей к изучению языков.

Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися определённой части учебного материала.

Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет об эффективности овладения разделом программного материала.

Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.

2. 9. Тесты можно классифицировать по различным признакам:

1. По целям

констатирующие (констатация уровня ЗУН),

диагностические (направлены на выявление причин допущенных ошибок, на выяснение, почему возникли те или иные пробелы в знаниях учащихся, систематические ошибки). Диагностический тест состоит из заданий, на определенную конкретную область содержания, такие задания отличаются предельной детализацией, это помогает отследить на каком этапе возникают ошибки.

прогностические (предназначены для выявления потенциальных способностей испытуемого)

2. По виду осуществляемого контроля

Стандартизированные тесты (официально зарегистрированные, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых).

Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года.

3. По технологии проведения

бланковые (с ручкой и бумагой),

предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий),

аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

практические - появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

компьютерные (программные).

4. По форме заданий

закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

· задания с выбором одного правильного ответа.

· задания с выбором нескольких правильных ответов.

· Задания с градуированными ответами (ответы имеют градацию по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией разработчика задания.

· задания на установление соответствия;

· задания на установление правильной последовательности

· задания на выбор альтернативного ответа, испытуемый должен ответить «да» или «нет»;

· задание на исключения лишнего

открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.). Задания в открытой форме подразделяются на:

· задания с дополнением (необходимо дополнить содержание задания своей информацией. Дополнение должно быть кратким - одно, в крайнем случае, два - три слова.)

· свободное изложение (большой объем водимой информации)

5. По наличию обратной связи

традиционный тест (содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ)

нетрадиционные тесты. К нетрадиционным тестам можно отнести интегративные, адаптивные, критериально-ориентированные тесты.

Интегративный тест - тест, состоящий из системы заданий возрастающей трудности, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения

Адаптивный тест - тест, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания.

6. По характеру интерпретации результатов

критериально-ориентированные тесты - тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия (например, требования образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню подготовки выпускников, предназначены для того, чтобы оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений).

нормативно-ориентированные тесты - это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки учащихся между собой. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления.

7. По степени однородности задач

гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;

гетерогенные, имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию.

8. По этапам контроля

входной (проверка готовности к обучению, установление того, что знают обучаемые из содержания новой дисциплины);

текущий (в т.ч. диагностический);,

рубежный (четверть, семестр),

итоговый (конец года). В итоговый тест включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков.

заключительный (аттестационный) – по окончании курса обучения

9. Классификация тестов по назначению:

общедиагностические (тесты личности по типу вопросников Кеттелла или Айзенка, тесты общего интеллекта Векслера, Бине-Симона в редакции Термена и Меррила и др.);

профессиональной пригодности (множество общих классификационных тестов – общий армейский классификационный тест, классификационные тесты способностей Фланагана и др.);

специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов, радиооператоров и т. д.);

достижений (например, произношения, качества написания письменных сочинений и т.п. т. е. тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых учащимися в процессе обучения).

10. По направленности тестовых заданий т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:

тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;

личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого; тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких как эмоции;

11. По количеству одновременно обследуемых людей

индивидуальные - взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Для индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени. Оно предъявляет высокие требования к уровню квалификации экспериментатора. В этом отношении индивидуальные тесты менее экономичны по сравнению с групповыми.

групповые - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек).

12. По форме ответа тесты делятся

письменные

с применением ЭВМ

13. По ведущей ориентации:

тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время (Кольца Ландольта, Бурдона, «шифровка» из набора Векслера);

тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы;

смешанные тесты объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения. Эти тесты наиболее часто применяются на практике.

14. По характеру действий

вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

невербальные (связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями).

Кроме классификации по приведенным выше четырнадцати основаниям, можно выделить, так называемые, «объективные» тесты – тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим.

проективные тесты – совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов, что допускает чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определенной субъективности при их толковании тестирующим; индивидуально ориентированные тесты, специально создаваемые или являющиеся модификацией уже известных, но предназначенные для обследования определенного испытуемого.

Тесты достижений среди прочих психодиагностических методик составляют одну из самых многочисленных групп. В свою очередь среди них выделяют:

широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса;

узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т. д.

Лингводидактические тесты являются сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. Лингводидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

3. Языковые (лингводидактические) тесты делятся на:

По объекту контроля:

Тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);

Тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

По характеру контролируемой деятельности:

Языковые тесты;

Речевые тесты.

Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты.

Речевые тесты - тесты чтения, аудирования и т. д. - можно условно разделить в соответствие с применяемой формой контроля на: традиционные, и коммуникативные.

Традиционные речевые тесты предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приемов, например, вопросно-ответных заданий. Примерами прагматических тестов являются тесты восстановления типа клоуз, диктанты и др. Коммуникативные тесты - это в основном тесты устной речи.

По целям тестирования лингводидактические тесты обычно классифицируются следующим образом:

1. общих умений или фактических знаний (provissionstests)

2. способностей (aptituedtests);

3. учебных достижений (achiermendtests);

4. диагностические (diagnostktests).

Тесты 1 группы служат для определения общего уровня ИЯ испытуемых и выявление возможностей поступления в зарубежные учебные заведения, в которых обучение производится на данном ИЯ, или при отборе кандидатов на должность, требующую знания ИЯ. Тесты общих умений не ориентированны на какую- то конкретную программу (школьную или вузовскую) в зависимости от конкретных целей. Эти тесты могут быть тесты для отбора абитуриертов для распределения обучаемых по группам и для уточнения программы отдельных групп обучаемых.

Тесты 2 группы по своему характеру и функции относятся к психологическим тестам, однако они довольно часто используются при обучении ИЯ. Они производятся до начала изучения ИЯ с целью выявления у учащихся лингвистических способностей и прогноза на этой основе успешности их деятельности по овладению ИЯ.

3 группу тестов составляют собственно дидактические или языковые тесты, которые входят тесты текущего и итогового контроля. Тесты текущего контроля измеряют предмет знаний, умения и навыки по изучаемому ИЯ за определенный промежуток времени (по окончании темы, семестра). Тесты итогового контроля измеряют также параметры, однако в них тестируется учебный материал за весь курс обучения.

Среди 4 групп тестов можно выделить собственно диагностические тесты и итоговые или суммарные тесты. Первые проводятся в течении курса изучения с целью проверки того, какие разделы курса или какой учебный материал усвоен плохо. После ликвидации соответствующих пробелов, этот же тест проводится повторно, а по результатам тестирования делается вывод о состоянии ЗУН. Итоговые /суммарные тесты даются в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом или отдельными речевыми умениями или ИЯ в целом.

Языковые тесты имеют разнообразную методическую форму:

1. с перекрестным выбором;

2. с альтернативой;

3. с исправлением ошибок (с указанием количества ошибок и аспектов, где они сделаны или без указания);

4. множественного выбора;

5. с заполнением пропусков(с предложенным материалом для заполнения пропусков или без него, по смыслу);

6. с транформацией;

7. с подстановкой;

8. с завершением;

9. с реакцией на стимул;

10. с восстановлением логики;

11. с ответом на вопросы.

Тестировать язык - значит брать за основу тестовых заданий явления системы языка и подбирать лексический материал так, чтобы учащийся демонстрировал понимание языкового механизма. Сюда входит и проверка знания правил.

Тестировать речь - брать за основу выполнения задания те внеязыковые отношения, которые заложены в конкретном речевом высказывании.

По своему характеру, тестовые задания относятся к проблемным ситуациям, следовательно, должны характеризоваться всеми их признаками: жизненностью, трудностью решения, возможность формулирования проблем и гипотез, динамичностью и завершением в виде какого-либо решения. В языковом тестировании мы встречаемся с задачами на так называемое вербальное рассуждение. При выполнении тестовой задачи учащийся выполняет ряд мыслительных операций по установлению некоторых отношений между компонентами задачи или их преобразованию. Предпосылкой выполнения этих операций является знание учащимися смыслового и функционального содержания языковых единиц и их отношений в составе задачи. К этим операциям относятся выделение и идентификация объекта, сопоставление объектов (поиск сходства, различия, тождества), расположение по какому-либо порядку, трансформация, завершение, обобщение, исправление, оценка информации.

Наиболее частыми техническими приемами, отображающими эти вербальные операции являются:

1. Множественный выбор

2. Двойной выбор

3. Завершение, в том числе совмещенное с множественным выбором

4. Действия с группировками

5. Сопоставление

6. Трансформация

7. Интерпретация

8. Ответы на вопросы

9. Расположение по порядку

10. Исправление.

В своем классическом виде тестовое задание по технике множественного выбора состоит из основы задания, в которой создаются смысловые предпосылки решения данной проблемной ситуации, и разрешающей части, включающей правильный ответ и несколько неверных ответов - отвлекающих. Количество отвлекающих обычно колеблется от двух до четырех. Одним их принципов тестирования является избежать усиленного размышления и припоминания. Акцент на проверку знаний, речевых навыков и умений не позволяет использовать в тестировании сложные в логическом и информационном отношении задачи. Исключения составляют лишь задания на понимание прочитанного.

Техника двойного выбора, с одной стороны является разновидностью множественного выбора, а с другой - в некоторых своих вариантах сближается с приемом интерпретации смыслового содержания высказывания. При тестировании лексики двойной выбор чаще всего используют для сопоставления какой-либо пары языковых элементов, вызывающих трудность из-за сходства формы и значения. Непременным условием всех этих заданий является максимальная эксплицитность ситуации. Особенно трудным для учащихся являются тестовые задания, где пропуск находится в самом начале высказывания. Недостатком таких заданий является то, что они часто тестируют не язык, а общий кругозор.

Прием завершения (без сопровождения множественным выбором) относится к категории так называемых свободных ответов и, следовательно, представляет собою более сложный вид тестирования, чем все виды готовых ответов.

На самом раннем этапе изучения языка может применяться завершение с подсказкой, которое Р. Ладо называет частичным продуцированием:

The b…ll began to ring.

На уровне слов техника завершения смыкается с техникой группировок (учащийся должен понять принцип организации группировки и завершить ее в соответствие с этой логикой).

На уровне словосочетаний в тестах на завершение предпочитают использовать структурно и тематически сходные ряды. Особенно часто проверяют образные фразеологизмы.

Уровень предложения также характеризуется несколькими устойчивыми типами тестовых заданий. К ним относятся:

1. Конверсивы

2. Завершение, основанное на общеизвестной ситуации

3. Завершение типа подстановочного упражнения

4. Завершение антонимическое

5. Завершение фразеологическое

6. Завершение синонимическое

7. Завершение типа уравнения

8. Завершение типа силлогизма

9. Завершение омонимическое

10. Завершение типа клише

На уровне сверхфразового единства часто встречаются задания, первая часть которых представляет дефиницию, а вторая незавершенную номинацию.

На уровне текста ведущим приемом завершения является клоуз-процедура, при котором из учебного текста извлекается каждое слово через определенный интервал. Задача учащегося состоит в том, чтобы, сообразуясь с контекстом, употребить эти или эквивалентные им лексические единицы.

Действия с группировками. Основу тестовых заданий здесь составляет группа слов, объединенных теми или иными смысловыми отношениями. Знание учащимися значений каждого члена группировки существенно важно для решения тестового задания. Поэтому группировки представляют собой экономный и комплексный вид контроля лексики.

Существует несколько основных разновидностей действий с группировками.

Прием исключения из группировок (исключите слово обозначающее нечто другое; исключите слово обозначающее самое меньшее и пр.) является самым распространенным и может также быть применим для проверки знания словообразовательных моделей.

Обобщение группировки. Учащийся должен обобщить смысловые отношения между словами группировки и назвать родовое слово. Довольно часто при этом обобщающее слово не включается в состав группировки, а должно быть названо самостоятельно.

Прием расположения по порядку используется в группировках, тяготеющих к упорядоченности (найти слово, идущее не по порядку; найти следующее слово).

Техника сопоставления используется для проверки как парадигматических, так и синтагматических связей слово (отметьте, какие пары образуют синонимы; найдите антонимы).

Задачи на лексическую трансформацию охватывают уровни слов, словосочетаний и предложений и относятся как к морфологической структуре, так и к значению лексических единиц. На уровне изолированных слов задания на трансформацию, в основном, затрагивают смешанные - семантические словообразовательные процессы: слова, подвергающиеся трансформации, обычно организуются в группировки.

Трансформации словосочетаний обычно сводятся к синонимической замене их однокоренным словом. К трансформации примыкает парафраза, при которой испытуемый заменяет тестовое слово другим словом или словосочетанием. К этой же группе приемов относится часто используемое отгадывание (припоминание) слова по его дефиниции.

Технический прием интерпретации относится к уровню продуцирования и используется, в основном, на продвинутом этапе. Тестируемый имеет право выбора языковых средств в ответе, длина ответа может не оговариваться. Сюда же можно отнести расшифровки различных символов, графических изображений, чертежей, диаграмм, сокращений.

Весьма полезной для тестирования на продвинутом этапе может явиться интерпретация типов речевых высказываний. Трактовка речевых актов может проводиться в сочетании с различными видами тестирования, например, по технике множественного выбора, сопоставления и т. д.

Расскажем подробнее о стандартизированных тестах.

TOEFL (Test of English as a Foreign Language) представляет собой международный экзамен на знание американского варианта английского языка для иностранцев. Основная цель TOEFL - оценить уровень понимания устной и письменной речи, а также словарный запас.

Тест сдается на компьютере и является адаптивным. Это означает, что сложность вопросов зависит от того, каков ответ на предыдущий вопрос. Т.е., если выбран правильный ответ, то следующий вопрос будет таким же или более сложным, если на вопрос дан неправильный ответ, то следующий вопрос будет более простым. Каждый вопрос имеет рейтинг от 1 до 3. В конце теста подсчитывается сумма баллов за правильные ответы.

Для поступления в университеты США и Канады иностранцам, чей родной язык – не английский, необходимо сдать экзамен TOEFL. Кроме того, сертификат TOEFL требуется для участия во многих программах зарубежных стажировок в учреждениях, где преподавание ведется на английском языке. Некоторые научные и профессиональные программы также требуют от претендентов сдачи TOEFL.

Экзамен состоит из четырех разделов: Listening, Structure, Reading, Writing.

Listening (аудирование). Есть две части секции аудирования со специальными инструкциями к каждой из них. В части "А" вы услышите короткие диалоги между двумя людьми. За каждым разговором следует вопрос, касающийся того, что было сказано. Каждый вопрос имеет четыре варианта ответов. В части "В" вы услышите несколько более длинных диалогов или монологов. За каждым из них идут несколько вопросов.

Structure (грамматика) - эта секция проверяет способность понимать стандартную грамматику письменного английского языка. Есть два типа вопросов в этой секции. В первом типе вопросов даются незавершенные предложения. Внизу каждого предложения есть четыре варианта ответа. Второй тип вопросов имеет четыре подчеркнутых слова или фразы. От вас потребуется выбрать то, в котором есть ошибка и исправить ее, чтобы предложение выглядело грамматически правильным.

Reading (чтение) - эта секция проверяет способность читать и понимать отрывки текстов. Эта секция содержит сами тексты и вопросы к ним. Большинство вопросов имеют четыре варианта ответов. Для ответа на некоторые другие вопросы нужно добавить предложение в текст.

Writing (написание сочинения) - эта секция проверяет умение писать на английском языке. Оно включает в себя способность генерировать и организовывать идеи, поддерживать их примерами и доказательствами используя стандартный письменный английский язык. У вас будет 30 минут, чтобы написать сочинение на тему, которая вам будет дана.

IELTS (International English Language Testing System) - международная система тестирования по английскому языку для определения навыков владения теми, кто собирается эмигрировать, обучаться или проходить практику в англоязычной среде, и позволяет определить уровень владения английским языком у людей, для которых английский не является родным.

Тест IELTS может понадобиться тем, кто планирует подавать документы на иммиграцию в Великобританию, Канаду, Австралию, Новую Зеландию, поступать на учёбу в канадские, австралийские, новозеландские, американские, британские или ирландские университеты.

Существует два вида теста, Academic (предназначенный для людей, желающих получить высшее образование в учебных заведениях, где обучение ведётся на английском языке) и General Training (предназначенный для людей, планирующих иммиграцию в вышеперечисленные англоязычные страны).

Особенностью Academic теста является повышенный уровень сложности теста на чтение (Reading section) и письмо (Writing section) по сравнению с теми же тестами в General Training.

IELTS состоит из 4 разделов, которые сдаются в следующем порядке: Listening, Reading, Writing, Speaking. Разделы Listening и Speaking для всех одинаковые, тогда как Reading и Writing отличаются в зависимости от того, какая версия теста выбрана - Academic или General.

Результаты IELTS оцениваются по 9-балльной шкале, охватывающей возможные уровни владения английским языком.

TOEIC (Test of English for International Communication TM) - стандартизированный экзамен для проверки знаний, умений и навыков владения английским языком у лиц, не являющихся его носителями и работающих в международных организациях. Разработан в Принстонском университете и предназначен для тех, кто собирается заниматься профессиональной деятельностью на английском языке.

В тесте используется оригинальный материал, взятый из реальных ситуаций языкового общения в деловом мире, TOEIC дает возможность адекватно оценивать уровень профессионального владения языком персонала, работающего на любых уровнях во всех областях бизнеса.

Система TOEIC является системой номер 1 во всем мире в области сертифицирования знания делового английского языка. Сертификат TOEIC признается более чем в 60 странах мира и имеет более чем 15-ти летнюю практику применения в Европе.

KET (Key English Test) – сертификат 1 уровня общего владения языком (начинающий пользователь); это первый шаг для желающих сдать в будущем PET (Preliminary English Test) и другие тесты из серии Кембриджских экзаменов. Уровень языка для этого сертификата определен Советом Европы как элементарный A2.

Чтение и письмо (1 час 10 минут). Кандидаты должны выполнить 9 заданий, ответив на вопросы по текстам и отрывкам из аутентичных источников и сделав письменную часть. За выполнение задания начисляется 60 баллов, что составляет 50% общей оценки.

Аудирование (около 30 минут). Кандидаты должны выполнить 5 тестов, основанных на прослушивании аудиозаписей диалогов и выделении необходимой информации. За выполнение задания начисляется 25 баллов, что составляет 25% общей оценки.

Говорение (от 8 до 10 минут). Тест представляет собой беседу двух экзаменаторов и двух кандидатов. Задание состоит из двух частей. Кандидаты должны ответить на вопросы о себе и побеседовать друг с другом, используя вспомогательные материалы. Выполнение задания оценивается как 25% общей оценки.

Результаты экзамена определяются на основании общей оценки за три теста и имеют два уровня: сдано (Pass) и сдано с отличием (Pass with Merit).

PET (Preliminary English Test - Предварительный Тест Английского Языка) – сертификат 2 уровня общего владения (пороговый уровень)

Этот экзамен состоит из четырех частей: чтение, письмо, восприятие на слух и беседа. Чтение и письмо проверяются в рамках единой работы.

Сдающие экзамен должны понимать общественные объявления и вывески; читать короткие фактические тексты и демонстрировать понимание структуры языка; просматривать фактический материал для извлечения информации и читать отрывки эмоционального или художественного характера, при этом улавливая настроение и отношение автора и понимая то, как этот отрывок может воздействовать на читателя.

В тесте по письму экзаменующиеся должны продемонстрировать умение предоставлять информацию, сообщать о событиях, описывать ситуации, выражать мнения и т.д.

В тесте по восприятию на слух экзаменующиеся должны продемонстрировать умение понимать общественные устные объявления и реагировать на них, извлекать фактическую информацию и понимать монологи и диалоги, улавливать эмоциональное состояние говорящих.

Тест по говорению сдается индивидуально или в парах. Экзаменующиеся должны продемонстрировать умение моделировать реальные коммуникативные ситуации, понимать и задавать вопросы и правильно отвечать на них.

Каждый из элементов составляет 25% от общей оценки.

FCE (First Certificate in English) –это Кембриджский экзамен английского языка третьего уровня сложности для тех, кто может писать и общаться на уровне Upper-intermediate(независимый пользователь). Это экзамен для тех, кому английский язык нужен для образовательных и профессиональных целей.

Экзамен английского языка FCE состоит из 5 частей:

Reading (чтение) - вам необходимо понять тексты различных литературных жанров из газет, журналов и книг. На эту часть экзамена FCE отводится 1 час 15 минут.

Writing (письмо) - вам нужно продемонстрировать умение писать в различных стилях (короткий рассказ, письмо, статья, отчёт, сочинение), около 120 - 180 слов. На эту часть экзамена отводится 1 час 30 минут.

Use of English (использование языка) - проверяются знания грамматики и словарный запас. На выполнение этого раздела вам отводится 1 час 10 минут.

Listening (восприятие на слух) – здесь необходимо продемонстрировать умение понимать устную речь из различных источников, включая лекции, новостные программы и публичные выступления. На выполнение этого раздела отводится около 40 минут.

Speaking (разговорная речь) - эта часть экзамена обычно сдаётся в парах. Вам необходимо продемонстрировать умение вести диалог с экзаменатором и другим кандидатом, а также продемонстрировать свои навыки монологической речи (до 14 мин.).

Экзамен FCE проходит в два дня. В первый день сдаются чтение, аудирование, письмо и использование языка, во второй день - разговорная речь. Совокупное время проведения теста FCE - около 5 часов.

Оценка состоит из суммы оценок пяти частей. Каждая часть оценивается одинаково - в 40 баллов, что в сумме даёт максимальное количество баллов - 200. В зависимости от количества баллов ставится оценка: A (высшая), B, C, D или E (низшая). Получившим A, B или C выдаётся сертификат.

Сертификат FCE бессрочен и не требует пересдачи с течением времени.

Сертификат FCE соответствует уровню B2 общеевропейской системы уровней для иностранных языков. Уровень В2 знания английского языка, необходим для жизни и работы в англоговорящей стране.

При подготовке к FCE используются реальные жизненные ситуации, созданные специально, чтобы помочь вам общаться более эффективно и развивать навыки необходимые для вашего следующего шага к успеху.

Сертификаты FCE признаются тысячами работодателей, университетов и государственных учреждений по всему миру.

CAE (Certificate in Advanced English - Аттестат Продвинутого Английского Языка) – сертификат 4 уровня общего владения (компетентный пользователь).

Сдача этого экзамена ведет к получению престижного высшего языкового аттестата, рассчитанного на тех, чья работа предполагает активное использование английского языка. САЕ также призван способствовать дальнейшему развитию языковых навыков при подготовке к экзамену на СРЕ, но с акцентом на практические аспекты. Этот экзамен рассчитан на разные группы от подростков до молодых специалистов.

Экзамен на САЕ состоит из пяти частей.

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.

Обучающая функция контроля обеспечивает систематизацию ранее усвоенного материала.

Существует мнение, что проверяя, мы учим, а исправляя ошибки, мы подсказываем правильные способы действия.

Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не называть обучением все то, что включает учебный процесс (в этом случае обучающая функция поглотит все остальные), то обучающая функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий учащихся, побуждение его к таким действиям будут уже относиться к организующим или стимулирующим функциям учителя.

Как известно, знания передают в процессе объяснения или показа, а навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие функции учителя заканчиваются, так как далее навыки и умения формируются в повторительных действиях учащихся, которые овладевают соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях. Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения, показа или подкрепления, об обучающих функциях упражнений, в процессе которых реализуются такие способы учения, как повторение и поиск, но нельзя говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания, и оценить его действия он сможет после того, как контроль закончится, хотя и на основании той информации, которую он получил в процессе контроля. Итак, обучающую функцию контроль выполнять не может.

Воспитывающая функция контроля приучает школьников к систематической работе и самоанализу, в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.), стимулируя их оценкой, при проявлении излишней самоуверенности осуществляется более строгий подход к оценке.

Корректирующая или контрольно - корректирующая функция. Прослушав учащегося, учитель может исправить его ошибки, т. е. объяснить или показать правильные речевые действия. Но корректировка происходит после контроля, на основании той информации, которая получена в процессе контроля, и является функцией показа или объяснения (одного из способов обучения), а не контроля.

На основе информации, полученной во время контроля, можно предупредить становление ошибочных навыков, сделать обобщающие выводы о методе обучения, определить уровень подготовки учащихся, оценить их работу, изменить приёмы обучения, скорректировать задания отстающим ученикам и ещё многое другое, но это не значит, что корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление - всё это функции контроля. Во всех перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль: он поставил информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени. Если представить себе обучаемого управляемой системой, которую управляющая система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое, то можно сказать, что поступающая во время контроля информация представляет собой обратную связь. Поэтому функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи или управленческой функцией.

Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.

Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену. В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют заданные упражнения. Письменным работам уделяется больше внимания, если их будут проверять. Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля - стимулирующей или оценочной. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление, если её используют в обучающих, а не просто в карательных целях. Что касается контроля, то его стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий учителя.

Если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля.

Само собой разумеется, что без информации о состоянии обучаемого (обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом, а без систематической работы учащихся, которую трудно представить без стимулирования, нельзя сформировать у них навыки и умения. Функцию же контроля реализует только учитель. Справочный материал учебника, а также обучающие машины создают благоприятные условия для самоконтроля, подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить только учитель.

Виды контроля:

а) Входной (предварительный) контроль

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как входной или предварительный контроль (учёт) знаний. Такой контроль необходим ещё и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога.

б) Текущий контроль

Текущий контроль осуществляется на каждом уроке в соответствии с целями и задачами урока. Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, способствовать улучшению учебного процесса. Текущий контроль систематичен, оперативен, разнообразен по формам, видам и средствам проведения, часто бывает комбинированным и многофункциональным, проверяет одновременно несколько видов навыков и умений, например, различных видов речевой деятельности и аспектов языка. Текущий контроль обычно проверяет усвоение учащимися знаний, умений и навыков применения нового учебного материала, устанавливает пробелы в их обучении. Помогает учителю и учащимся корректировать методы преподавания и учения, планировать дальнейший процесс обучения. Текущий контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы, оценочных суждений. Текущий контроль иногда проводится в форме ролевой игры, защиты проекта и др. Чаще всего текущий контроль проводится в форме тестирования для контроля знаний умений и навыков чтения, аудирования, говорения, письма, лексики и грамматики, фонетики, для проверки социокультурных знаний.

Современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего, текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности личности учащихся - волевого, интеллектуального и эмоционального характера - направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т.е. на общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала.

Иными словами, учитель не отводит какого - то специального времени на уроке для этого контроля, учащиеся не знают, что их контролируют. Учитель же, имея для этой цели специально разграфлённую тетрадь, ставит против фамилии ученика «плюс» или «минус», отмечая тем самым, насколько введённый материал усвоен на уроке. Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение учащимися тех или иных умений, чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех пор, пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного владения новым материалом.

в) Открытый контроль или самоконтроль

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения. Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е. языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Недоговорённость и неопределённость в отношении контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов, могут привести к негативным результатам. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

г) Промежуточный контроль

Промежуточный контроль (периодический) проводится по завершению раздела темы или в конце четверти в соответствии с учебно-тематическим планом. Его цель - установление уровня усвоения знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения.

• д) Отсроченный контроль проводится по истечении длительного времени после прохождения учебного материала с целью выявления прочности полученных знаний, умений и навыков по разделу или по теме.
• е) Тематический контроль проводится по завершении темы, блока в учебнике.
• ж) Итоговый контроль проводится по завершении определённого этапа обучения (начальной школы, основной школы и старшей школы). Итоговый контроль направлен на выявление достигнутого уровня обученности учащегося, определение степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В настоящее время итоговый контроль в форме ЕГЭ определяет уровень подготовки учащихся средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выбранного УМК, работы учителя и учащихся. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.

Итоговый экзамен проводится в 9 и 11 классах и является экзаменом по выбору. Итоговый государственный контроль по иностранному языку проводился в форме устного экзамена и в формате ГИА в 9 классе и в формате ЕГЭ (письменный и устный экзамен) в 11 классе. В связи с введением ЕГЭ в штатный режим с 2009 года итоговый устный экзамен на базе школы проводиться не будет. Все итоговые экзамены в 9 и 11 классах будут проводиться в формате ГИА и ЕГЭ на пунктах приёма экзамена (ППЭ).

Объекты контроля (раньше -- владение системой языка, а не РД): усвоение языкового материала; речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности

1. Понятие контроля, его функции и требования к нему

2. Виды, Формы и Объекты контроля

3. Приемы контроля.

4. Тест, преимущества и недостатки. Виды тестов

5. Структура и содержание ЕГЭ

1. Контроль – это компонент учебно-воспитательного процесса, нацеленный на определение уровня знаний, навыков и умений обучаемого, на основе которого формулируется оценка за определенный раздел программы, курса или периода обучении.

Функции контроля:

1. Собственно-проверочная

2. Оценочная

3. Обучающая

4. Управляюще -корректирующая

5. Контрольно-предупредительная

6. Контрольно-диагностическая

7. Контрольно-стимулирующая (мотивирующая)

8. Контрольно-обобщающая

9. Развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая

Требования к контролю:

1. Соответствие условиям обучения

2. Целенаправленность

3. Регулярность или систематичность

4. Соответствие таким принципам как объективность, репрезентативность, адекватность, надёжность, экономичность, простота выявления и оценки результатов.

2. Виды контроля:

1. Текущий контроль (на каждом занятии)

2. Тематический контроль (по теме)

3. Периодический контроля (четверть)

4. Итоговый (в конце года)

5. Самоконтроль – способность обучаемого оценивать и регулировать производимые им действия.

Объектами контроля могут выступать виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Дополнительными объектами контроля являются лексика и грамматика, т.е. языковая компетенция

Формы контроля: 1) Фронтальный (T – Cl), 2) Групповой (T – Gr) , 3) Индивидуальный (T-P)

3. Приемы контроля – это конкретные действия учителя, направленные на контроль сформированности речевых навыков и умений, на определение уровня обученности:

1) Cloze procedure - методика восстановления (дополнения) – учащимся предлагается связный текст, в котором пропущены отдельные сова, испытуемый вставляет слова, подходящие по смыслу. Используется для оценки читабельности полученного текста (начитанности учащегося), его уровня владения языком.

2) Диктант – вид письменной работы, записывание под диктовку, используется как средство контроля орфографической грамотности.

3) Контроль сформированности рецептивных навыков в чтении и аудировании, используется для проверки понимания услышанного или прочитанного, включает приемы: вопросно-ответную, классифицирование (selection, matching, ranking, etc.), верные – неверные утверждения, конспектирование, перекодирование информации, обсуждение, пересказ ит.д.

4) Контроль в сформирванности продуктивных умений в говорении и письме. Приемы для проверки говорения: вопросно – ответный, устное выступление, приемы драматизации, обсуждение, подробный \ краткий прессказ, устный комментарий. Приемы для проверки письма: заполнение бланков, написание письма в ответ на полученную информацию, письменный комментарий к полученной информации, диктант, письменное сообщение, редактирование, сочинение, эссе.

5) Различные виды тестов

4. Тест – это система заданий специфической формы, позволяющая оценить структуру и уровень усвоении знаний, умений и навыков (уровень обученности) испытуемых.

Преимущества:

· Объективность результатов проверки;

· Возможность автоматизации поверки;

· Экономия времени

Недостатки:

· Не способствует развитию устной и письменной речи учащихся;

· Возможность погрешности вследствие методики угадывания среди обучаемых.

Виды лингводидактических тестов:

• По цели применения: тест общих умений (proficiency test), тест успеваемости (achievement test), диагностический тест (diagnostic), тест размещения (placement) дл распределения учащихся по группам, тест определения способности (aptitude)
• По характеру осуществления контроля: тест текущего и промежуточного контроля успеваемости (progress achievement), тест итогового контроля успеваемости (final achievement).
• По объекту контроля и контролируемой деятельности: тест лингвистической компетентности, измеряющий усвоение языкового материала (linguistic test / system referenced test), тест коммуникативной компетентности, измеряющий сформированность речевых умений (прагматический) (pragmatic \ performance-referenced test).
• По направленности тестовых заданий: дискретный (discrete-point test) (только лексика или грамматика) и интегральный – глобальныйintegral/ global test).
• По формальным признакам (по структуре и способу оформления ответов): избирательный тест (recognition type test) (например, multiple choice test) и тест со свободно конструированным ответом (recall-type test), например cloze test – восстановление деформированного текста, или C-test – разновидность клоуз-теста, когда из текста извлекается вторая половинка каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в целостном виде.

5. ЕГЭ структура:

1. Аудирование

4. Говорение

Аудирование – 25 минут.

1. Задание 1: дважды прослушать текст, установить соответствия (верно-неверно)

2. Задание 2: записать недостоящей информации

Чтение – 60 минут.

1. Задание 1: установить соответствие

2. Задание 2: ответы на вопросы

3. Задание 3: множественный выбор

4. Задание 4: заполнение пропусков словами

5. Задание 5: словообразование (заполнение пропусков в тексте)

Письмо – 45 минут.

1. Написание открытки – 15 минут

2. Написание личного письма – 30 минут

Говорение

1. Задание 1: обсудить заданную проблему

2. Зажание 2: составить с экзаменатором диалог на заданную тему – 1-1,5 мин.

3. Задание 3: обсудить 4 варианта (отдыха), найти оптимальный – 4-5 мин.

Лекция № 9 Урок иностранного языка

1. Структура урока. Режимы работы на уроке. Планирование уроков.

2. Классификация и виды уроков

3. Требования к современному уроку

4. Анализ урока

5. Фотография (протокол) урока

6. Конспект урока ИЯ

1.Урок – динамическое явление. Является частью учебного процесса и целым явлением учебного процесса.

То, что являлось целью предыдущего урока, будет средством последующего.

Структура урока:

1. Начало урока (оргмомент, мотивационная установка, речевая зарядка - вопросы учителя по теме урока)

2. Центральная часть (дробная на начальном этапе, целостная – на старшем)

3. Завершение урока (постановка Д/З (записывается в правом верхнем углу чистой доски, обводится в рамочку. Устное задание комментируется, письменное 1-2 предложения проделывается устно), подведение итогов (оценки выставляются устно и комментируется), финальный оргмомент (stand up, the lesson is over. Good bye)).

Режимы работы на уроке:

1. T Cl (фронтальная работа)

3. P (монологический ответ ученика)

4. Teacher Pupil

5. Teacher P1, P2, P3, Pn… (предложения по цепочке)

7. Teacher – P1 – P2 (Управляемый диалог)

8. (P1 P2) опрос одной парты

Общество на очередном витке своего развития вновь пришло к пониманию, что именно образование становится ведущим фактором успеха и высокого качества жизни каждого человека. Современное качество образования определяет формирование новой системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций – согласно ФГОС.

Главное сейчас состоит в том, что иностранный язык рассматривается как способ познания окружающего мира и способ саморазвития.

Такое понимание цели изучения иностранного языка нашло отражение и в целях обучения иностранным языкам в школе, которые заключаются в развитии коммуникативной компетенции, позволяющей эффективно и качественно участвовать в жизни мирового сообщества.

Школа сегодня становится не столько источником информации, сколько учит учиться, учитель уже не проводник знаний, а личность, обучающая способам творческой деятельности, направленной на самостоятельное приобретение и усвоение новых знаний. Ученик наравне с учителем участвует в постановке целей и задач каждого урока, определяет план своей работы, выбирает средства и способы достижения поставленных целей, активно участвует в оценивании своей деятельности и деятельности одноклассников. Сформированность универсальных учебных действий является также залогом профилактики школьных трудностей. Формирование универсальных учебных действий является основой способности учащихся к дальнейшему саморазвитию и самообразованию. Важно создавать условия, когда дети учатся слушать друг друга, умеют адекватно оценивать свой ответ, хотят узнавать новое. Если сравнивать цели и задачи с прежними стандартами, можно отметить, что произошло смещение акцентов на результаты освоения основной образовательной программы, которые представлены в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Понятие контроля, его функции и характеристики. Требования к контролю.

Понятие контроля.

Контроль в обучении иностранным языкам является важной составной частью учебно-воспитательного процесса. Ведущей задачей контроля является установление соответствия между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы, на базе которого складывается оценка за определенный раздел программы, курса или периода обучения.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от учащихся по каналам обратной связи. По существу, учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего своё “поведение”, и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его “давление’’. В ходе контроля реализуется в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка складывается из профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессиональными знаниями являются знание объекта контроля, его параметров, адекватных приёмов контроля, знание уровня обученности учащихся к моменту контроля и в ходе него.

К профессиональным контролирующим умениям можно отнести умение осуществлять правильный выбор объекта контроля. Необходимо также наличие умения анализировать полученные результаты, как положительные, так и отрицательные, делать из них выводы для своей дальнейшей обучающей деятельности, вскрыв предварительно причины отрицательных результатов.

К навыкам контролирующей деятельности относится темп выполнения учителем действий, составляющих его контролирующую деятельность, первичную, непроизвольную реакцию на результат выполнения учащимися контролирующих заданий, которая фиксирует в сознании учителя факт успешности или неуспешности учебной деятельности учащихся.

Вслед за этим начинается целенаправленная деятельность учителя по анализу качества выполненных заданий.

В результате контроля учитель :

1. на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения;
2. анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки;
3. правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время;
4. получает сведения о результатах работы группы в целом и каждого ученика в отдельности, эти сведения могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения.

Дифференциация – использование разных приемов в соответствии с уровнем подготовки учеников.

Индивидуализация – индивидуальные особенности ученика (чаще психологические).

Для ученика значение контроля заключается в том, что контроль стимулирует учебную деятельность, повышает мотивацию обучения; способствует формированию учебных навыков, помогает совершенствовать имеющиеся знания, способствует систематичности и прочности знаний, ориентирует учащегося в результатах его труда, содействует повторению материала, воспитывает ответственность за свой труд.

Для родителей : контроль ориентирует в успехе своих детей.

Для администрации : контроль ориентирует в успехе учащихся.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Функции контроля:

1. Собственно - проверочная
2. Оценочная
3. Обучающая
4. Управляюще - корректирующая
5. Контрольно - предупредительная
6. Контрольно - диагностическая
7. Контрольно - стимулирующая (мотивирующая)
8. Контрольно - обобщающая
9. Развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая

Характеристики контроля:

Прозрачность предполагает осведомлённость учащихся и их родителей о графике проведения контрольных мероприятий, о процедуре проведения контроля, об объектах контроля. О критериях оценивания.

Системность обеспечивает с одной стороны всеобъемлющую проверку коммуникативных умений учащихся во всех видах речевой деятельности, с другой, научную организацию проведения и составления материалов для контроля.

Последовательность обеспечивает поэтапную проверку знаний, умений и навыков учащихся.

Согласованность предполагает единство действий всех учителей иностранного языка при проведении контроля и его оценивания.

Координация направлена на согласование контрольных мероприятий с учителями других предметов для ликвидации перегрузок учащихся.

Обратная связь проявляется в оценивании работ, выставлении отметок, в рекомендациях, позволяющих учащимся улучшить свои результаты.

Рефлексия позволяет учителю и учащимся оценить результаты своей работы.

Требования к контролю.

При проведении контроля следует руководствоваться такими правилами:

1. Контроль должен носить регулярный характер.
2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3. Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.
5. Контроль должен соответствовать таким принципам как объективность, репрезентативность, адекватность, надёжность, экономичность, простота выявления и оценки результатов.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

Объекты контроля. Виды и формы контроля.

Ведущие объекты: коммуникативные умения (речевые умения) в аудировании, говорении, чтении, письме на основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона.

Второстепенные : языковые средства и навыки (орфографии; лексическая, фонетическая и грамматическая стороны речи)

Итоговая оценка (четвертная, годовая) должна определяться при ведущей роли результатов контроля коммуникативных умений.

Виды контроля.

Традиционно выделяют следующие виды контроля :

а) Входной (предварительный) контроль позволяет установить исходный уровень владения языком. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишён возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как входной или предварительный контроль (учёт) знаний. Такой контроль необходим ещё и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога.

б) Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения определенной частью учебного материала. Осуществляется на каждом уроке в соответствии с целями и задачами урока. Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, способствовать улучшению учебного процесса. Текущий контроль систематичен, оперативен, разнообразен по формам, видам и средствам проведения, часто бывает комбинированным и многофункциональным, проверяет одновременно несколько видов навыков и умений, например, различных видов речевой деятельности и аспектов языка. Текущий контроль обычно проверяет усвоение учащимися знаний, умений и навыков применения нового учебного материала, устанавливает пробелы в их обучении. Помогает учителю и учащимся корректировать методы преподавания и учения, планировать дальнейший процесс обучения. Текущий контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы, оценочных суждений, иногда проводится в форме ролевой игры, защиты проекта и др. Чаще всего - в форме тестирования для контроля знаний умений и навыков чтения, аудирования, говорения, письма, лексики и грамматики, фонетики, для проверки социокультурных знаний.

Современному подходу к процессу обучения иностранному языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего, текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы внимания. Все возможности личности учащихся - волевого, интеллектуального и эмоционального характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на осуществление положительной, содержательной деятельности, т.е. на общение. Собственно, контролирующая деятельность является при этом побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового материала. Иными словами, учитель не отводит какого – то специального времени на уроке для этого контроля, учащиеся не знают, что их контролируют. Учитель же, имея для этой цели специально разграфлённую тетрадь, ставит против фамилии ученика «плюс» или «минус», отмечая тем самым, насколько введённый материал усвоен на уроке. Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать количество упражнений, необходимых на приобретение учащимися тех или иных умений, чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех пор, пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного владения новым материалом.

в) Открытый контроль или самоконтроль - вид контроля направлен на развитие культуры труда учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться». Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению к языковой форме. Обучающие и воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е. языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать коммуникативные задачи. Такой контроль следует применять также при оценке владения подготовленной речью, которая является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

г) Промежуточный контроль проводится по завершению раздела темы или в конце четверти в соответствии с учебно-тематическим планом. Его цель – установление уровня усвоения знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения.

д) Отсроченный контроль проводится по истечении длительного времени после прохождения учебного материала с целью выявления прочности полученных знаний, умений и навыков по разделу или по теме.

е) Тематический контроль проводится по завершении темы, блока в учебнике.

ж) Итоговый контроль проводится по завершении определённого этапа обучения (начальной школы, основной школы и старшей школы). Итоговый контроль направлен на выявление достигнутого уровня обученности учащегося, определение степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В настоящее время итоговый контроль в форме ОГЭ, ГИА, ЕГЭ определяет уровень подготовки учащихся начальной, основной и средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку.

Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выбранного УМК, работы учителя и учащихся. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.

Итоговый экзамен проводится в 4, 9 и 11 классах. Итоговый государственный контроль по иностранному языку проводился в форме устного экзамена и в формате ОГЭ в 4 классе, ГИА в 9 классе и в формате ЕГЭ (письменный и устный экзамен) в 11 классе. В связи с введением ЕГЭ в штатный режим с 2009 года итоговый устный экзамен на базе школы проводиться не будет. Все итоговые экзамены в 9 и 11 классах будут проводиться в формате ГИА и ЕГЭ на пунктах приёма экзамена (ППЭ).

Формы контроля.

В ХХ веке в нашей стране при обучении иностранным языкам преимущественно использовался устный контроль. С введением ЕГЭ шире стали использоваться письменные формы контроля.

Контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Однако и понимание читаемого, хотя чтение является умением в области письменной речи, хорошо проверять устным путём. Это занимает меньше времени, чем письменная проверка.

Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся.

У письменной формы контроля имеются некоторые преимущества. Во-первых, ею можно охватить одновременно всех учащихся; во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы.

Однако письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений. Невозможно проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или высказываться по теме. Применяя в этих случаях письменную проверку, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Учитель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их. Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма, а также для контроля умений переводить научно – популярную литературу со словарём. Для контроля правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие сочинения в связи с пройденной тематикой.

В зависимости от поставленной конкретной задачи применяют фронтальный, групповой или индивидуальный контроль:

1. Фронтальный (T – Cl),
2. Групповой (T – Gr),
3. Индивидуальный (T-P)

Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля – регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, её целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё. Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т. д.

В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи.

В настоящее время на уроках широко используется парная и групповая формы работы – режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи.

Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнёра или обсудить какую-либо тему, используя определённый языковой материал

При парной и групповой работе решаются коммуникативные задачи (диалогическая речь, монологическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе учащихся. Общение «ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно. Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя раскованно, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Следовательно, при контроле партнёром ученика должен быть другой ученик.

Таким образом, лучшим видом контроля будет комбинированный контроль, при котором не более 10 минут урока будет уделяться проверке умений монологической речи (при этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи), т.е. индивидуальному контролю, а остальная часть урока будет посвящена фронтальной работе. Причём учитель должен так организовать работу класса, чтобы, проверяя умения одного или пары учащихся, привлечь к активному участию в уроке всех остальных учеников.

Результаты обучения и требования ФГОС нового поколения

Цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда, его действия должны быть направлены на всестороннее развитие личности школьников в рамках действующего образовательного стандарта.

Результаты обучения… Сегодня на слуху у многих ЕГЭ, ГИА, ЕТ… Еще вчера говорили о требованиях к уровню знаний, умений и навыков учеников. Сегодня для успешного обучения в старшей школе этого недостаточно, нужно научить ребенка быть учеником, значит, научить учиться.

В ФГОС второго поколения в рамках достижения планируемого результата определены три группы результатов:

• личностные результаты;
• метапредметные результаты;
• предметные.

Личностные результаты не оцениваются, но планируются. Метапредметные и предметные результаты планируются и подлежат оценке: в начальной школе – внутришкольной, в основной средней и старшей школе – внешней (ГИА. ЕГЭ) результаты достигаются в ходе урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Личностные результаты

• когнитивное развитие ребенка (в процессе отгадывания загадок, ребусов, выполнения заданий на сообразительность, развитие памяти и внимания);
• развитие личностных качеств: доброжелательности, толерантности, любознательности, патриотизма (через развитие культурной и социокультурной осведомленности, понимания особенностей межкультурной коммуникации, включая неречевое поведение и систему ценностей); формирование основ гражданской идентичности (в процессе знакомства со своей страной, позиционирование себя как гражданина города, региона, страны..);
• овладение навыками адаптации к динамично развивающемуся миру;
• развитие навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми;
• сформировавшиеся в образовательном процессе мотивы деятельности;
• система ценностных отношений учащихся – в частности, к самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности, к себе, другим участникам образовательного процесса
• и т.д.

Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях, например:

• овладение способностью принимать и сохранять цели (выработке способствует, например, работа с инструкциями, пошаговыми объяснениями заданий…);
• освоение умения решения проблем творческого и поискового характера (при работе с проектами);
• овладение стратегиями понимания текстов разных стилей и жанров;
• овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения информации (работа с заданиями на сбор, анализ, синтез информации);
• развитие информационной и компьютерной компетенции учащихся (пи работе с обучающими компьютерными программами и интернет – ресурсами, с заданиями на развитие критического мышления)
• и др.

Предметные результаты – развыражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов

• развитие всех видов речевой деятельности: чтения, аудирования, говорения, письма и перевода;
• освоение правил речевого и неречевого поведения, необходимых для успешного решения коммуникативных задач.

ФГОС предлагают для получения планируемых результатов реализовать на практике программы по формированию УУД. Именно метапредметные результаты и решают проблему успешного учения в школе. Метапредметные результаты обеспечивают контроль умственных действий, которые направлены на анализ и управление своей деятельностью благодаря развитию универсальных учебных действий, помогающим ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия к мысли. Итак, что же дают универсальные учебные действия? УУД

• обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
• создают условия развития личности и ее самореализации на основе “умения учиться” и сотрудничать со взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;
• обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
• УУД можно сгруппировать в четыре основных блока:
• личностные;
• регулятивные, включая саморегуляцию;
• познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические;
• коммуникативные действия.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Коммуникативные действия – обеспечивают возможности сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Формирование умений самоконтроля

Задача современного школьного образования состоит не только в том, чтобы обеспечить полноценное личностное, социальное и культурное развитие ребёнка, но и в том, чтобы подготовить его к дальнейшему развитию и самообразованию, развить умение самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы её реализации. Следовательно, школа должна развивать у учащихся универсальную интеллектуальную способность человека – самоконтроль.

Самоконтроль – самостоятельная процедура. Психолого-педагогический словарь рассматривает самоконтроль как осознание и оценку субъектом собственных действий, предполагающих наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

Выделяются следующие этапы формирования самоконтроля:

1-й этап: Ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя. Для этого учитель должен:

• показать учащимся, что любое обучение – органическое единство двух процессов: передача обучаемому в той или иной форме учебного материала и выявление степени усвоения этого материала, то есть контроль результатов обучения, что только проявление приемлемого уровня обученности учащегося по пройденному материалу допускает переход к последующему этапу обучения, и только при этом условии можно рассчитывать эффективность обучения, без чего целесообразность процесса обучения и затраты на него выглядят сомнительными;
• ознакомить учащихся с нормами и критериями оценки знаний, умений и навыков;
• сообщать учащимся, после каких доз учебного материала необходим контроль и цель проведения того или иного контроля;
• выставляя ту или иную оценку, объяснять её, исходя из критериев оценки;
• просить учащегося самостоятельно оценить свою деятельность и объяснить полученную им оценку;
• просить учащегося оценить деятельность товарища, опираясь на указанные учителем критерии;
• научить учащихся пользоваться различными видами проверки.

2-й этап: Ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.

Для этого учителю следует практиковать взаимопроверку обучающихся самостоятельных упражнений, домашних работ. В процессе взаимопроверки сверяют ответы, ищут ошибки, объясняют их друг другу. После того, как взаимопроверка окончена, на доске следует записать верные ответы и решения трудных задач, а ученикам ещё раз сверить свои ответы и решения. При взаимопроверке учащиеся должны знать, что цель таких работ не в получении оценки, а в том, чтобы проверить, насколько глубоко и правильно понята тема, может ли ученик самостоятельно найти решение той или иной задачи, может ли проанализировать чужую работу.

Взаимопроверка служит хорошей школой воспитания самоконтроля – ведь обнаружить ошибки в работе товарища гораздо легче, чем в собственной, а полученные навыки контроля ученик переносит на свою деятельность (самоконтроль).

Необходимо:

• предлагать учащимся оценить ответ товарища, задать ему вопросы, сделать замечания по существу ответа, высказать свои соображения относительно полученного результата, идеи и хода решения, а также попытаться предложить другой вариант ответа или решения;

• стимулировать постановку вопросов учителю;
• демонстрировать учащимся типичные ошибки. Такую демонстрацию можно провести в явном виде, но можно предложить учащимся рассказ с сознательным нарушением логических связей, которое ученики должны обнаружить.

3-й этап: Ученик должен научиться осуществлять наблюдение своей учебной деятельности, её самоанализ, самооценку и самокоррекцию.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

Вопросом самоконтроля и самооценки занимались многие известные педагоги и психологи. "Есть основания думать – писал Д. Б. Эльконин, - что рациональнее всего в начальной школе начинать формирование самостоятельного контроля”.

Ученик должен научиться находить, исправлять ошибки, понимать причину их происхождения. В то время как многие дети, огорчившись отрицательным результатом, «опускают руки», теряют интерес к предмету и учению в целом. Поэтому именно в 1 классе следует начать формирование навыков самоконтроля и самооценки. Л.С.Выготский отмечал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самоконтроль и самооценка ребёнка к самому себе.

От способности ученика к самоанализу и самооценке зависит успешность его обучения, требовательность к своей учебной деятельности и адекватная реакция на оценку его деятельности учителем. Самокоррекция является необходимым этапом учебной деятельности ученика для успешного продолжения образования. Учащийся, осуществляя самокоррекцию, регулируя производимые им действия, создаёт внутренний образец, эталон знания, действия, который в случае необходимости мгновенно извлекает из памяти для сличения с внешней деятельностью.

Для формирования у учащихся навыка осуществлять самонаблюдение, самоанализ и самокоррекцию своей деятельности учитель должен:

• приучать учащихся при выполнении домашней работы составлять плана прочитанного и пересказа главных мыслей, отвечать на контрольные вопросы учебника, cоставлять дополнительные контрольные вопросы к тексту, находить ответы на вопросы в учебнике, сопоставлять новую информацию с ранее изученной;
• вырабатывать у учащихся привычку анализировать полученные результаты, проверять правильность выполнения заданий, используя специфические для каждого учебного предмета приёмы;
• не торопиться с выставлением оценки, если ученик дал неверный ответ, решение с ошибкой, а по возможности дать ученику найти свою ошибку, если ошибка найдена, то оценку можно не снижать;
• не спешить с упрёками, не обвинять учащегося в стремлении завысить свою оценку, если учащийся допускает ошибки в самооценке.

В таком случае надо вместе с учеником рассмотреть, почему он себе поставил эту, а не другую оценку, и помочь разобрать в нормах оценки, чтобы ученик мог правильно пользоваться ими в дальнейшем.

Неудовлетворительные оценки в журнал сразу не выставляются, ученику дается две недели на устранение обнаруженного пробела и проведение повторного контроля знаний. ученик контролирует свои задолженности и учится спрашивать себя: «Что мне надо сделать, чтобы повысить свой уровень?».

Самоконтроль особенно необходим при выполнении самостоятельных работ, а также в ходе выполнения домашнего задания. Исправления в тетради – это первая форма самоконтроля. Часто исправления придают работе неряшливый вид, но это результат того, что ученик проверил работу и устранил ошибку. Нужно не ругать за исправления, а учить детей делать это аккуратно.

Вот некоторые приёмы формирования навыков самоконтроля и самооценки, которые используются на уроках.

• на уроках письма с первых дней следует спрашивать: «Кто доволен своей работой? У кого не всё получилось?» дети, оценив свою работу, поднимают руку. Важно обратить внимание детей на то, что, если не всё получилось, этого не надо стыдиться, ведь мы и пришли в школу, чтобы научиться.
• При изучении букв, в конце урока предлагаем детям красным карандашом обвести самую правильную букву, а синим ту, которая не получилась.
• Лесенка. Ученики на ступеньках лесенки отмечают как усвоили материал: нижняя ступенька - не понял, вторая ступенька - требуется небольшая помощь или коррекция, верхняя ступенька – ребёнок хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно.
• Проговаривание. Очень ценный приём самоконтроля при обучении письма под диктовку. После того, как учитель сказал слово, проговорили его по слогам – написали - прочитали то, что написано. Читает несколько раз (часто дети не прочитывают, а просто называют слово, не замечая в нём ошибку: написано «кнга», а ребёнок читает «книга»).
• Сравнение с эталоном. Учитель предлагает под диктовку несколько слов, после написания, проверяют по образцу.
• Цветная оценка. Внизу страницы ученики рисуют два круга. Оценив свою работу, дети закрашивают один круг, другой круг закрашивает при проверке учитель. Значение цвета обговариваются заранее. Например, красный- всё получилось, зелёный – есть недочёты, но старался, синий – получилось плохо, не доволен работой, жёлтый – не могу оценить. Вначале следующего урока ученик смотрит, совпала ли его оценка с оценкой учителя.
• Проговаривание. Очень ценный приём самоконтроля при обучении письма под диктовку. После того, как учитель сказал слово, проговорили его по слогам – написали - прочитали то, что написано. Читает несколько раз (часто дети не прочитывают, а просто называют слово, не замечая в нём ошибку: написано кнга, а ребёнок читает книга).
• Сравнение с эталоном. Учитель предлагает под диктовку несколько слов, после написания проверяют по образцу.
• «Кто сможет?» Учитель говорит задание – составить схему слова на доске или экране. И спрашивает: «Кто сможет это сделать?» Учащиеся, оценив свои умения, поднимают руку. Один из учеников выполняет задание, коллективно проверяют правильность, после чего учитель спрашивает: «Ты справился с заданием?» Т.е. ученик сравнивает уровень своих притязаний с возможностями.

Решение задач разным способом

• Взаимопроверка. На листочках подписывают фамилию того, кто решал и того, кто проверял. Дети решают примеры, меняются листочками и проверяют. Оценка одноклассника воспринимается как более конкретная, деловая. Негативная оценка вовсе не означает, что ты плохой ученик, а лишь фиксирует сам факт ошибки. Одноклассники говорят, что и как нужно сделать, дают рекомендации. При этом у ребёнка всегда есть право выбора: отказаться от оценки одноклассника, не согласиться с ней или, наоборот, согласиться.
• Лист самоконтроля. После выполнения работы самостоятельно, ребёнок берёт у учителя лист самоконтроля (с ответами) и проверяет себя самостоятельно.
• Повторное чтение. Учитель даёт детям определённое время, например 2 мин. В течение которого они будут читать текст. Когда учитель говорит «стоп», дети карандашом отмечают, до какого слова дочитали. На следующем уроке читают тот же текст сначала, за тот же промежуток времени. Сравнивают больше или меньше успели прочитать. Так несколько уроков. (Известно, что знакомый текст читать легче, следовательно, даже слабочитающие дети будут видеть собственный рост).

Самооценка в начальной школе часто даётся в виде сигнальных карточек разного цвета и словесной самооценке. – Как ты работал на уроке? –За что ты можешь себя похвалить? – Ты доволен своей работой? Почему? (Вопрос «Почему?» в 1 классе вызывает наибольшие затруднения, т.к. требует аргументации, поэтому задавать его следует чаще, учить детей задумываться, выражать свои мысли словами.) После самооценки ученика нужно всегда высказывать своё согласие или несогласие с ним и аргументировать свою позицию. Это помогает формированию адекватной самооценки.

Особое внимание необходимо уделять и взаимооценке. Оценка одноклассника воспринимается как более конкретная, деловая. Негативная оценка вовсе не означает, что ты плохой ученик, а лишь фиксирует сам факт ошибки. Одноклассники говорят, что и как нужно сделать, дают рекомендации. При этом у ребёнка всегда есть право выбора: отказаться от оценки одноклассника, не согласиться с ней или, наоборот, согласиться.

Вместе с детьми создаются правила оценочной безопасности. Например:

• не скупиться на похвалу
• хвалить исполнителя, критиковать исполнение (вместо «Ты сделал три ошибки в этом предложении» лучше сказать», «Давай с тобой найдём в этом предложении три ошибки»)
• «на ложку дёгтя – бочка мёда» Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.
• ставить перед ребёнком только конкретные цели. Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускай букв» эффективней установка «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти»
• «за двумя зайцами…» Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если вы сегодня ставите задачу не забыть о точке в конце предложения, простите ему на то, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.
• формула «опять ты НЕ…» - верный способ выращивания неудачника.

Не следует забывать, что деятельность учащихся, связанная с самоконтролем, взаимоконтролем и формированием самооценки, является неотъемлемой частью обучения, совершенствования ученика и требует внимания со стороны учителя, как и любая другая учебная деятельность.

В учебниках по новым ФГОС, уже содержатся задания на формирование самоконтроля.

Тестовая компетенция учащихся и ее основные характеристики

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранному языку считается тест. Тест - ϶ᴛᴏ система заданий специфической формы, позволяющая оценить структуру и уровень усвоении знаний, умений и навыков (уровень обученности) испытуемых.

Языковое тестирование предполагает проверку учебных достижений учащихся в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно – тестового портфеля, и создает благоприятные условия, как для формирования, так и для тестирования коммуникативной компетенции учащихся.

В отличии от контрольной работы тест всегда предполагает измерение, его результат носит объективный характер. Тест обычно состоит из двух частей: информационной и операционной. Информационная часть содержит ясно и просто сформулированную инструкцию. Операционная часть состоит из некоторого количества заданий и вопросов. Использование тестов различного характера и содержания на уроках формирует у обучаемых определённый навык – умение распознавать и выполнять задание, то есть формирует тестовую компетенцию.

Важным условием языкового тестирования для наиболее полного раскрытия возможностей учащихся стали требования к условиям проведения тестов: тишине в аудитории, строгому соблюдению инструкции, поведению экзаменаторов.

Под тестовой компетенцией учащихся понимают их готовность к осуществлению тестовой деятельности, обеспеченную предметными знаниями, тестовыми стратегиями и развивающими умениями [Матиенко А. В., 2008]. При всей противоречивости проблемы тестовой компетентности, ее значения для учащихся трудно переоценить. Тестирование представляет собой особую деятельность, для ее успешного осуществления важно овладеть ее специфическими особенностями, раскрыть резервы успеха, которые в ней содержатся. Подлинная тестовая компетенция предполагает прежде всего высокий уровень предметных знаний, владение стратегиями подготовки к тестированию, выполнения тестовых заданий в сочетании со стратегиями повышения своих тестовых показателей. Тесты являются составной частью метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

• перекрестный выбор (matching),
• альтернативный выбор (true-false, ets.),
• множественный выбор (multiplechoice),
• упорядочение (rearrangement),
• завершение / окончание (completion),
• замена / подстановка (substitution),
• трансформация,
• ответ на вопрос,
• внутриязыковое перефразирование,
• межъязыковое перефразирование (перевод) и т.д.

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Тексты тестов составляются с учетом индивидуальных способностей ребят и уровня успеваемости. Тесты отвечают принципу доступности и программным требованиям.

Результаты проверки тестов служат, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, с другой стороны - самооценкой работы, что позволяет внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников.

Выделяют два вида тестов:

• нормативно-ориентировочные (предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых; расположение в зависимости от количества баллов - распределение по учебным группам);
• критериально-оценочные (используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом)

Виды лингводидактических тестов:

• По цели применения: тест общих умений (proficiency test), тест успеваемости (achievement test), диагностический тест (diagnostic), тест размещения (placement) дл распределения учащихся по группам, тест определения способности (aptitude);
• По характеру осуществления контроля: тест текущего и промежуточного контроля успеваемости (progress achievement), тест итогового контроля успеваемости (final achievement);
• По объекту контроля и контролируемой деятельности: тест лингвистической компетентности, измеряющий усвоение языкового материала (linguistic test / system referenced test), тест коммуникативной компетентности, измеряющий сформированность речевых умений (прагматический) (pragmatic \ performance-referenced test).
• По направленности тестовых заданий: дискретный (discrete-point test) (только лексика или грамматика) и интегральный – глобальныйintegral/ global test);
• По формальным признакам (по структуре и способу оформления ответов): избирательный тест (recognition type test) (к примеру, multiple choice test) и тест со свободно конструированным ответом (recall-type test), к примеру, cloze test – восстановление деформированного текста͵ или C-test – разновидность клоуз-теста͵ когда из текста извлекается вторая половинка каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в целостном виде.

Преимущества и недостатки тестов:

• Преимущества: объективность результатов проверки, возможность автоматизации проверки, экономия времени;
• Недостатки: не способствуют развитию устной и письменной речи учащихся, возможность погрешности вследствие методики угадывания среди обучаемых.

Нормы и критерии оценки результатов обучения

Важнейшими задачами инноваций в российском образовании являются совершенствование контроля за результатами обучения и управление его качеством. В связи с этим встает необходимость еще раз подчеркнуть основные подходы к оценке учебных достижений учащихся на внутришкольном уровне, внедрения в практику преподавания новых моделей образовательной системы, в том числе системы оценивания планируемых результатов.

Система оценки выполняет следующие функции:

1. поддержка и стимулирование учащихся;
2. обеспечение обратной связи «ученик – учитель»;
3. вовлечение учащихся в самостоятельную оценочную и самооценочную деятельность.

Система оценки образует основу диагностических и контролирующих процессов.

Под педагогической диагностикой понимают систему определенным образом организованных видов деятельности педагога, нацеленных на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов, воспитания, образования и обучения. Контроль – выявление и оценка результатов учебной деятельности обучающихся. Контроль констатирует результаты, не объясняя их происхождение. Диагностика включает в себя:

1. контроль;
2. проверку;
3. учет;
4. оценивание;
5. накопление статистических данных, их анализ;
6. рефлексию;
7. выявление динамики образовательных изменений;
8. переопределение целей;
9. уточнение образовательных программ;
10. корректировку хода обучения;
11. прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль знаний учащихся является важной частью процесса обучения. Контроль – это процесс соотношения достигнутых результатов обучения с запланированными целями обучения.

Для эффективного управления процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня ученых достижений учащихся.

В настоящее время идет смещение акцента в процессе обучения иностранным языкам на деятельность учащегося и формирование автономии последнего как его личностной характеристики. Эффективно реализовать эти подходы позволяют, в частности, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», содержащие положения современного подхода к обучению неродным языкам на различных образовательных уровнях и в разных условиях. В этом документе дано также описание системы уровней владения иностранными языками и инструментария, позволяющего человеку определить эти уровни.

Данная система уровней составляет основу и ФГОС второго поколения, которые определяют уровень владения иностранным языком учащимися по окончании основной школы как допороговый (уровень А2 в терминах Совета Европы), для выпускника непрофильного класса средней общеобразовательной школы – пороговый (В1) по первому и второму иностранному языку, а выпускника профильного класса – выше порогового (В2) по обоим иностранным языкам.

ФГОС определяет требования к результатам освоения образовательной программы начального и основного общего образования. Система оценки рассматривается как сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку результатов деятельности школьников; как оценку деятельности педагогов и школы, так и оценку результатов деятельности системы образования.

При этом имеет место

• оценка предметных, метапредметных и личностных результатов;
• оценка способности решать учебно – познавательные и учебно – практические задачи;
• оценка динамики учебных достижений;
• использование устных и письменных индивидуальных и групповых методов оценивания и др.
• оценка методом сложения.

Оценка достижения результатов ведется как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Объектом оценки предметных результатов являются действия с предметным содержанием.

Основную роль в оценках по иностранному языку, характеризующих динамику достижений учащихся, играют четвертные и годовые контрольные работы по говорению, аудированию, чтению и письму, контроль лексико-грамматических навыков.

С точки зрения современных подходов оценки знаний является Портфолио учащегося, демонстрирующее его усилия, прогресс, достижения. Следует принимать во внимание оценки за выполнение речевых заданий: высказываний по теме в монологической и диалогической формах, участие в беседе, понимание иноязычных текстов при чтении и аудировании, умении письменно выражать свои мысли.

В настоящее время в большинстве школ оценивание сформированности ведется по пятибалльной системе. Вместе с тем начинает распространяться тестирование как средство контроля. Ориентиром объективного оценивания современных школьников также должны служить требования к уровню подготовки выпускников основного общего образования и среднего (полного) общего образования, закрепленных в Государственных образовательных стандартах.

Рассмотрим на примере ЧТЕНИЯ как ВРД нормы оценок учащихся (по материалам журнала «Иностранные языки в школе»)

Чтение и понимание иноязычных текстов.

Основным показателем успешности овладения чтением является степень извлечения информации из прочитанного текста. Поскольку практической целью изучения иностранного языка является овладение общением на изучаемом языке, то учащийся должен овладеть всеми видами чтения, различающимися по степени извлечения информации:

• чтением с пониманием основного содержания (ознакомительным);
• чтением с полным пониманием содержания, включая детали (изучающее чтение);
• чтением с извлечением нужной либо интересующей читателя информации (просмотровое).

Чтение с пониманием основного содержания прочитанного (ознакомительное)

Оценка «5» ставится учащемуся, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить основные факты. Умеет догадываться о значении незнакомых слов из контекста, либо по словообразовательным элементам, либо по сходству с родным языком. Скорость чтения иноязычного текста может быть несколько замедленной по сравнению с той, с которой ученик читает на родном языке.

Оценка «4» ставится ученику, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить отдельные факты. Однако у него недостаточно развита языковая догадка, и он затрудняется в понимании некоторых незнакомых слов. Он вынужден чаще обращаться к словарю, а темп чтения более замедленный.

Оценка «3» ставится школьнику, который не совсем точно понял основное содержание прочитанного, умеет выделить в тексте только небольшое количество фактов, совсем не развита языковая догадка.

Оценка «2» выставляется в том случае, если он не понял текст или понял содержание текста неправильно, не ориентируется в тексте при поиске определенных фактов, не умеет семантизировать незнакомую лексику.

Чтение с полным пониманием содержания прочитанного (изучающее)

Оценка «5» ставится ученику, когда он полностью понял несложный оригинальный текст (публицистический, научно-популярный; инструкцию или отрывок из туристического проспекта). Он использовал при этом все известные приемы, направленные на понимание читаемого (смысловую догадку, анализ).

Оценка «4» выставляется учащемуся, если он полностью понял текст, но многократно обращался к словарю.

Оценка «3» ставится, если ученик понял текст не полностью, не владеет приемами его смысловой переработки.

Оценка «2» ставится в том случае, когда текст учеником не понят. Он с трудом может найти незнакомые слова в словаре.

Чтение с нахождением интересующей или нужной информации (просмотровое)

Оценка «5» ставится ученику, если он может достаточно быстро просмотреть несложный оригинальный текст (типа расписания поездов, меню, программы телепередач) или несколько небольших текстов и выбрать правильно запрашиваемую информацию.

Оценка «4» ставится ученику при достаточно быстром просмотре текста, но при этом он находит только примерно 2/3 заданной информации.

Оценка «3» выставляется, если ученик находит в данном тексте (или данных текстах) примерно 1/3 заданной информации.

Оценка «2» выставляется в том случае, если ученик практически не ориентируется в тексте.

Выполнение тестовых заданий оценивается по следующей схеме, если автором не предусмотрена другая:

Заключение

Проблемы контроля являются актуальными как для педагогической теории, так и для педагогической практики, так как повышение качества преподавания и обучения напрямую связано с улучшением системы контроля.

На современном этапе роль контроля резко возрастает в связи с задачами введения нового школьного стандарта и обновления содержания обучения, а также развития новых технологий контроля и оценивания.

При рассмотрении вопросов организации контроля мы должны прежде всего различать контроль, слитый с обучением, и контроль, отделенный от обучения, - контроль как особую задачу урока. Первый вид используется как при выполнении подготовительных, так и при выполнении речевых упражнений, второй вид – только для контроля речевых умений.

Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем языкового материала. Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это, в свою очередь, будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

Использованная литература

Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе: учебно-методическое пособие / О.Н. Крылова, Е.Г. Бойцова. – Санкт-Петербург: КАРО, 2015.

Мильруд Р.П. Курс методики преподавания английского языка /Р.П.Мильруд. – М.: Дрофа, 2007

Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: методическое пособие / под ред. А.А.Миролюбова. – Обнинск: Титул, 1999.

Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. методическое пособие. – М: Педагогическое общество России, 2015.

Проблемы качества образования и их решение в образовательном учреждении: учебно-методическое пособие / под общей ред. С.С.Татарченковой. – Спб.: КАРО, 2012.

Современная оценка образовательных достижений учащихся: методическое пособие / науч. ред.: И.В. Муштавинская, Е.Ю. Лукичева. – Санкт-Петербург: КАРО, 2015.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М.: Просвещение, 2014.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая

Гальскова П.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранного языка; П.Д.Гальская журнал «Иностранные языки в школе» 2000, №5

Денисова Л.Г. «Об итоговом контроле обученности иностранным языкам»; Л.Г.Денисова, В.Н.Симкин журнал Иностранные языки в школе 1995, №2

Бим И.Л. «Модернизация структуры и содержание школьного языкового образования»; И.Л.Бим журнал Иностранные языки в школе 2005, №8

Болотов В.А. «ЕГЭ: на пути к созданию системы независимой оценки качества образования»; В.А.Болотов журнал Высшее образование сегодня 2004, №11.

Мильруд Р.П. «Языковой тест: проблемы педагогических измерений»; Р.П.Мильруд, А.В.Матиенко журнал Иностранные языки в школе 2006, №5.

Рабинович Ф.М. «Контроль на уроке иностранного языка»; Ф.М.Рабинович журнал Иностранные языки в школе 1987, №1.

Введение

1. Цели контроля

   Функции контроля

   Типы контроля

   Формы контроля

   Требования к проведению контроля

Глава II . Современные виды контроля

2.1

III Выводы

Список использованной литературы

Введение.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе.

Контроль уровня владения иноязычными навыками и умениями является неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе. От правильной организации контроля зависит качество урока в целом и уровень сформированности коммуникативных компетенций.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка, а, следовательно, и умения невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне, главным образом от учителя, он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет собой контроль.

Из сказанного ясно, почему контроль в обучении приобретает особое значение и требует более полного теоретического обоснования.

Цель данной работы - раскрыть комплексный подход к системе контроля в обучении и выделить основные средства его реализации.

Глава I. Контроль в обучении иностранному языку

1 .1 Цели контроля

Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Контроль - это часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет:

1) преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

2) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом- рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи. О достигнутом уровне владения языком при этом будут свидетельствовать: а) умение адекватно выражать мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная правильность пользования средствами языками при построении высказывания.

Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах речевой деятельности и сферах общения. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения.

1.2 Функции контроля

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Функции контроля – это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия контролирующего. В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами.
1. Функция обратной связи
Функцию контроля, заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся, можно назвать функцией обратной связи.
Функция обратной связи чрезвычайно важна: она позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и систематически обеспечивать учащихся подкреплением.

2. Стимулирующая функция.
Нельзя забывать и другую важную роль, которую играет контроль. Известно, что учащиеся специально готовятся к контрольной, к зачёту, к экзамену.

Одним словом, наличие или ожидание контроля стимулируют учебные действия учащихся, являются дополнительным мотивом их учебной деятельности.

3. Обучающая функция.

Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности - в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения.

4. Управленческая функция.

Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых.

5. Диагностическая функция.

Данная функция позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения.

6 .Оценочная функция.

С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.

7.Воспитывающая и развивающая функции.

Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т. д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.).

1.3 Виды и типы контроля.

В качестве видов контроля на уроках иностранного языка используется:

Текущий контроль - проводится на каждом занятии;

Тематический контроль - предусматривает проверку усвоения и овладения учащимися соответствующих навыков и умений в результате изучения темы.

Промежуточный контроль - проводится в конце уроков, четверти, полугодия;

Итоговый контроль - осуществляется в конце учебного года;

Государственный контроль - проводится в конце базового курса обу чения, с 2008-2009 учебного года – это ГИА и ЕГЭ по иностранному языку.

Типы контроля выделяют следующие;

Внешний - осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося;

взаимный - осуществляется учащимися над деятельностью одноклассника;

самоконтроль - осуществляется учащимися над собственной деятельностью.

Отдавая должное внешнему типу контроля, следует отметить то что, нельзя добиться успеха в работе без эффективного само- и взаимоконтроля.

1.4 Формы контроля.

Различают контроль индивидуальный и фронтальный .

Фронтальная форма - одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля - регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это "дежурная", регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться тестовыми приёмами, рассчитанными на 5-7 минут.
Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт право на балл. Преимущество фронтального контроля в том, что он держит в напряжении весь коллектив, ученики знают, что в любую секунду они могут быть спрошены, их внимание сосредоточено, мысли сконцентрированы вокруг той работы, которая ведётся. Поэтому фронтальный опрос является, конечно, более совершенной формой проверки.

Для того, чтобы проверить умение учащихся вести беседу на иностранном языке или высказываться по изученной теме, необходим индивидуальный контроль , при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки монологической устной речи) или двух учеников (в случае проверки умений диалогической речи) и прослушать их высказывания или беседу. В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи.

1.5 Требования к проведению контроля

1) Контроль должен носить регулярный характер.
2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4) Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Глава II . Современные виды контроля.

2.1 Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам

По мнению многих исследователей, тестирование является самым перспективным для создания системы контроля, отвечающей требованиям, выдвигаемым современной системой образования. Педагогическое тестирование занимает важное место в современной методике преподавания. Оно является предметом исследования многих специалистов (B.C. Аванесов, В.И. Васильев, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, Н.Н. Нохрина, М.Б. Челышкова, В. А. Шухардина и др.).

Следует констатировать, что тестирование получило признание в нашей стране и стало общепринятой формой как текущего, так и итогового контроля, что явилось закономерным результатом долгого пути развития педагогического тестирования в целом и лингводидактического тестирования в частности.

Основы лингводидактического тестирования достаточно полно рассмотрены в работах как российских (С.Р. Балуян, Л.В. Банкевич, В.А. Коккота, А.А. Леонтьев, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, М.В. Розенкранц, Р. Сельг, В.Н. Симкин, И. Соттер, И.А. Цатурова), так и зарубежных тестологов (С. J. Alderson, L.F. Bachman, М. Chalhoub-Deville, N.E. Gronlund, A. Hughes, B. Spolsky). Основными методологическими вопросами лингводидактического тестирования являются критерии отбора содержания для теста, методы экспериментальной проверки тестов для определения трудности заданий, валидность и надежность и методы их определения, принципы интерпретации полученных характеристик.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.

3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.

4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.

5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность.

Структура теста также должна отвечать определенным требованиям.

Тест должен содержать общую инструкцию, инструкцию для экзаменатора по проведению теста, инструкцию к конкретному заданию или группе заданий, объединенных одной основой (текстом, рисунком и т. д.) или одной задачей, собственно тестовые задания.

Задания закрытой формы (с выбором ответа) предполагают выбор ответа из нескольких предложенных вариантов. Варианты неправильных ответов называют дистракторами, отвлекающими ответами. Эти задания получили широкое распространение в практике массового тестирования. Основные преимущества заданий с выбором ответа связаны с быстротой тестирования, с простотой подсчета итоговых баллов учеников. К недостаткам заданий закрытой формы относят эффект угадывания правильного ответа, характерный для слабо подготовленных учащихся при ответах на наиболее трудные задания теста. Однако тесты с выбором ответа требуют не простой подстановки, а выбора, основанного на сознательном анализе предлагаемых вариантов ответа.

Особенностью заданий альтернативного выбора является то, что вопрос должен формулироваться в форме утверждения, поскольку он предполагает согласие или несогласие, которое можно отнести к утверждению.

Недостатком заданий альтернативного выбора является высокая вероятность угадывания правильного ответа, что снижает надежность теста.

Задания множественного выбора предполагают выбор одного (правильного) варианта ответа из нескольких предложенных.

Задания множественного выбора могут использоваться для проверки лексических навыков, грамматических навыков, умений чтения и аудирования.

Задания на установление правильной последовательности направлены на проверку качества выполнения речемыслительных операций, действий, на установление логики развития сюжета, событий. В задании в произвольном, случайном порядке приводятся элементы, связанные с определенной задачей.

Задания на установление соответствия. Эта форма заданий направлена на установление соответствия между элементами двух или более множеств (списков, рядов). Задания на установление соответствия используются, как правило, в тестах по лексике, фонетике, грамматике, чтению, аудированию.

Задания открытой формы предполагают самостоятельное конструирование ответа без опоры на предложенные варианты. К ним относятся задания двух видов: задания на дополнение или подстановку пропущенного слова, словоформы, словосочетания или фразы (т. е. задания с кратким ответом) и задания со свободно конструируемым ответом по заданной ситуации (т. е. задания с развернутым ответом).

2.2 Использование компьютерных технологий в тестировании по иностранному языку

Одним из активно развивающихся и перспективных направлений в современной методике обучения иностранным языкам является использование компьютерных технологий для контроля уровня сформированности речевых навыков и умений.

Компьютерное тестирование дает возможность интегрировать в тестовых заданиях текстовую, графическую, звуковую и видеоинформацию, а также полностью автоматизировать процесс проведения контрольного измерения.

Компьютерное тестирование позволяет:

- быстро обрабатывать вводимую информацию;

- обеспечивать оперативную обратную связь, которая дает возможность испытуемому постоянно и незамедлительно получать подкрепление правильности ответа, а преподавателю - осуществлять поэтапный или пооперационный контроль действий тестируемого;

- повышать мотивацию тестируемого, поскольку при работе с компьютерной программой присутствует элемент необычности, схожий с игровой ситуацией, появляется дух состязательности с компьютером;

- значительно экономить время и затраты на организацию и проведение тестирования.

Компьютер может подготовить испытуемого к сдаче теста - провести инструктаж. В компьютерную программу включается информация о методике работы с тестом: рекомендации по технологии выполнения теста, данные о времени тестирования, процедуре оценивания и т. д. Подготовка к выполнению теста может включать и тренировку, поясняющую, как реагировать на те или иные задания, не допускать случайных (не имеющих отношения к языковой и речевой компетенции тестируемого) ошибок, выработать необходимые временные стереотипы.

Следующий этап - проведение сеанса тестирования с помощью компьютера. Ключевой проблемой этого этапа является длительность работы. Поэтому важно в компьютерную программу для тестирования заложить показ, учет и контроль отведенного, потраченного и оставшегося у испытуемого времени.

После выполнения заданий теста наступает этап обработки ответов и подсчета баллов.

Использование компьютера позволяет осуществлять статистический анализ информации, т. е., с одной стороны, дать информацию об участниках тестирования, с другой - что наиболее важно на современном этапе развития лингводидактического тестирования - собрать данные о качестве тестовых материалов.

Компьютеризированная система контроля открывает широкие возможности для индивидуализации процесса усвоения знаний обучаемыми. Принцип индивидуализации обучения лежит в основе адаптивного тестирования. Адаптивное тестирование - это контроль, который позволяет регулировать трудность и число предъявляемых заданий каждому учащемуся в зависимости от его ответа на предыдущее задание: в случае правильного ответа учащийся получит более трудное следующее задание, в случае неправильного ответа - задание легче предыдущего3. Режим адаптивного тестирования (и не только тестирования, но и обучения) предполагает набор заданий в тестовой форме, требующих от учащегося работы на пределе своих возможностей и обеспечивающих тем самым максимальный эффект. Использование заданий, соответствующих уровню подготовки ученика в адаптивном тестировании, повышает точность измерений, сокращает время индивидуального тестирования.

На основе анализа результатов адаптивного тестирования можно строить процесс обучения с позиций личностно ориентированного подхода, т. е. отбирать учебные задания на оптимальном уровне трудности для каждого ученика. Известно, что легкие задания не способствуют развитию, а трудные - снижают мотивацию обучения. Поэтому оптимальным уровнем трудности4 заданий в тестологии считается 50%.

Итак, компьютерное тестирование наряду с обучением является сегодня одним из основных методов новой информационной технологии оценки уровня владения иностранным языком.

2.3 Единый государственный экзамен по иностранному языку

В 2008 году закончился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), а с 2009 года для всех выпускников и желающих поступить в вузы ЕГЭ стал обязательным. Целью этого экзамена является определение уровня обученности учащихся по предмету, задаваемого стандартом по иностранным языкам (критериальный аспект), и дифференциация их по уровню подготовки для отбора при поступлении в высшие учебные заведения (нормативный аспект). В Российской Федерации созданием вариантов контрольных измерительных материалов (КИМ) для ЕГЭ по 13 общеобразовательным предметам занимается только Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). Ежегодная процедура разработки КИМ состоит из нескольких этапов, в том числе многократного проведения внешней экспертизы отдельных тестовых заданий и целых вариантов. Все тестовые задания ЕГЭ хранятся в Федеральном банке экзаменационных материалов (ФБЭМ). Для пополнения банка тестовыми заданиями ежегодно организуется конкурс «Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена». Пополнение банка необходимыми тестовыми материалами осуществляется также на основе целевого заказа. В настоящее время в ФБЭМ находится более 100 000 заданий.

По решению Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации каждый год ФИПИ после проведения экзамена открывает несколько вариантов по всем общеобразовательным предметам.

Специфика учебного предмета «Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и межкультурное взаимодействие/ общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение и письмо; языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и социокультурные знания и навыки, а также интегративность содержания иноязычного общения, затрагивающего различные сферы общения (семейно-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную и др.) обусловливает выбор объектов контроля разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников.

Таким образом, основными объектами контроля являются указанные выше виды речевой деятельности (речевая компетенция), языковые знания и навыки (языковая компетенция), социокультурные знания и навыки (социокультурная компетенция), которые составляют интегративную цель обучения - коммуникативную компетенцию.

Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из двух частей: письменной и устной, различающихся назначением, содержанием, типами заданий. Речевая компетенция учащихся в аудировании, чтении и письме, а также языковая компетенция (лексико-грамматические навыки) проверяются в письменной форме.

Умения в говорении (в диалогической и монологической форме) проверяются в процессе непосредственного устного общения выпускника с экзаменатором. Социокультурные знания, навыки и умения проверяются опосредованно через содержание текстов для аудирования и чтения, а также через тематику устной и письменной речи. Важно при этом умение учащихся соблюдать нормы устной и письменной речи, принятые в стране изучаемого языка.

Для дифференциации выпускников по уровню владения иностранным языком и для отбора в вузы в обе части экзаменационной работы помимо заданий базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности в соответствии с Государственным образовательным стандартом (базовый и профильный уровни). Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы (Общеевропейские компетенции владения языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003) следующим образом:

Базовый уровень - А2

Повышенный уровень - В1

Высокий уровень - В 2

Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания.

Экзаменационная работа по иностранному языку состоит из четырех разделов, включающих 46 заданий. По окончании выполнения заданий необходимо перенести ответы в бланки ответов. При выполнении заданий из раздела «Письмо» черновые пометки делаются прямо на листе с заданиями (они не оцениваются), и только полный вариант ответа заносится в бланк ответов.

Чистое время проведения экзамена на одного человека (без учета времени ожидания и инструктажа) - 180 минут.

III. Выводы.
При рассмотрении вопросов организации контроля, мы должны прежде всего различать контроль, слитый с обучением, и контроль, отделённый от обучения, - контроль, как особую задачу урока. Первый вид контроля используется как при выполнении подготовительных, так и при выполнении речевых упражнений, второй вид - только для контроля речевых умений.
При обучении иностранному языку могут использоваться как устная, так и письменная формы контроля, однако предпочтение должно отдаваться устным формам.
В обучении языку и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.
Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.
Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её "строительный материал". Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем их материальной основы, т. е. языкового материала.
Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

Самыми современными и все больше используемыми видами контроля в настоящее время является тестирование и компьютерное тестирование.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения.

Список литературы

Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.,1974

Горчев.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6 с.68-72.

Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранному языку. М., 1995

Елухина Н.В.,Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке//Иностранный язык в школе. М.,1998.№2

Клычникова З. И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.,1983

Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6 с.64-67.

Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996

Рабинович Ф.М. Контроль на уроках иностранного языка//Иностранный язык в школе. М.,1987.№1

Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива. М., 1985

Сторублёвцева Л.И. «Инновационные системы оценки знаний». Выступление на педсовете.

Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под редакцией Миролюбова А. А. М.,1981

Шмелев А. Г. Адаптивное тестирование знаний в системе «Телетестинг» / А. Г. Шмелев, А. И. Бельцер, А. Г. Ларионов // Школьные технологии. - 2000. - № 1.

Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.