Запечатление (запоминание) - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового материала, опыта через связи с ранее приобретенным опытом.

Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает оно в форме непроизвольного или произвольного процесса.

Непроизвольное запоминание - это естественное запоминание без постановки определенных целей. В непроизвольном запоминании проявляется тесная связь внимания и памяти. То, что попадает в поле внимания, непроизвольно запоминается.

На непроизвольное запоминание влияют:

1. Необычность объектов

2. Действенное отношение к запоминаемому материалу

3. Уровень мотивации

Розенвейг: существуют моменты, когда мотивация действует на степень прочности запоминания; иногда, если деятельность завершена, то материал запоминается так же прочно(или прочнее), как и в случае незавершенной деятельности.

4. Уровень эмоциональной окраски, которая сопровождает работу с материалом.

Эксперименты не подтверждают однозначно, что больше запоминается: с положительным или отрицательным потенциалом. Важна динамика эмоциональной окраски, а не положительная или отрицательная окраска эмоции

Произвольное запоминание - конкретная деятельность, где присутствует цель. Запоминание здесь теряет смысл без дальнейшего воспроизведения.

Здесь присутствует произвольное внимание, есть отбор, сортировка информации существенной и значимой.

Произвольное запоминание - один из самых поздних психических процессов, формирующихся у человека, т.к. запоминание здесь уже требует осознания того, что запоминается.

Произвольное запоминание можно разделить на 2 вида:

* непосредственное запоминание - простое механическое запечатлевание, материал запоминается через повторение. Основной механизм здесь - ассоциации по смежности; в результате повторения запечатлевается материал, осознания здесь не присутствует. Эббингауз: это «чистая память»

* опосредованное запоминание - здесь подключается мышление, происходит перекодировка и раскодировка при воспроизведении. В данном случае строятся система различных, в частности смысловых, связей. При опосредованном запоминании могут устанавливаться несущественные связи, в отличие от мышления. Несущественные связи при запоминании носят инструментальный характер, они помогают воспроизвести материал. Например, эксперименты с двойной стимуляцией (Выготский, Леонтьев): предъявлялись картинки и слова; «узелок на память»

Факторы, определяющие продуктивность, прочность произвольного запоминания:

Объем материала (количество информации для заучивания). Если число запоминаемых элементов превышает объем восприятия, то число проб, необходимых для заучивания информации, возрастает

Однородность материала. Степень сходства уменьшает прочность запоминания материала и увеличивает число проб, необходимых для заучивания. Здесь фигурирует эффект Ресторф: независимо от характера материала

МНЕМОТЕХНИКИ

Мнемотехника – это специально организованные действия, которые приводят к более прочному запоминанию. Существует много мнемотехник, их можно классифицировать:

Структурирование материала (когда при работе с конкретным текстом он структурируется, разбивается на части, блоки и т.д.). Можно чисто перецептивно задавать структуру материала.

Создание опорных сигналов, пунктов (не только происходит структурирование, но и вводится конкретный символ, и за ним находится все содержание, вся информация): метод ключевых слов, метод опорных конспектов, метод фигурных диаграмм (информация запоминается через введение фигурной символики), метод аббревиатур (запоминание цветов: каждый охотник желает знать…).

Работа со связями (проявление, обострение, увеличение эмоциональности в содержании в рамках связи между отдельными частями, элементами, структурами). Например, запоминание лиц, имен, фамилий через дополнительные связи.

Привязка к субъективному ориентиру (метод мест или локуса). Есть цепочка ориентиров, к которым прикреплено основное содержание.

5.«Метод Аристотеля» или предварительная работа с запоминаем текстом. Непроизвольное и произвольное запоминание присутствует у взрослого человека в высших формах. У детей доминирует непроизвольное запоминание (они более эффективно, легче запоминают именно непроизвольно).

Тема 2: Память.

5. Сохранение и забывание: закономерности и механизмы .

Сохранение - один из основных процессов памяти. Сохранять материал, значит вводить его в многообразные формы переработки. Хранение информации связано, в основном, с ее организацией и удержанием. Обратной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.

Забывание - это потеря информации, утрата четкости и уменьшение объема материала, закрепленного в памяти, невозможность воспроизведения.

n Формы организации информации и ее репрезентация :

Вводится условное понятие «хранилище», - это формы, в которые облекается сохраняемый материал. Выделяют 2 варианта: эпизодическое и семантическое хранилища. Эпизодическое хранилище - сохранение конкретных слепков (неких эпизодов). Основной механизм сохранения этих эпизодов - ассоциативная связь и эпизоды нанизываются на временную ось (время - организующее основание). Семантическое хранилище - сохранение смыслов, перекодированная информация; это сохранение не конкретного образа (эпизода), а явления (события) в перекодированной форме, его значения, смысла, сущности. Именно в виде представлений, идей, понятий, категорий существует информация в данном хранилище. Можно выделить 2 значения таких форм сохранения материала: во-первых, резко уменьшается количество информации (делается обобщение: несущественное - игнорируется, важное - остается); во-вторых, мы получаем конструкции, которые применимы для узнавания. Можно выделить 5 способов организации информации в хранилище:

1) пространственная организация (через пространственные характеристики устанавливаются связи, опорные точки в физическом мире - «когнитивные карты»);

2) временная организация (установление временных связей: прошлое, настоящее и будущее. Это позволяет организовать информацию для хранения);

3) линейная организация (упорядочивание информации в линейную последовательность. Пример, алфавит);

4) ассоциативная организация (на основе связи по определенным свойствам, характеристикам. К определенному понятию ассоциативно прикреплено другое понятие. Категория и др.);

5) иерархическая организация (материал строится по видовым, родовым признакам).

Также можно обозначить хранилище в виде 3х зон (сохраненный материал по степени близости к осознанию):

1. актуальный материал, который часто используют (активный словарь, актуальные факты, которые необходимы здесь и сейчас: имена, моторные формы и т.д.) - такой материал легок для репрезентации;

2. тот материал, который редко используется, но мы способны его воспроизвести по необходимости;

3. бессознательный уровень (сюда откладывается информация, в большей степени связанная с событиями моей жизни. Такой материал очень труден для репрезентации, но при определенных условиях мы можем вспомнить эту информацию, например, гипноз).

n Забывание (его динамика и значение) :

Информация теряется не сразу, а существует определенное, постепенное изменение сохраненного материала. Первым результаты получил Эббингауз (запоминание бессмысленных слов); он получил «кривую забывания». Эта кривая характеризует ход забывания бессмысленного материала (максимум информации теряется в течении первого часа после заучивания (60-70%)), а после 9ти часов - забывания практически не происходит.

Пьерон пытался анализировать забывание уже на осмысленном материале: кривая повторяет свою общую динамику, но по объему, осмысленного материала запоминается больше и максимальная потеря информации идет также в течение первого часа.

Забывание особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Эта закономерность является общей хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается медленнее, чем, например, последовательных цифр или бессмысленных слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к более длительному его сохранению; материал, связанный с потребностями, целями, действиями человека забывается медленнее (эффект Зейгарник: законченные и незаконченные действия), а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала, второстепенные детали забываются быстрее. В связи с этим, сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схематический характер.

Забывание имеет особое значение, поскольку вся информация, которую мы получаем в процессе своей жизни, не может поместиться в памяти. Малозначимая, несущественная информация должна «освобождать» место для новой более значимой и важной информации. Для примера практического отсутствия забывать можно вспомнить человека по имени Ш.(А.Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти»), который запоминая все подряд и который имел трудности с забыванием ненужной информации. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

n Феномен реминисценции. Гипотезы объяснения реминисценции :

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся очень важный факт. Оказалось, что в ближайший интервал (2-3 дня, а то и больше)после первичного воспроизведения материала, не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения (как по Эббингаузу).

Реминисценция - отсроченное воспроизведение того, что первоначально (при непосредственном воспроизведении) было временно забыто (не воспроизводилось). То есть со временем воспроизведение не ухудшается, а улучшается.

Проводилось исследование дошкольников: дети не в состоянии воспроизвести рассказ сразу после прослушивания, но по прошествии времени содержание рассказа восстанавливалось в их памяти, и дети воспроизводили его. Следовательно, исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обуславливающих:

1) реминисценция особенно ярко выступает у дошкольников, т.к. характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением;

2) реминисценция связана с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им.

Но это требовало дальнейшего разъяснения, поэтому было поставлено специальное исследование реминисценции (Д.И. Красильщикова). Результаты:

1. в процессе непосредственного воспроизведения испытуемый пытается восстановить материал, используя при этом внешние ассоциативные связи, а при отсроченном воспроизведении - смысловые связи.

2. возрастная зависимость: у дошкольников, по сравнению со старшими школьниками и взрослыми, реминисценция - наиболее яркое и частое проявление. Это объясняется иным характером и уровнем первичного воспроизведения заучиваемого материала. Дети более непосредственно воспринимают заучиваемый материал.

Ещё 3 объяснения отсроченного воспроизведения:

1) забывания со временем не происходит, т.к. идет бессознательное повторение информации;

2) происходит консолидация следов (структурные изменения в мозговом субстрате);

3) снимается утомление, возникшее после заученного материала.

n Механизмы забывания :

1) происходит угасание следа и информация теряется через это угасание. Время - основной фактор (чем больше времени проходит, тем больше угасание). Но эксперименты опровергают это:

2 группы испытуемых, нужно запомнить 10-20 слов; 1 группа запоминает вечером, а воспроизводит утром; 2 группа утром запоминает и утром воспроизводит. Вывод: эффективность запоминания выше в 1ой группе, поэтому время - не является принципиальным фактором. Не время фактор забывания, а то, что происходит в это время.

2) забывание, как исключение перегрузки сознания: вводится постулат ограниченной способности к сознательному воспроизведению информации. Следовательно, более актуальная информация вытесняет менее актуальную. Забывание - важный механизм, который обеспечивает продуктивную работу сознания.

n Явление интерференции :

Интерференция - это смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими; это своего рода затирание одной информации другой. Интерференция возникает с тем большей вероятностью, чем выше совокупные требования познавательных и исполнительных процессов к ограниченному объему внимания.

Отрицательная роль интерференции в воспроизведении материала: чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал ещё не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например, когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых ещё не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время начинают изучаться.

n Факторы, влияющие на вытеснение информации :

1) время (менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала)

Возраст (временная характеристика): принципиально новая информация плохо запоминается взрослым и пожилым человеком, а детям и молодым - легче;

2) степень использования информации (та информация, которая активно и часто используется - меньше забывается. Забывается то, в чем нет постоянной потребности и необходимости);

3) интерференция (наложение одной информации на другую);

4) работа защитных механизмов нашей психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления. Поэтому, забывается то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение.

6. Узнавание и воспроизведение :

n Узнавание и его значение :

Узнавание - один из типов воспроизведения, где восстановление информации происходит при повторном восприятии. Узнавание основано на операции сличения наличного впечатления с соответствующими следами памяти. Эти следы выступают в процессе сличения как эталоны опознавательных признаков воспринимаемого предмета или явления. Значение узнавания в том, что оно выполняет функцию связи опыта (следы памяти) с конкретным воспринимаемым объектом. Процесс узнавания лежит на границе 3х психических процессов: восприятия, памяти и мышления.

Выделяют 2 формы узнавания: произвольное и непроизвольное. Чаще всего узнавание реализуется в непроизвольной форме, то есть естественное узнавание без постановки определенных целей (задач).

n Теории, объясняющие механизмы узнавания :

1) узнавание по копиям (эталоны хранятся в виде целостных образов (картинок), поэтому, когда мы воспринимаем предмет, мы его сравниваем с этим целостным образом);

2) теория прототипов (образы представлены как эталоны, имеющие схематическое изображение и в ней схватывается основное. Пример: 2 буквы «А», но одна печатная, а вторая прописная - в принципе это одна буква, но она имеет 2 вида);

3) теория признаков (происходит разделение общего образа на отдельные элементы и сочетание этих элементов дает нам отождествление с конкретными образами)

Модель «Пандемониум» (сочетание демонов), предложена Селфриджем. Демоны - это некоторые психические функции, которые выполняют определенные операции (но непонятно, как они это делают). Схему модели см. в уч. курсе «Общая психология: память» .

n Произвольное и непроизвольное воспроизведение :

Воспроизведение - это один из процессов памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее опыта, содержания: мысли, образы, чувства, движения.

В процессе воспроизведения информация не только воспроизводится, но и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Различается произвольное и непроизвольное воспроизведение. В первом случае прошлые впечатления вспоминаются без специальной задачи на их актуализацию. Они всплывают в памяти обычно по ассоциации с наличными мыслями, образами, переживаниями и действиями.

Произвольное воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определенных следов памяти. Толчком является мысль, идея, которая обретает форму задачи, цели.

Воспроизведение отличается от узнавания тем, что здесь не нужно повторного восприятия, чтобы произошло воспроизведение - здесь нужен толчок: цель, задача вспомнить что-либо.

n Характер деформации материала при воспроизведении :

Воспроизведение материала, как правило, идет с определенными изменениями (реконструкция): возможно обобщение материала, перемещение частей (меняется общая организация), выпадение «малозначимых» кусков информации, добавление чего-то и т.д. Реконструкция воспроизводимого материала происходит в результате его мыслительной переработки. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. ,то связано с переосмыслением.

n Припоминание, как воспроизведение с участием воли :

Припоминание - предпосылка воспроизведения и его результат. Это воспроизведение с дополнительным усилием. Это попытка ухватить существенный признак, который является ключом. В зависимости от характера опорных точек («ключ») припоминание может совершаться либо, как переход от отдельных частей к целому, либо от смысла целого к отдельным частям.

Припоминание - это пограничный процесс между памятью и мышлением: память воспроизводит прошлое, а мышление - восстанавливает это прошлое, опосредованно, путем умозаключений, которые сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве. Данное воспроизведение - это сознательная реконструкция прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.

7. Развитие памяти :

n Формирование памяти по отдельным модальностям :

По мере социализации индивида происходят изменения в развитии памяти. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям: во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В целом, в развитии памяти можно выделить 2 генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

n Гипотеза П.П. Блонского о видах памяти как филогенетических ступенях :

Блонский внес существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени, или уровни, памяти.

В основе отождествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой - только образами, на третьей - речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы - к другой, к третьей - речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую.

В действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (т.к. все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции на более высокой ступени интеллектуализируются и от примитивных аффектов - явлений «низшего уровня» - переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении, взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отождествлять с уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли.

В основе теории Блонского лежит неправильная ошибочная концепция развития, не учитывается то, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.

n Особенности детской памяти (П.П. Блонский) :

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности. Самая первая по времени - это моторная (двигательная) память, она предшествует всем остальным видам памяти в генетическом плане. Аффективная память начинает себя проявлять около 6ти месяцев от рождения. Образная память - на 2ом году жизни, но своей высшей точки она достигает только к юношескому возрасту. Логическая память - в 3-4года, но в сравнительно элементарных формах; нормального уровня развития достигает лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связано с обучением человека основам наук.

Особенности детской памяти: 1) фотографичность (память ребенка срабатывает как фото: снимает то, что есть на «картинке», изменения восприятия - минимальны)

2) большая образность (развитие фантазии и динамичность воображения - способствуют возникновению множества образов)

3) легкость запоминания (доминирование механической, непроизвольной памяти; особых усилий к запоминанию ребенок не прилагает).

n Замещение механической памяти на смысловую :

Нельзя отрицать наличие смысловой памяти у ребенка, но до подросткового возраста доминирует механическая память. На развитие смысловой памяти оказывает социальное окружение (взрослый помогает перенести материал на осмысление).

У детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развита механическая память: они легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. При помощи механических повторений информации дети старшего дошкольного возраста могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания.

С 6 до 14 лет активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Но в своем развитии отстает логическая память, поскольку ребенок в это время вполне обходится механической памятью. Только в подростковом возрасте начинается замещение механической памяти на смысловую (в старших классах появляются новые учебные предметы, следовательно, увеличивается количество информации, которую нужно запомнить, поэтому тут уже механическая память уже не помощник, необходимо подключить к запоминанию мышление, осмыслить, понять суть материала и тогда его легче будет запомнить). В этот период развитие механической памяти - замедляется.

n Соотношение произвольного и непроизвольного запоминания в развитии. Теория развития непроизвольного запоминания Л.С. Выготского :

У детей до 5ти лет нет установки на запоминание. А только начиная с 5ти лет появляется и формируется произвольная память. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию. У детей 3-4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях - являются непроизвольными, то есть без специального обучения мнемическим операциям. Дети 5-6 лет способны запоминать или припоминать что-либо сознательно, но часто этими действиями для запоминания является простое повторение. К концу дошкольного возраста (6-7 лет) процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию включает 2 этапа:

1) формируется необходимая мотивация (желание что-либо запомнить или вспомнить);

2) возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. В подростковом возрасте активно развиваются различные виды памяти, в том числе и произвольная.

Но большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без спец. намерения.

Л.С. Выготский рассматривал историческое развитие памяти и считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло, главным образом, по линии улучшения средств запоминания. Исторически развиваясь, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней и внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Поэтому, запоминание, сохранение и воспроизведение материала объясняется тем, что человек делает с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Л.С. Выготский также подчеркивает роль взрослых, которые через речь воздействуют на ребенка, а тот, в свою очередь, получает средства, с помощью которых он затем овладевает собственным психическим процессом.

n Развитие опосредованной памяти :

А.Н. Леонтьев экспериментально показал, как непосредственное запоминание с возрастом постепенно замещается опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Развитие стимулов-средств для запоминания происходит следующим образом: сначала они выступают как внешние (завязывание узелков на память, использование различных предметов для запоминания и др.), затем они становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Следовательно, переход от внешне опосредованного запоминания к внутренне опосредованному, стоит в тесной связи с превращением речи из внешней функции во внутреннюю. На основе опытов Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредованного запоминания - «параллелограмм развития памяти»:

У дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание и его развитие идет быстрее, чем развитие опосредованного запоминания; также увеличивается разрыв в продуктивности данных запоминания в пользу непосредственного. Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем более быстрого совершенствования опосредованной памяти. У взрослого человека главным образом - опосредованное запоминание. Для развития памяти важно развитие комплекса средств (чем больше средств, тем лучше запоминается материал).

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

n Закономерности изменения памяти в старческом возрасте :

Большинство психических функций в старческом возрасте изменяются, деградируют, снижается их «острота». И память не является исключением. Ухудшаются процессы памяти: новая информация запоминается очень плохо, сохранения материала в памяти практически не происходит, что же касается процесса воспроизведения информации, то тут наблюдается парадокс: пожилые люди легко и в подробностях вспоминают давно прошедшие события, впечатления детства и т.п., но и также легко забывают только что услышанное или увиденное. Уменьшается объем памяти, количество запоминаемых единиц информации становится меньше. В пожилом возрасте возникает старческий склероз (актуальная информация теряется, долго держаться в памяти не может).

8. Психофизиология памяти и научения:

n Структурно-функциональные основы памяти :

Все виды памяти обеспечиваются корой и подкорковыми структурами. Регуляция памяти осуществляется 2мя системами мозга: специфической (различные области коры) и неспецифической (ретикулярная формация, ассоциативные ядра таламуса, гипоталамус, лимбическая система, лобные доли коры).

Запоминание происходит в несколько этапов:

1) формирование энграммы (следов памяти) в сенсорных системах (это возникновение сигналов в рецепторах, проведение их по проводящим путям, поступление в корковый отдел, формирование ощущений). На этом этапе функционирует сенсорная память.

2) работа кратковременной памяти одновременно с поступлением информации в корковый отдел, происходит выделение новой для организма информации. Это осуществляется с помощью отдела лимбической системы гипокампа. Гипокамп играет важную роль на этом этапе, поскольку в нем происходит классификация и кодирование информации, кроме того, он участвует в извлечении следов памяти при возбуждении.

3) фиксация информации, имеющей важное значение для индивида, то есть она переходит в промежуточную (оперативную) и долговременную памяти. Этот процесс происходит в коре на основе условно-рефлекторных механизмов.

Энграмма записывается в коре; при удалении или поражении участков коры следы памяти исчезают, возникают зрительные, слуховые и другие виды амнезий. Наоборот, при электрическом раздражении определенных зон коры возникают образные воспоминания. Ретикулярная формация возбуждая кору улучшает возникновение межнейронных временных связей и стимулирует извлечение информации из нее.

n Феномен широкого распространения следа в мозгу :

Лэшли проводил опыты с животными (удалял определенные участки коры головного мозга и смотрел какие при этом остаются навыки). Вывод: конкретных зон не было обнаружено, все пространство мозга отвечало за сохранение следов (то есть отсутствие единого центра, он «размазан» по всей поверхности).

Другие исследования говорят о том, что существуют отдельные структуры, которые отвечают за сохранение следов - гипокамп. При его поражении человек перестает усваивать новое, тогда как нарушение других структур такого не дают.

Ещё одна точка зрения: за сохранение следов памяти отвечают височные доли коры головного мозга, так как при поражении височных долей испытуемые переживали давно забытые события; всплывали образы, которые трудно было вспомнить, одни образы сменяли другие.

В целом, можно сделать следующий вывод: следы хранятся в том участке головного мозга, который в данный момент участвует в формировании комплекса условных рефлексов. Чем обширнее повреждение головного мозга, тем серьезнее его последствия для памяти. Возникали сомнения в существовании локализованного центра памяти, ряд психологов однозначно утверждали, что органом памяти нужно считать весь мозг.

n Клеточные и молекулярные механизмы памяти :

В основе формирования следов памяти лежат несколько процессов:

1) реверберация - продолжительная циркуляция нервных импульсов по замкнутым цепям нейронов.

2) синоптическая потенциация - это усиление сигналов в синапсе при прохождении через него ряда последовательных нервных импульсов.

Сейчас установлено, что в процессе памяти и обучения изменяется не только свойство синапсов, но и мембрана нейронов их внутриклеточной структуры. Установлено, при длительном раздражении мембран нейронов их возбудимость повышается. Другой путь формирования энграммы может лежать через кодирование индивидуального опыта в РНК, ДНК и белках нейронов. Было обнаружено, что в закреплении мембраны основная роль принадлежит ДНК, а РНК служит лишь для переноса закодированной информации на ДНК.

Считается, что в механизмах памяти и научения основную роль играют изменения свойств синапсов, нейронных мембран, ферментных систем и генетического аппарата.

В формировании следов памяти большая роль принадлежит гипокампу, который находится в лимбической системе мозга. Гипокамп классифицирует и кодирует все сигналы, которые должны быть зарегистрированы в долговременной памяти; также он обеспечивает извлечение и воспроизведение нужной информации.

n Гипотеза консолидации следов :

В начале века существовала двойственная гипотеза относительно механизмов сохранения следов памяти. Были подключены психологические и физиологические аспекты при сохранении следов - гипотеза консолидации следов: запоминание, сохранение информации - это структурные изменения в мозговом субстрате и консолидация - это отдельные изменения во времени (то есть необходимо время, чтобы эти изменения произошли). Чем больше существует консолидация, тем более прочное сохранение материала. Факты, подтверждающие это:

1) эксперименты, связанные с действием электрического шока: если выработать навык у животного, а после его выработки (через 1 час) дать эл. шок - навык терялся (эл. шоком обрывали консолидацию). Если времени проходило больше, было больше возможности для сохранения.

2) применение различных препаратов (химических средств) для улучшения запоминания.

3) клинические исследования: травмы головы (посттравматические амнезии) ведут к забыванию предшествующих событий, следовательно, травма - фактор, разрушающий консолидацию.

n Гипотеза замкнутых нейронных цепей :

Данная гипотеза отвечает на вопрос, какие физиологические единицы участвуют в консолидации? Она говорит о том, что возникают определенные цепи из нейронов, которые сохраняют определенную активность (ревербируют) и каждая цепь отвечает за определенный след. Консолидация и есть образование таких цепей. Но если воздействие эл. шока - след не сохраняется.

n Гипотезы механизма сохранения информации в долговременной памяти :

Особенностью долговременной памяти является практически неограниченное время хранения материала и неограниченный объем удерживаемой информации. Основной механизм ввода и консолидации информации в долговременной памяти - повторение. В долговременной памяти осуществляется семантическое кодирование поступающих сообщений. Посредством ассоциативных связей элементы долговременной памяти образуют определенную структурную организацию. Восстановление из долговременной памяти осуществляется посредством ассоциативного поиска.

Гипотеза Д.О. Хебба: долговременное хранение основано на устойчивых морфофункциональных изменени

В процессе запоминания осуществляется ввод информации в память. При этом элементы данного материала включаются в структуру памяти путем расширения системы ассоциативных связей. Запоминание (запечатление) - основа обогащения человека новыми знаниями, умениями, формами поведений. В зависимости от характера и способов осуществления данного процесса различают непроизвольное и произвольное запоминание. Мы, как правило, легко отвечаем на вопросы, чем занимались вчера вечером или что съели сегодня на завтрак, хотя и не старались этого запомнить. Непроизвольно запоминаются события повседневной жизни, в особенности все новое, яркое, необычное. Произвольное запоминание - это сугубо человеческий вид памяти, который характеризуется наличием специальной мнемической задачи - запомнить тот или иной материал.

Наряду с этим существует непосредственное и опосредствованное запоминание. В последнем случае применяются специальные средства запоминания. Например, испытуемый для лучшего запоминания слов откладывает наиболее подходящую для каждого слова картинку или изображает соответствующий символ. Наконец, часто противопоставляется механическое запоминание (без какой-либо логической обработки материала) и смысловое (при котором материал представляется в некоторой системе логических связей).

Установлено довольно много закономерностей запоминания. Практическое значение имеют закономерности, как общие для непроизвольного и произвольного запоминания, так и относящиеся только к последнему виду. Начнем с общих закономерностей.

Когда мы изучали восприятие, то говорили: «Воспринимает не глаз, не рука и не ухо...» Теперь пришла пора сказать: «Запоминает не память, а человек, личность с помощью памяти». Индивидуальные особенности человека, его актуальные мотивы поведения и чувства, интеллектуальный опыт оказывают существенное влияние на процесс запоминания и его результат. Отсюда понятно, почему ученик, пристрастно относящийся к содержанию урока, запоминает это содержание намного лучше, чем школьник, присутствующий на уроке «по долгу службы». Эффективность запоминания зависит от значимости запоминаемого материала для личности. Чем эта значимость выше, тем лучше, качественнее запоминаются те или иные сведения.

Эффективность запоминания зависит от места запоминаемого материала в структуре деятельности. В эксперименте П.И.Зинченко (1903-1969) сопоставлялось непроизвольное (непреднамеренное) запоминание испытуемыми двузначных чисел а) после решения ими предложенных (готовых) арифметических задач,
б) после придумывания аналогичных задач. Во втором случае все испытуемые (первоклассники, учащиеся 3-го класса и студенты) запомнили числа лучше, хотя и не в одинаковой степени. Значит, если материал занимает в структуре человеческой активности место цели (ведь во втором случае числа нужно было найти, подобрать), то он запоминается лучше, чем материал, относящийся к условиям этой активности (числа даны в готовом виде). Данная закономерность нашла свое подтверждение и в исследованиях, посвященных произвольному запоминанию.

Есть немало исследований, в которых изучалась зависимость запоминания от характера умственной активности субъекта. Так, было установлено, что чем глубже анализируется материал (эффект глубины обработки), тем лучше он сохраняется и в последующем используется. В других работах показано, что объем и качество запоминания повышаются в результате совершения таких мыслительных действий, как сравнение материала, его классификация, составление плана текста и др. Данные результаты оформились в закономерность: эффективность запоминания возрастает с повышением уровня мыслительной активности, проявленной субъектом в процессе запоминания материала.

Существует также эффект изоляции (эффект фон Ресторф), который заключается в более легком запоминании редких (одного или нескольких) элементов, помещенных среди других, составляющих большую часть ряда. Например, если в списке слов, обозначающих предметы мебели, встретятся два слова, не обозначающих мебель, то именно они запомнятся лучше.

Обратимся теперь к закономерностям произвольного запоминания.

Результативность запоминания возрастает с использованием воспроизведения в качестве способа долговременного запоминания. Такое воспроизведение (повторение) хорошо известно каждому ученику и студенту. В самом деле, разве можно выучить стихотворение или какой-нибудь другой текст без неоднократных попыток его воспроизведения? Наряду с этим студент, разочарованный результатом экзамена, может воскликнуть: «Надо же, я три раза прочитал учебник!» Вероятно, мало что изменилось бы, если бы он прочитал его шесть раз. Ведь эффективность повторения зависит от меры его осмысленности, что отчасти возвращает нас к предыдущей закономерности.

По собственному опыту мы знакомы с эффектом распределения, нашедшим экспериментальное подтверждение еще в работах Г.Эббингауза (1850- 1909): лучше заучивать достаточно объемный материал по частям, чем пытаться заучивать его сразу целиком.

Эффективность запоминания повышается с использованием ко-дирования. Кодирование - это преднамеренное применение различных способов и средств преобразования информации в более удобный для запоминания вид. Так, мнемотехническая формула: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - опосредствует запоминание цветов спектра. Есть стихотворение, помогающее более точно, чем это обычно необходимо, запомнить число «пи». Вероятно, самым простым примером кодирования является «узелок на память». Существуют, однако, более универсальные способы кодирования, о которых речь уже в некоторой степени шла: классификация, смысловая группировка материала, выделение в тексте ключевых слов, составление плана изложения, графическая схематизация текста, составление тезисов и др. Экспериментально исследуются различные уровни кодирования: кодирование на уровне восприятия (перцептивное кодирование), кодирование как отнесение предмета к категории, а также кодирование, сопровождающееся оценкой своего отношения к предмету (личностно-отнесенное кодирование).

Качество запоминания зависит от установки на время, когда запоминаемая информация понадобится. Психолог В.А.Артемов подметил: «Если школьнику предложить что-нибудь выучить с предупреждением, что он будет спрошен только тотчас по окончанию выучивания, то окажется, что через две недели он ничего из выученного не помнит. Его товарищ, заучивший тот же материал с условием, что его спросят не только сегодня, но и через две недели, дает значительно лучшие результаты». Зависимость продуктивности запоминания от установки на время воспроизведения получила и экспериментальное подтверждение.

Педагогическое значение имеют также некоторые данные о соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. Первое при прочих равных условиях продуктивнее второго. Однако непроизвольное запоминание, сопровождающееся активной мыслительной работой с материалом, оказывается более эффективным, чем произвольное, такой работой не сопровождающееся. Это показано в исследованиях П.И.Зинченко и А. А. Смирнова (1894-1980). С учетом того, что произвольное запоминание в учении оказывается более напряженным процессом, считается целесообразным использование (в возможно большей степени) ресурсов непроизвольного запоминания.

В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель - решить задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго...

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания. Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн (1903-1904,1904-1906), Г. Майерс (1913) и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значительно эффективнее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условий успешности запоминания.

Это положение хорошо знакомо каждому из личного опыта, из жизненных наблюдений. Вместе с тем оно нашло свое четкое отражение и в экспериментальной практике. Одним из наиболее ярких примеров его значения является случай, описанный сербским психологом Радосавлевичем (1907) и многократно цитированный в психологической литературе. Один из испытуемых этого исследователя не понял, в силу плохого знания языка, на котором говорил экспериментатор, задачи, которая была поставлена перед ним. - запомнить относительно небольшой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже небольшого материала не могло осуществиться, несмотря на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако как только задача запомнить была уяснена испытуемым, он смог воспроизвести весь материал совершенно точно после всего лишь шестикратного ознакомления с ним.

О том же самом говорят и данные других работ, в которых вопрос о действии задачи запомнить подвергался специальному изучению, в частности исследования Поппельрейтера (1912), Вольгемута (1915), Мазо (1929). Методика этих работ заключалась в том, что испытуемым предлагалось, с одной стороны, воспринять какой-либо материал с целью запомнить его, а с другой - ознакомиться с аналогичным материалом в условиях, когда запоминание не требовалось. Как в том, так и в другом случае после этого (во втором случае - неожиданно для испытуемых) предлагалось воспроизвести воспринятый материал. Итоги опытов показали, что в первом случае запоминание бывало значительно продуктивнее, чем во втором случае.

Весьма показателен хорошо известный всем, кто вел экспериментальные исследования памяти, факт плохого запоминания экспериментаторами того материала, который предлагается ими испытуемым для заучивания. Все испытуемые заучивают материал полностью и точно, сами же экспериментаторы, читающие этот материал испытуемым, по окончании опытов могут воспроизвести его крайне недостаточно, и это имеет место, несмотря на то, что эксперименты проводятся с несколькими испытуемыми, в силу чего материал воспринимается экспериментаторами значительно большее число раз, чем каждым испытуемым в отдельности...

Мнемическая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании.

Первое, что характеризует собой конкретное содержание направленности, -это требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленности на то или иное качество запоминания, представленной рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленности запоминания. Каковы эти задачи и установки?

Всякая мнемическая деятельность направлена прежде всего на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содержание того, что воздействует на нас {сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т. п. (выборочное запоминание).

Далее, надо указать различия в направленности на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других - к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или установка) запомнить тот или иной материал буквально, выучить его наизусть. Другая крайность - запоминание максимально "своими" словами.

Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словесный материал в той самой последовательности, в какой все это фактически было дано нам. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу - изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто более удобным для запоминания.

Следующий момент, характеризующий направленность на запоминание, -направленность на прочность запоминания. В одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возможно более прочно, на продолжительный срок, в известном смысле "навсегда". В других случаях запоминание направлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в частности удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непосредственно следующий за этим момент (долговременная и кратковременная память).

Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т. е. на то, чтобы воспроизвести запоминаемое нами в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (вспомнить, например, что-либо при встрече с определенным человеком, при приходе в определенное место и т. п.)...

1. Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности

Мы рассмотрели, как велико влияние, оказываемое на запоминание мнемической направленностью. Самый факт её наличия или отсутствия, а также характер мнемических задач, их конкретное содержание в значительной мере определяют собой как продуктивность, так и качественное своеобразие запоминания.

И то и другое зависит, однако, не только от мнемической направленности. Ведь запоминание осуществляется в результате и такой деятельности, которая сама по себе на достижение мнемического характера не нацелена; между тем и такая деятельность, конечно, тоже на что-либо направлена, хотя и не на само запоминание. Между тем направленность ее может быть очень различна, а это не может не влиять так или иначе на результаты запоминания, на то, что остается в памяти в итоге этой - немнемической - деятельности.

Как же именно связаны эти результаты запоминания с не мнемической направленностью деятельности, в которой осуществляется уже непроизвольное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий этот вопрос, нами были проведены следующие опыты (1945). Мы предлагали испытуемым припомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи - запомнить ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них - у испытуемых не было. Им приходилось припоминать то, что запомнилось непроизвольно. Вместе с тем деятельность, в итоге которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное (и притом в течение сравнительно продолжительного времени) направлена. Проследить зависимость запоминания от этой определенным образом характеризуемой направленности деятельности, протекающей в естественных, жизненных условиях, и составляло нашу задачу.

Всего нами было проведено две серии опытов с несколькими испытуемыми каждый раз. В одном случае мы предлагали испытуемым припомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, в котором работали ("путь на работу"). Опрос проводился неожиданно для испытуемых и происходил обычно через 1,5-2 часа после начала работы. Испытуемые должны были дать возможно более подробный отчет о всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоционально переживали. При этом их предупреждали, что если они не захотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рассказывать. Следует тут же оговориться, что таких случаев в наших экспериментах не оказалось: испытуемые ни разу не отмечали, что у них имеется что-либо, о чем они не хотели бы говорить в своем отчете экспериментатору. Наоборот, они были максимально заинтересованы в том, чтобы вспомнить и рассказать как можно больше, и прилагали к этому все усилия.

Во второй серии опытов испытуемым предлагалось (опять-таки неожиданно для них) вспомнить все, что происходило в течение одного научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Они должны были изложить содержание доклада, который был сделан на этом совещании, и происходившие на нем прения...

Каковы общие итоги первой серии экспериментов?

Прежде всего она показала, что воспоминания испытуемых в значительно большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути для испытуемых является несомненным и констатируется ими многократно. "Думал, но о чем думал, не помню" - такова формула, наиболее типичная для всех приведенных показаний. В то же время, что именно делали испытуемые - это они помнят достаточно хорошо

Характерно, что даже в тех случаях, когда мысли вспоминаются, они связаны все же с действиями испытуемого. Это или мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выполняет, т. е. так или иначе связанные с его переходом из дому на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых действий (мысли Н. о предстоящей работе; вопрос, возникший у Ш., встретит ли он того человека, с которым ему предстояло вести разговор, и др.).

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т. е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало передвижение, делая его беспрепятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают, - таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку, указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, например, вопросы: ""Что нового в газете?", "Есть ли такая-то вещь в киоске?", "Открыт ли такой-то киоск?", "Почему не доходчива кинокомедия?", "Чем занимается этот человек?". Сюда надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укладывалось в рамки машинально протекающего восприятия ("чудно задирающиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро"... "Необычно посыпанный песком тротуар на университетском дворе", "отсутствие перчаток у женщины, несмотря на сильный мороз" и т. п.)...

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли, и думали во время ходьбы. Это не значит, конечно, что все их внимание было сосредоточено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в данный момент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности.

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испытуемых находилось содержание того, что было, воспроизведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значительной мере совпадало друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом их деятельности (в определенный отрезок времени), т. е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, выпадало у них из памяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря, на значительные усилия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с основной направленностью деятельности, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испытуемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполнено всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности.

Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отношение, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти / Избр. психол. труды: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1987. - С. 35-40; С. 66-74.

Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий.

Для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случаекогда он включен в условия, способы достижения этой цели.

Пример1: В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания ещё не стало навыком. Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием. Оперирование числами составляло у первоклассников содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.

Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.

Пример2 : Простой текст – текст средней сложности- сложный текст с составлением плана.

Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.

Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесёмся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только для «порядка».

Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий, т е таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания – четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на результат.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забыться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надопомнить.

Мнемические приёмы(Шариков)

• Аналогия, ассоциация,
• Систематизация материала,
• Повторение,
• Установление логических связей,
• Перекодирование (лекция своими словами),
• Эффект прерванного действия,
• Легче запомнить кусочками,
• Использование развитого вида памяти.

В условиях одинаковых способов работы с материалом (например: классификация объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущественно у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию.

Часть третья. Сравнительное изучение непроизвольного

и произвольного запоминания

Глава 7. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания (на смысловом, несвязном материале)

Значение описанных во второй части книги исследований состоит не только в том, что они позволили дать принципиально новую и содержательную характеристику непроизвольного запоминания, но также и в том, что они послужили основанием для более правильного подхода к изучению особенностей произвольного запоминания и закономерностей его развития.

Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного как по своей цели, так и по способам ее достижения является специальным мнемическим действием. Исходной генетической ступенью для него является не механическое запоминание, а с самого начала смысловое непроизвольное запоминание.

Плодотворность такой постановки вопроса о генезисе произвольной памяти убедительно была показана в исследовании Истоминой (1948), проведенном под руководством Леонтьева. Произвольное запоминание как особое мнемическое действие становится возможным тогда, когда в сознании ребенка выделяются специальные цели запомнить, припомнить. Выделение и освоение мнемических целей зависит не только от объективных условий, требующих от ребенка постановки таких целей, но

и от соответствующей мотивации, придающей необходимый смысл этим целям и, тем самым, способствующей их осознанию. Формирование мнемических действий связано с овладением все более сложными способами запоминания.

С появлением произвольной памяти непроизвольное запоминание не утрачивает своего значения. Оно продолжает изменяться и все более обогащаться в результате дальнейшего развития содержания деятельности, в ходе которой оно осуществляется. Изменения в деятельности создают соответствующие предпосылки и условия для развития и произвольной памяти. Поэтому отношения между обоими видами запоминания не являются постоянными, они изменяются на разных этапах развития как произвольной памяти, так и деятельности, являющейся основой для непроизвольной памяти. Возник новый для психологии памяти вопрос: о взаимоотношении непроизвольного и произвольного запоминания в ходе развития памяти.

Во многих исследованиях зарубежной психологии так называемое случайное запоминание изучалось в сравнении его с произвольным. В ряде исследований, как мы отмечали в своем обзоре, были получены интересные факты, относящиеся к различным условиям продуктивности «случайного» и произвольного запоминания. Однако исходные их положения и методические пути не могли привести к правильной, теоретически обоснованной постановке проблемы взаимоотношения непроизвольного и произвольного запоминания. Основной порок этих исследований заключался в том, что в них по существу не изучалась и не сравнивалась деятельность, приводящая к непроизвольному и произвольному запоминанию.

В качестве типичного примера такого сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания может служить исследование Дженкинса (1933). В этом исследовании один испытуемый, выступавший в роли экспериментатора, читал бессмысленные слоги другому, запоминавшему их. Сравнение непроизвольного и произвольного запоминания бессмысленных слогов в этих двух ситуациях исключало их содержательную характеристику. Но даже в лучших исследованиях (Постман и Сендерс, 1946; Постман и Адамс, 1946; Постман, Адамс и Филипс, 1955; Постман и Плендерлис, 1956; Зальцман, 1953; Зальцман и Неймарк, 1953; Зальцман и Аткинсон, 1954; Зальцман, 1966 и др.) мы не нашли содержательного анализа деятельности, лежащей в основе этих двух видов запоминания. В некоторых исследованиях вводилось так называемое ориентирующее задание в ситуацию непроизвольного и произвольного запоминания. Однако оно служило своеобразным техническим приемом уравнивания всех других условий случайного и произвольного запоминания, кроме установки на запоминание. Само ориентирующее задание не анализировалось ни как условие осуществления непроизвольного запоминания, ни как возможное средство произвольного запоминания. Мы уже не говорим о том, что вводимые в эксперименты ориентирующие задания носили часто бессодержательный, искусственный характер.

Ближе всех к проблеме сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания подошли Киркпатрик (1914) и Мазо (1929), однако их попытки содержательного анализа условий различия продуктивности этих двух видов запоминания не получили своего развития в дальнейших исследованиях зарубежной психологии.

В своих исследованиях мы исходили из того, что анализ содержания и строения той деятельности, результатом которой является непроизвольная память, и анализ особенностей специальных мнемических действий, составляющих сущность произвольной памяти, должен выступить как основной путь их сравнительного изучения.

Такое изучение имеет большое практическое и теоретическое значение. Оно дает возможность установить общее и различное в произвольном и непроизвольном запоминании в условиях их продуктивности, определить место и значение того и другого вида запоминания в учебной работе школьника. Формирование этих двух видов запоминания составляет основное содержание развития памяти, поэтому изучение характера различий и связей между ними позволит дать содержательную характеристику памяти на разных этапах ее развития.

В третьей части книги мы и ставим своей задачей осветить результаты сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, проведенного нами на разном материале, в условиях разных способов работы над ним, и на основе данных этого изучения поставить некоторые вопросы, относящиеся к практике и теории памяти.

Непроизвольное запоминание, которое будет в дальнейшем изложении сравниваться с произвольным, изучалось нами преимущественно внутри выполнения разного рода познавательных задач. Поэтому причины различий в особенностях и условиях продуктивности обоих видов запоминания мы будем искать, с одной стороны, а содержании и характере выполнения определенной познавательной задачи, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, с другой стороны – в особенностях содержания и выполнения мнемической

задачи. Познавательная деятельность является ведущей, хотя и не исчерпывающей область функционирования непроизвольного и произвольного запоминания. Поэтому мы считаем, что сравнительное изучение этих видов памяти внутри такого рода деятельности должно привести к установлению не только важных, но и основных закономерностей непроизвольного и произвольного запоминания.

Почти все исследования непроизвольного запоминания проводились нами в плане сравнения его с произвольным запоминанием. Во второй части книги мы излагали только факты, относящиеся к характеристике непроизвольного запоминания. В этом разделе мы в ряде случаев будем пользоваться этими же фактами, но уже в плане сравнения их с фактами произвольного запоминания. Сравнительный анализ поможет расширить и углубить характеристику непроизвольного запоминания и осветить новые особенности произвольного запоминания.

В этой главе мы рассмотрим данные сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, полученные на смысловом, но несвязном материале, таком, как изображения отдельных предметов, отдельные числа, слова и проч.

В первом нашем исследовании (1939), кроме описанных в главе III двух серий опытов на непроизвольное запоминание, были проведены две серии опытов на произвольное запоминание. Напомним методику первой серии на непроизвольное запоминание, с которой мы будем сравнивать опыты с произвольным запоминанием. Экспериментатор условно обозначал на

столе пространство для «кухни», «сада», «детской комнаты» и «двора» и предлагал испытуемым разложить по этим местам картинки соответственно изображенным на них предметам. Картинок всего было 15, из них 12 легко распределялись на указанные четыре группы, а три картинки, не связанные между собою по содержанию, испытуемым предлагалось отложить в отдельную группу, как «лишние». Для того чтобы эту задачу сделать доступной и для дошкольников, опыт с ними проводился не в форме выполнения задания на классификацию, а в форме игры в раскладывание картинок по этим местам. Предметы, изображенные на картинках, были знакомы и для них (примус, яблоко, мяч, собака и др.). После раскладывания картинки убирались и испытуемым предлагалось вспомнить изображенные предметы.

В двух сериях на произвольное запоминание испытуемым давался другой набор 15 картинок. Из них 12 картинок также легко могли быть расклассифицированы на четыре группы по три картинки в каждой: 1) средства передвижения – автобус, трамвай, паровоз; 2) овощи – морковь, огурец, редиска; 3) животные – заяц, мышь, еж; 4) одежда – платье, штанишки, перчатки. Последние три картинки (как и в опытах на непроизвольное запоминание) не были связаны друг с другом по содержанию: воздушные шары, чашка, половая щетка.

Наборы картинок, применявшихся в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание, были равнозначны как по характеру предметов, изображенных на них, так и по возможностям их классификации. Контрольные опыты показали, что полученные различия в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание определялись не набором картинок, а особенностями задач, которые выполняли испытуемые с ними.

В обоих опытах на произвольное запоминание перед испытуемыми ставилась задача запомнить как можно больше картинок. В одном опыте средством запоминания являлось раскладывание картинок на пять групп: в четыре группы собирались картинки, связанные по содержанию, в пятую – разные. В зависимости от возраста испытуемых условия опыта объяснялись более или менее подробно. Где это было необходимо, инструкция иллюстрировалась примерами на других картинках.

Опыт проводился следующим образом. После инструкции сразу предъявлялись все картинки, разложенные на столе, без соблюдения групп классификации. Испытуемый должен был наметить эти группы. Затем экспериментатор собирал картинки и испытуемый раскладывал их по группам. Во время опыта экспериментатор напоминал, что картинки надо запоминать.

В другом опыте также ставилась задача запомнить, но средства запоминания специально не указывались; для того чтобы второй опыт по возможности уравнять в отношении времени экспозиции картинок с первым опытом, испытуемому сначала показывали все картинки, а затем он сам раскладывал их на столе. В обеих сериях, как и в опыте

с непроизвольным запоминанием, картинки при втором предъявлении, по мере их раскладывания на столе, находились все время в поле зрения испытуемого.

В дальнейшем изложении два описанные опыта на произвольное запоминание мы будем называть так: опыт с применением классификации – 2-й серией, а опыт без применения классификации – 3-й серией.

Для проверки результатов, полученных в индивидуальных экспериментах, были проведены групповые опыты.

Во 2-й серии картинки, закрепленные на особом щите, показывались группе испытуемых все сразу. Испытуемые намечали группы классификации и записывали у себя на листках названия этих групп (транспорт, животные и т. д.). Предъявляя вторично картинки по одной, экспериментатор называл порядковый номер каждой картинки, а испытуемые записывали это число в той группе, куда, по их мнению, следовало отнести данную картинку. Например, если картинка «паровоз» предъявлялась третьей по порядку, то число «три» записывалось в группу «транспорт» и т.д. При воспроизведении испытуемые записывали у себя на листках картинки в любом порядке.

В 3-й серии картинки также предъявлялись дважды – сначала все сразу, а затем по одной. В этом случае фиксация порядка предъявления картинок не проводилась.

Таблица 14. Количество и возрастной состав испытуемых в индивидуальных и групповых опытах

На табл. 14 представлено количество и возрастной состав испытуемых, охваченных индивидуальными и групповыми опытами.

Общие результаты непроизвольного и произвольного запоминания картинок представлены на табл. 15.

Таблица 15. Показатели непроизвольного и произвольного запоминания картинок (в среднеарифметических)

Мы не получили абсолютного сходства в результатах индивидуальных и групповых опытов. Этого и трудно было ожидать, так как при всех наших попытках возможно более уравнять условия опытов мы не могли это сделать полностью. Вместе с тем основные тенденции в результатах запоминания в обоих случаях сохраняются: отставание 3-й серии от первых двух, возрастные различия и пр. В связи с тем, что условия проведения индивидуальных экспериментов лучше контролировались, чем групповых, мы считаем данные первых более надежными. Эти данные мы и будем, главным образом, подвергать анализу.

Главное, что отличало наши опыты – это характер заданий, определявший особенности деятельности испытуемых при их выполнении. В 1-й серии задача носила познавательный, а не мнемический характер. Во 2-й и 3-й

сериях была одна и та же мнемическая задача, но способы ее выполнения были различны: во 2-й серии испытуемым подсказывалось такое средство запоминания, как классификация, в 3-й же серии испытуемые запоминали как могли.

Сравним, прежде всего, результаты непроизвольного запоминания и произвольного без применения классификации.

Рис. 13. Сравнительные кривые непроизвольного и произвольного запоминания картинок

по 1-й и 3-й сериям опытов

На рис. 13, где даны кривые запоминания по 1-й и 3-й сериям, обнаруживается явное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным во всех группах наших испытуемых. Чем объясняется это преимущество?

При непроизвольном запоминании испытуемые, классифицируя предметы, изображенные на картинках, объединяли их в группы по содержательным смысловым связям. В произвольном же запоминании такая смысловая

обработка предметов не обусловливалась инструкцией опыта. Это и снижало результаты запоминания, несмотря на то, что испытуемые старались запомнить.

В том, что наше объяснение является правильным, нас убеждают следующие факты: там, где школьники, и особенно студенты, по собственной инициативе применяли классификацию картинок и в третьем опыте на произвольное запоминание, что обнаруживало себя в определенной группировке картинок, при воспроизведении, там запоминание, как правило, повышалось. Возможности использования классификации и проявления в этом собственной инициативы с возрастом постепенно увеличивались. Поэтому преимущество непроизвольного запоминания над произвольным постепенно уменьшается с увеличением возраста наших испытуемых.

Это хорошо видно из данных табл. 16.

Мы видим, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным у средних дошкольников достигает 45%, затем оно постепенно уменьшается до 15% у взрослых.

Таким образом, сравнение данных 1-й и 3-й серий свидетельствует о том, что в тех случаях, когда непроизвольное запоминание определенного материала является результатом содержательной активной мыслительной· деятельности, оно оказывается более продуктивным, чем произвольное, не опирающееся на такую же содержательную обработку материала.

Таблица 16. Отношение показателей непроизвольного запоминания (1-я серия) к показателям произвольного (3-я серия), принятым за 100%

В этих условиях сама по себе установка на запоминание, не опирающаяся на эффективные способы ее реализации, дает меньшие результаты, чем активная содержательная работа над материалом при отсутствии такой установки.

Это положение получило яркое выражение также и в одном из исследований Смирнова (1945). В одном опыте испытуемым предлагалось написать под диктовку 10–15 слов, якобы с целью изучения их почерка; в другом опыте испытуемым прочитывалось такое же количество слов и предлагалось вслед за каждым словом произносить вслух любое слово, пришедшее на ум; в третьем опыте испытуемые должны были отвечать на каждое слово, называемое экспериментатором, не любым словом, а связанным с ним по смыслу. Во всех трех случаях запоминание слов было непроизвольным. Кроме того, проводился обычный опыт на произвольное запоминание такого же количества и одинаковых по степени трудности слов.

При этом никаких указаний относительно применения каких-либо способов запоминания испытуемым не давалось.

Непроизвольное запоминание оказалось более продуктивным, чем произвольное, в третьем опыте, где испытуемые устанавливали содержательные связи между словами, проявляли большую умственную активность.

В другой серии опытов испытуемым предлагалось прочесть два раза шесть напечатанных на машинке фраз и сказать, есть ли в них ошибки и сколько их (при перепечатке в пяти из них умышленно были допущены орфографические ошибки). В другом эксперименте испытуемым предлагалось прочесть два раза шесть фраз и ответить, правильны ли фразы по смыслу. Затем неожиданно испытуемым предлагалось воспроизвести фразы. Результаты этих опытов сравнивались с результатами произвольного запоминания такого же количества аналогичных по трудности фраз.

Непроизвольное запоминание и здесь оказалось более продуктивным, чем произвольное. В тех случаях, где непроизвольное запоминание было продуктивнее произвольного, оно оказалось, как показали результаты отсроченного воспроизведения, и более прочным.

Описанные факты имеют, прежде всего, большое практическое значение. В психологии утвердилось представление о непроизвольной памяти как памяти случайной, не имеющей своих собственных закономерностей. Внимание исследователей памяти было обращено почти исключительно на изучение произвольного запоминания. Это определяло во многом и педагогику памяти: считалось, что закрепление знаний осуществляется почти исключительно посредством произвольного запоминания и заучивания. Между тем

оказывается, что непроизвольное запоминание при определенных условиях может быть более продуктивным, чем произвольное. Это положение ставит перед педагогикой памяти новую проблему: проблему взаимоотношения непроизвольной и произвольной памяти в учебной деятельности учащихся, в усвоении и закреплении ими знаний.

На вопросах, связанных с этой проблемой, мы специально остановимся в главе XI.

Положение, о котором идет речь, имеет и большое теоретическое значение. Оно открывает новую область и в истории памяти – область взаимоотношений, различий и связи двух основных генетических ступеней в ее развитии – непроизвольной и произвольной памяти.

В приведенных данных нашего исследования, как и в опытах Смирнова, роль активных, содержательных способов работы над материалом при непроизвольном запоминании сравнивалась с эффектом менее активных и содержательных способов работы над материалом при произвольном запоминании. В этих условиях непроизвольное запоминание и оказалось продуктивнее произвольного запоминания.

Еще более важным является сравнение данных 1-й и 2- й серий наших опытов. В этом случае непроизвольное и произвольное запоминание сравнивается в условиях одинакового способа работы над материалом – классификации картинок. В первой серии классификация выступала как способ достижения познавательной цели, во второй же – как способ достижения мнемической цели.

Разные цели – это то, чем, прежде всего, отличается непроизвольное запоминание от произвольного. Поэтому в этом отношении эти два вида запоминания и не могут быть уравнены. Другое дело в отношении способов достижения цели. Известно, что произвольная память характеризуется логической обработкой материала в целях запоминания. В качестве ее способов используются обычно такие приемы, как анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и т.п. Но эти способы являются вместе с тем и приемами мышления, понимания, осмысливания различного материала. Значит, способы работы над материалом – это то, что связывает, объединяет непроизвольное и произвольное запоминание. Вместе с тем, исходя из несомненных различий познавательных и мнемических целей, следует думать, что использование одинаковых способов для достижения разных целей должно отличаться и рядом особенностей.

Мы считаем путь сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания в условиях одинаковых способов работы над материалом

основным и наиболее плодотворным для выяснения как различий между ними, так и закономерной их связи. Вопервых, этот путь дает возможность выявить различия в непроизвольном и произвольном запоминании в зависимости от особенностей функционирования определенного способа работы над материалом в одном случае в качестве способа познавательного, а в другом – мнемического действия.

Во-вторых, он дает возможность в опытах с испытуемыми разного возраста выявить различия между непроизвольным и произвольным запоминанием в

зависимости от формирования познавательного и мнемического действия. Ведь различия в этих двух видах запоминания не могут оставаться неизменными на всех этапах умственного развития ребенка. Разный уровень овладения испытуемыми разного возраста определенными способами работы над материалом для достижения познавательной и мнемической цели будет вызывать и изменения во взаимоотношениях непроизвольного и произвольного запоминания.

Этим двум задачам и отвечали 1-я и 2-я серии наших опытов. Анализ классификации как способа познавательного действия в первом опыте и как способа мнемического действия – во втором опыте дает возможность выявить различия в непроизвольном и произвольном запоминании в зависимости от особенностей функционирования одного и того же способа в условиях достижения разных целей – познавательной и мнемической. С другой стороны, широкий возрастной состав испытуемых в этих сериях, от средних дошкольников до взрослых, позволяет проследить общий путь формирования классификации и как познавательного действия, и как способа запоминания, а в связи с этим и основные изменения в непроизвольном и произвольном запоминании в процессе их развития.

Обратимся к фактам, полученным в 1-й и 2-й сериях опытов.

На рис. 14 представлены кривые непроизвольного и произвольного запоминания по данным 1-й и 2-й серий.

Соотношение этих кривых иное, чем по данным 1-й и 3-й серий (см. рис. 13).

Рис. 14. Сравнительные кривые непроизвольного и произвольного запоминания картинок

по 1-й и 2-й сериям опытов

В этом случае мы получили и другое процентное соотношение продуктивности непроизвольного запоминания к произвольному, чем при сравнении 1-й и 3-й серий. Это ярко выступает и в данных табл. 17.

Таблица 17. Отношение показателей непроизвольного запоминания картинок (1-я серия) к показателям произвольного запоминания с классификацией (2-я серия) и без классификации (3-я серия). Показатели произвольного запоминания (2-я и 3-я серии) приняты за 100%

В обоих случаях общим является то, что у младших испытуемых непроизвольное запоминание намного продуктивнее произвольного. Однако при сравнении данных 1-й и 3-й серий непроизвольное запоминание, осуществляемое в процессе классификации картинок, не утрачивает своего преимущества над произвольным, не опирающимся на такого же рода способ работы с материалом. Это преимущество только постепенно снижается от дошкольников до студентов (145–115%).

Более сложную динамику в соотношении продуктивности обоих видов запоминания мы обнаруживаем в условиях одинаковых способов работы над материалом. В этом случае соотношение продуктивности изменяется от момента, в котором непроизвольное запоминание обнаруживает свое максимальное преимущество у средних дошкольников, до момента, когда это преимущество полностью утрачивается у средних школьников и у студентов (200–94%). Оно свидетельствует о наличии сложных связей и отношений между непроизвольным и произвольным запоминанием, причем не одинаковых на разных этапах их развития. Они связаны с особенностями процесса овладения познавательными и мнемическими действиями разными возрастными группами наших испытуемых.

Для выяснения этих особенностей обратимся к анализу деятельности испытуемых в 1-й, 2-й и 3-й сериях опытов.

Классификацию, как познавательное действие, мы пробовали организовать и у детей от 2,5 до 4 лет в форме игры в раскладывание картинок по определенным местам на столе (»кухня», «сад», «детская комната» и «двор»). Как правило, нам это не удавалось сделать, за исключением отдельных случаев с детьми 4-летнего возраста. Дети до 4 лет в лучшем случае принимали эту задачу только с

внешней стороны: они просто раскладывали картинки без учета их содержания. Более того, даже и такое раскладывание не доводилось до конца. Помощь экспериментатора обычно не приводила к положительным результатам. Все внимание детей поглощалось рассматриванием отдельных картинок, манипулированием с ними. Дети этого возраста запоминали в среднем 4 картинки. Разумеется, запоминание и в этих случаях не было результатом простого механического запечатления. Оно являлось результатом той активности детей, которую они проявляли к картинкам в процессе их рассматривания, манипулирования, называния их словом и пр. Возможно, что дети запоминали и больше картинок, но они не умели еще по требованию экспериментатора произвольно припомнить их. Так обстояло дело с детьми до 4 лет.

Большая часть детей среднего дошкольного возраста выполняла задание 1-й серии, но лишь при систематически оказываемой помощи экспериментатором. Меньшая часть детей, преимущественно пятилетнего возраста, требовала только подробного объяснения задания, одного-двух примеров, в дальнейшем же оно выполнялось, как правило, самостоятельно. Правда, дети часто раскладывали картинки по внешним признакам, а не по их содержанию. Однако указания экспериментатора в этих случаях детьми понимались и ошибки исправлялись. Можно сказать, что дети среднего дошкольного возраста уже справлялись с этим заданием при помощи экспериментатора и с большим интересом выполняли его в игровой ситуации.

Старшие дошкольники относительно легко понимали задание (содержание игры) и, как правило, самостоятельно выполняли его. Реже здесь встречались ошибки в отнесении картинок к заданным группам. Вместе с тем

выполнение этого задания требовало от них еще активной умственной работы.

У младших школьников, как показали пробные опыты, это задание легко выполнялось не только в ситуации игры в раскладывание картинок по заданным местам, но и в форме выполнения собственно познавательной задачи на их классификацию. Причем они справлялись с этим заданием и в тех случаях, когда группы классификации не давались в готовом виде, а их нужно было определить самому испытуемому. У этих детей обнаруживается дальнейшее совершенствование классификации как познавательного действия. Овладение этим действием на материале данной трудности можно считать завершающимся к концу этого возраста, т.е. у школьников IV класса.

Главное, что в наших опытах отличает средних школьников и тем более взрослых от младших школьников,

– это освоение такого рода действия. У средних школьников и взрослых оно осуществлялось быстро на основе как бы мимолетной ориентировки, часто не к одной, а к нескольким картинкам сразу. Применение классификации по отношению к такому материалу, каким он был в наших опытах, представляло для этих испытуемых уже слишком легкую задачу.

Описанные особенности выполнения задания в 1-й серии различными возрастными группами испытуемых дают основание выделить три основных этапа в формировании классификации как познавательного действия.

1. Начальный этап овладения познавательным действием. Его мы наблюдали в основном у средних дошкольников. На этом этапе действие еще не может осуществляться самостоятельно, оно должно быть организовано извне во всех своих звеньях и деталях.

Классификация протекает в форме развернутого, детализированного действия. Отнесение каждой картинки сопровождается развернутым суждением, высказываемым часто вслух или шепотом. Здесь большое значение имеют внешние наглядные условия организации и протекания познавательного действия. Такими условиями в наших опытах были пространственно ограниченные места на столе, по которым дети раскладывали картинки; готовые обозначения этих мест («кухня», «сад» и проч.), возможность осуществления практического раскладывания по местам. Классификация в форме внутреннего умственного отнесения картинок к определенным группам, намечаемым только в уме, была еще мало доступной испытуемым этого возраста.

2. Этап совершенствования в овладении познавательным действием. К этому этапу можно отнести старших дошкольников. Здесь классификация осуществляется как самостоятельное познавательное действие. Дети сами объединяли картинки в группы, устанавливали связи между ними. Однако у старших дошкольников классификация осуществляется еще в форме развернутого действия. Каждая картинка требует к себе активной ориентировки, специального осмысливания. Поэтому деятельность испытуемых в целом продолжает складываться как бы из отдельных, частных действий.

3. Этап полного овладения познавательным действием. Таким овладение было у младших школьников, особенно к концу этого возраста. Действие становится все более свернутым в своем составе, отнесение картинок к группам происходит быстро. Внешние условия опыта полностью утрачивают свое значение: группы классификации хорошо удерживаются в уме. На этом этапе классификация выступала в форме обобщенного принципа

действия, способного применяться к разному конкретному материалу. Это создавало большую свободу в применении классификации.

Так как овладение классификацией как познавательным действием завершалось на материале наших опытов уже у младших школьников, то в деятельности средних школьников, и тем более у взрослых, мы не наблюдали каких-либо новых качественных особенностей. Можно отметить только еще большую свернутость действия, еще большую быстроту, свободу и легкость его выполнения.

С описанными выше этапами в овладении классификацией как познавательным действием непосредственно связаны и изменения в продуктивности непроизвольного запоминания у разных возрастных групп.

Мы отмечали, что младшие дошкольники не могли справиться с задачей классификации картинок и тогда, когда она проводилась в форме игры. Помощь этим детям не приводила к положительным результатам. В этих условиях ориентировка, возникавшая у детей к картинкам, независимо от игры, которая «не шла», приводила к запоминанию в среднем 4 картинок. Резкое увеличение запоминания до 9,8 дают средние дошкольники. Оно связано с начальным этапом овладения классификацией. На втором этапе – этапе совершенствования познавательного действия – мы уже не наблюдаем такого резкого скачка в повышении запоминания у старших дошкольников, какой обнаруживается при переходе от полного неумения классифицировать у младших дошкольников до начального умения у средних дошкольников. Здесь показатель запоминания увеличивается с 9,8 до 11,1. На третьем этапе

– этапе полного овладения классификацией – запоминание у младших школьников продолжает повышаться, достигая

13. После полного овладения классификацией как познавательным действием завершается, в основном, и прирост в запоминании: у средних школьников, по сравнению с младшими школьниками, запоминание увеличивается только с 13 до 13,4. Взрослые же, по сравнению со средними школьниками, даже несколько снижают запоминание – с 13,4 до 13,2.

Если принять средний показатель запоминания каждой предыдущей возрастной группы за 100%, то прирост в процентах в каждой последующей группе выразится в следующих показателях: у средних дошкольников – 240%, у старших дошкольников – 115,6%, у младших школьников

– 116,2%, у средних школьников – 100,3% и у взрослых – 98,5%. Мы видим, что наибольший прирост в непроизвольном запоминании приходится на начальный этап формирования познавательного действия, продуктом которого оно является. На втором и третьем этапах прирост запоминания оказывается уже менее интенсивным. К концу третьего этапа рост продуктивности запоминания, в основном, завершается. Более того, у наших взрослых испытуемых обнаруживается тенденция к снижению запоминания по сравнению со средними школьниками. Можно сказать, что эта тенденция является адекватным показателем того, что данное познавательное действие в своем формировании достигло уровня не только умения, но и навыка. Оно начинает терять характер специально целенаправленного действия и не требует поэтому для своего осуществления особой умственной активности. Этим объясняется и сама тенденция к сокращению продуктивности запоминания.

Разумеется, речь идет о завершении формирования классификации по отношению к материалу определенной сложности, такой, какой она была в наших опытах.

Несомненно, что классификация сложного материала, трудного и для взрослых, протекала бы снова по типу активного целенаправленного действия. В этом случае не могла бы проявиться и тенденция к снижению запоминания.

Рассмотрим теперь, как происходит процесс овладения классификацией как способом произвольного запоминания или иначе: как формируется классификация как мнемическое действие?

Остановимся и здесь сначала на описании деятельности разных возрастных групп испытуемых во 2-й серии опытов.

Деятельность средних дошкольников во 2-й серии была сходной с деятельностью младших дошкольников в 1-й серии опытов. Задача запомнить карточки с использованием раскладывания их по группам в целях лучшего запоминания была недоступной для средних дошкольников так же, как познавательная задача на классификацию картинок для младших дошкольников. Правда, сама по себе задача запомнить, без классификации картинок, большинством средних дошкольников принималась. В этом мы убедились, наблюдая за их деятельностью в 3-й серии. Они активно всматривались в отдельные картинки, многие из них вслух или шепотом повторяли их названия; они принимали легко и задачу припомнить картинки, что свидетельствовало о том, что на эту задачу было ориентировано и их активное восприятие картинок и повторное проговаривание названий. Это мы видели и во 2-й серии, но эти приемы не были связаны с классификацией. Стимуляция же испытуемых экспериментатором на применение классификации в целях запоминания мешала осуществлению и тех простых приемов запоминания, на которые они были уже способны. Помощь экспериментатора приводила к тому, что они в

лучшем случае включались в выполнение этой познавательной задачи, но тогда полностью терялась ими задача запоминания. Классификация не могла быть использована средними дошкольниками в качестве способа запоминания потому, что она еще только начинала формироваться у них как познавательное действие. Поэтому и помощь экспериментатора могла приводить к положительным результатам в формировании классификации только как познавательного, а не мнемического действия.

Деятельность старших дошкольников во 2-й серии протекала иначе. Прежде всего, они лучше принимали задачу запомнить картинки, часто проявляя к ней живой интерес и готовность ее выполнять. Для них была посильной и познавательная задача на классификацию картинок. Однако использование классификации в качестве средства запоминания вызывало у них большие трудности, потому что сама по себе классификация в качестве познавательного действия требовала от них напряженной умственной активности, специальных умственных усилий. В связи с этим она полностью поглощала внимание испытуемых, вытесняла и тормозила мнемическую задачу. Напоминание испытуемым о необходимости запоминать картинки в то время, когда они их раскладывали на группы, приводило обычно к тому, что они прекращали на некоторое время раскладывание и вновь, повторно, рассматривали картинки, стараясь запомнить каждую из них в отдельности. Деятельность испытуемых в опыте все время раздваивалась, они поочередно выполняли две задачи

– познавательную и мнемическую. Когда они классифицировали картинки, то в это время как бы забывали запоминать, когда же после напоминаний экспериментатора старались запоминать – они переставали

классифицировать. Только у отдельных детей-семилеток задача запомнить удерживалась. Но и в этих случаях раздвоение деятельности оставалось: раскладывание картинок перемежалось с повторным их просматриванием.

Таким образом, старшие дошкольники, справляясь с классификацией картинок, еще не могли подчинить ее мнемической задаче. Эта задача выполнялась более доступным для них средством – простым повторением. Однако важно отметить то, что испытуемые этого возраста, особенно дети от 6 до 7 лет, понимали и принимали задачу 2-й серии, т.е. то, что нужно раскладывать картинки для того, чтобы лучше запомнить их. Они активно пытались это делать, однако наталкивались на те трудности, о которых говорилось выше. О том, что эта задача понималась и принималась испытуемыми этого возраста, свидетельствует и то, что многие из них при воспроизведении пользовались классификацией. Причем в отдельных случаях это использование было вполне осознанным, дети как бы планировали свое припоминание: «Сейчас я вспомню, какие картинки я положил вот сюда, «в кухню», а потом – какие в другие места».

Итак, старшие дошкольники принимали задачу использования классификации в целях запоминания, пытались ее осуществлять, но уровень овладения классификацией как познавательным действием был еще недостаточен для подчинения его мнемическим целям.

У школьников II класса мы наблюдали еще серьезные затруднения в использовании классификации в целях запоминания. В еще большей мере они были характерны для первоклассников, в чем мы убедились в другом исследовании, проводившемся позже по этой методике, но в других целях (о результатах этого исследования мы будем говорить в главе XI книги). Затруднения эти вызывались

тем, что и у школьников I–II классов выполнение классификации как познавательного действия продолжало еще требовать специальной умственной активности, оно продолжало носить еще достаточно развернутый характер.

Ученики III и тем более IV классов полностью овладевали классификацией как познавательным действием и могли применять ее в качестве способа запоминания. У них, как правило, мы не наблюдали раздвоения деятельности на познавательную и мнемическую, классификация явно была подчинена мнемической цели. Воспроизведение картинок всегда проводилось по группам. Применение классификации в целях запоминания уже не требовало таких умственных усилий, напряженного внимания, как у школьников I и II классов. После окончания классификации испытуемые обычно осматривали картинки, причем уже не каждую в отдельности, а образованные группы их. Процесс произвольного запоминания с применением классификации протекал быстрее; мнемическое действие начинало сокращаться, обобщаться и приобретать относительную свободу в своем осуществлении.

В среднем школьном возрасте завершался процесс овладения классификацией как способом произвольного запоминания. Применение классификации в целях запоминания не только не вызывало трудностей, оно осуществлялось быстро, свободно, легко. При первом показе всех картинок испытуемые быстро обнаруживали все группы, по которым они должны быть распределены. При повторном предъявлении картинки раскладывались по группам часто не по одной, а по нескольку сразу.

У взрослых испытуемых мы не наблюдали каких-либо существенных различий в деятельности по сравнению со средними школьниками, кроме еще большей свободы и

легкости в применении классификации в целях запоминания.

Описанные особенности деятельности испытуемых разного возраста во второй серии опытов дают основания выделить в формировании классификации как мнемического действия три этапа, подобные намеченным нами в формировании классификации как познавательного действия.

О начальном этапе формирования мнемического действия в условиях 2-й серии наших опытов мы можем говорить только относительно старших дошкольников. У этих испытуемых мы отмечали понимание задания, готовность его выполнять, наличие уже относительно сформированного умения классифицировать в познавательных целях, наконец, начальные пробы применения классификации в мнемических целях. Основными признаками этого этапа является крайняя детализация, развернутость, малая обобщенность мнемического действия, а в связи с этим и большие трудности в его осуществлении.

Второй этап – этап совершенствования мнемического действия – охватывает младших школьников. Основными признаками этого этапа, с достаточной очевидностью выступающими только в конце его, являются: наступающая сокращенность, обобщенность и относительная свобода в осуществлении мнемического действия.

Третий этап, который мы наблюдали в конце среднего школьного возраста, характеризуется полным овладением классификацией как мнемическим действием. Здесь оно приобретало характер свернутого, обобщенного действия и в силу этого свободу и легкость в своем осуществлении. У взрослых можно говорить о

превращении этого умения в своеобразный мнемический навык.

С отмеченными тремя этапами овладения классификацией как мнемическим действием закономерно связаны изменения в продуктивности произвольного запоминания у испытуемых разного возраста во второй серии опытов.

У средних дошкольников мы не могли организовать произвольного запоминания с применением классификации даже в самой начальной его форме. В этих условиях дети запоминали в среднем 4,8 картинки. Резкое увеличение запоминания с 4,8 до 8,7 мы получили у старших дошкольников на начальном этапе овладения мнемическими действиями. В дальнейшем запоминание продолжает повышаться, но уже не в такой резкой форме: на втором этапе у младших школьников оно увеличивается с 8,7 до 12,4, а на третьем этапе у средних школьников – с 12,4 до 14,3. После завершения овладения мнемическим действием мы не только не получили дальнейшего роста запоминания у взрослых испытуемых, а, наоборот, обнаружили незначительное его снижение – с 14,3 до 14,1.

Если и здесь принять средний показатель запоминания каждой предыдущей возрастной группы за 100%, то прирост в процентах в каждой последующей группе выразится в следующих показателях: у средних дошкольников – 180,1%, у младших школьников – 142,5%, у средних школьников – 115,3% и у взрослых – 98,6%. Мы видим, что наибольший прирост произвольного запоминания так же, как и непроизвольного, падает на первый этап формирования, но теперь уже не познавательного, а мнемического действия. На втором и третьем этапах прирост запоминания уже менее

интенсивный. К концу же третьего этапа рост продуктивности запоминания в основном завершается.

В процессе формирования классификации как познавательного и мнемического действия обнаруживается определенная связь и зависимость мнемического действия от познавательного. Мнемическое действие проходит те же основные этапы, что и познавательное, но проходит их вслед за познавательным действием, отставая от него все время как бы на одну ступень . Познавательное действие, формируясь, подготавливает необходимые условия для формирования мнемического действия.

Исходной возрастной группой испытуемых в наших опытах были младшие дошкольники. Здесь мы не могли организовать классификацию картинок несмотря на то, что опыты проводились в ситуации игры и при наличии помощи экспериментатора. Начальный этап в формировании познавательного действия мы обнаружили у средних дошкольников. Однако использование его в качестве способа мнемического действия оказалось невозможным потому, что само действие только начинало складываться. Предпосылкой начального использования познавательного действия в целях запоминания является определенный уровень его освоения. Такое освоение происходит на втором этапе его формирования. В силу этого первый этап мнемического действия начинается со второго этапа формирования познавательного действия у средних дошкольников. Однако осуществление мнемического

действия на первом этапе его формирования вызывает еще большие трудности, так как само познавательное действие является еще развернутым, детализированным, не обобщенным. В нем ярко выражена познавательная направленность, требующая от испытуемых активного, сосредоточенного внимания. Наступающая свернутость, обобщенность, некоторая автоматизация познавательного действия на третьем этапе его формирования у младших школьников создают необходимую свободу в использовании его в качестве способа мнемического действия. Это и характеризует второй этап в его формировании. Наконец, на третьем этапе само мнемическое действие у старших школьников достигает высокого уровня обобщенности, становится свернутым и приобретает полную свободу в его осуществлении.

Последовательность этапов в формировании познавательного и мнемического действий представлена в табл. 18. Там же представлены данные о темпах прироста продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания, где показатель запоминания каждой последующей возрастной группы дан в процентах по отношению к предыдущей группе.

Мы видим, что наибольший прирост в обоих видах запоминания падает на первый этап формирования как познавательного, так и мнемического действия.

Таблица 18. Этапы формирования познавательного и мнемического действий и темпы прироста продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания. Показатели каждой последующей возрастной группы даны в процентах к показателям предыдущей группы, принятым за 100%

С завершением формирования этих действий на третьем этапе, продуктивность запоминания в дальнейшем уже не увеличивается.

Закономерная связь и зависимость формирования мнемического действия от познавательного порождает и закономерную динамику в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания на разных этапах их развития. Эта динамика и представлена в табл. 18.

Средние дошкольники находятся на первом этапе формирования классификации как познавательного

действия и на нулевом, если можно так сказать, этапе формирования мнемического действия. В этих условиях преимущество непроизвольного запоминания над произвольным оказывается особенно значительным, оно и выражается в 200%.

Старшие дошкольники находятся на втором этапе формирования познавательного и на первом этапе мнемического действия. В этих условиях преимущество непроизвольного запоминания над произвольным остается еще значительным – 126%.

У младших школьников соотносятся третий этап познавательного действия со вторым этапом мнемического действия. В этих условиях еще сохраняется незначительное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (105%).

Наконец, у средних школьников и у взрослых соотносятся познавательное и мнемическое действия в обоих случаях на третьем этапе их формирования. Только в этих условиях наступает перелом в соотношении продуктивности запоминания: более продуктивным становится произвольное запоминание.

После сравнительного анализа данных 1-й и 2-й серий становятся еще более понятными и данные сравнительного анализа 1-й и 3-й серий.

Чем объясняются различия во взаимоотношениях продуктивности непроизвольного запоминания с произвольным в 1-й и 3-й сериях? Различия, о которых идет речь, ярко выступают при сравнении кривых, представленных на рисунках 13, 14 и 15 (стр. 253, 257, 270), а также данных табл. 17 (стр. 258).

Рис. 15. Сравнительные кривые произвольного запоминания по 2-й и 3-й сериям опытов

Непроизвольное запоминание сохранило свое преимущество в продуктивности у всех наших испытуемых от средних дошкольников до взрослых только в отношении произвольного запоминания в 3-й серии. Оно объясняется неравенством способов работы над материалом: непроизвольное запоминание основывалось на классификации, выбор же способов произвольного запоминания был представлен cамим испытуемым. Эти способы, несомненно, с возрастом улучшались, поэтому преимущество непроизвольного запоминания постепенно становилось все меньшим. Характерно, что с самого начала у средних дошкольников это преимущество оказывается гораздо меньшим по сравнению с тем, каким оно является при сравнении данных 1-й и 2-й серий. Объясняется это тем, что в 3-й серии эти испытуемые запоминали так, как умели, во 2-й серии классификация, при полном неумении ею пользоваться, мешала использовать и доступные для них способы. Поэтому в 3-й серии они запоминали лучше, чем во 2-й.

Совершенно другая картина взаимоотношений непроизвольного и произвольного запоминания в 1-й и 2-й

сериях. С самого начала у средних дошкольников преимущество непроизвольного запоминания является очень большим (200%) в связи с полным неумением этих испытуемых пользоваться классификацией для запоминания. Но уже у старших дошкольников это преимущество резко падает – с 200 до 126%, а у младших школьников – до 105%, в связи с тем, что и в произвольном запоминании испытуемые в большей или в меньшей мере используют классификацию.

Полное овладение классификацией как мнемическим средством и приводит к тому, что теперь произвольное запоминание становится более продуктивным, чем непроизвольное.

Значит, при одинаковых способах работы над материалом произвольное запоминание при условии полного овладения этими способами продуктивнее непроизвольного. Только в этих условиях специально мнемическая направленность играет решающую роль в использовании определенных способов работы над материалом.

В трех сериях наших опытов наиболее продуктивным оказалось произвольное запоминание во 2-й серии. Оно оказалось более продуктивным, чем непроизвольное запоминание в 1-й серии, потому что оно произвольное. Оно оказалось более продуктивным, чем произвольное запоминание в 3-й серии, потому что оно опиралось на такое содержательное средство, как классификация (см.

Однако оно стало более продуктивным не сразу, а только на определенном этапе его формирования как сложного мнемического действия. По сравнению с непроизвольным, оно стало продуктивнее его только у средних школьников. По сравнению же с произвольным

запоминанием в 3-й серии, оно более продуктивным становится уже у старших дошкольников, и преимущество его в дальнейшем оказывается значительно больше, так как в 3-й серии запоминание не опиралось на классификацию

(см. рис. 15).

Рис. 16. Сравнительные кривые непроизвольного и произвольного запоминания по 1-й, 2-й и 3-й сериям в пределах каждой возрастной группы испытуемых

Таким образом, самым продуктивным в наших опытах было произвольное запоминание во 2-й серии, опирающееся на классификацию. Вместе с тем оно оказалось и самым сложным для овладения. Поэтому оно проходит и наиболее сложный путь в своем формировании. Этот путь графически представлен на рис. 16.

У средних дошкольников произвольное запоминание во 2-й серии является наименее продуктивным.

У старших дошкольников оно значительно отстает от непроизвольного запоминания, но уже начинает обгонять произвольное запоминание, каким оно было в 3-й серии.

У младших школьников оно догоняет непроизвольное запоминание. Наконец, у средних школьников оно становится самым продуктивным.

Подведем итоги результатов сравнительного изучения непроизвольного запоминания, полученных нами в этом исследовании.

1. Непроизвольное запоминание при сравнении его с произвольным на начальных этапах формирования последнего является более продуктивным.

2. Непроизвольное запоминание продуктивнее произвольного в условиях, когда оно опирается на более содержательные способы работы с материалом, чем произвольное.

3. В условиях одинаковых способов работы с материалом непроизвольное запоминание сохраняет свое преимущество до тех пор, пока познавательным действием, лежащим в его основе, полностью не овладевают как способом мнемического действия.

4. В формировании познавательного и мнемического действий можно выделить три общих для них этапа: начальный этап, этап совершенствования действий и этап полного овладения ими.

5. Между этапами формирования познавательного и мнемического действий существует закономерная связь и зависимость. Мнемическое действие формируется на основе познавательного: все более полное овладение последним подготавливает необходимую почву и условия для все более полного овладения познавательным действием в качестве способа мнемического действия. В связи с этим мнемическое действие в своем формировании

закономерно отстает на один этап от формирования познавательного действия.

Положения, перечисленные в пунктах 1 и 2 наших выводов, вытекают из фактов не только данного исследования, но и фактов, полученных позже в исследованиях наших и других авторов; их можно считать твердо установленными и доказанными.

В отношении положений, перечисленных в пунктах 3, 4 и 5, особенно важных для характеристики взаимоотношений непроизвольного и произвольного запоминания в процессе их формирования, возникает вопрос: имеют ли они общее значение, или они объясняются только условиями опытов данного исследования?

Ответ на этот вопрос будет дан ниже.

Сформулированные выше положения требовали проверки на другом материале, при других способах работы с ними, на других познавательных и мнемических задачах. Такая проверка и была осуществлена нами в качестве дополнительной задачи в одном исследовании, посвященном изучению влияния мотивов на непроизвольное запоминание, изложенном в главе VI. Результаты этого исследования, относящиеся к характеристике влияния способов деятельности на непроизвольное запоминание, изложены также и в главе V. Там же подробно описана и методика опытов на непроизвольное запоминание, поэтому здесь мы ограничимся только кратким напоминанием о ней.

Испытуемым школьникам II, V классов и студентам предлагалось к каждому из 15 заданных слов придумать

свое слово. Придуманные слова в трех сериях опытов должны были по-разному связываться с предлагавшимися словами (придумывание слов «по связи», «по свойствам» и «по начальной букве»). Выполнение этих задач мотивировалось для школьников II и V классов проверкой их умений правильно думать, для студентов – необходимостью собрать материал для характеристики процессов мышления.

В трех сериях опытов на произвольное запоминание 15 аналогичных слов мы предлагали испытуемым в целях лучшего запоминания каждое слово также связывать с придуманным ими словом в одной серии – «по связям», в другой – «по свойствам» и в третьей – «по начальной букве».

Такое построение опытов было обусловлено задачей данного исследования. Во-первых, нам хотелось сравнить продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания на другом материале в условиях одинаковых способов работы над ним. Во-вторых, проследить, как будет изменяться соотношение продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания при трех способах связи слов, требовавших от испытуемых разной мыслительной и мнемической активности. В-третьих, мы ставили своей задачей проверить полученные ранее закономерности формирования познавательных и мнемических действий на других, аналогичных, но разной степени сложности, действиях. В каждой серии опытов участвовало 15–20 испытуемых каждой возрастной группы.

В дальнейшем будут анализироваться только результаты воспроизведения заданных слов, так как они были одинаковы для всех испытуемых. Полученные результаты представлены на табл. 19.

Таблица 19. Показатели непроизвольного и произвольного запоминания слов в трех сериях опытов

(в среднеарифметических)

Причины различий в продуктивности непроизвольного запоминания в трех сериях наших опытов мы подробно выяснили в V главе. Они обусловлены особенностями трех способов связи слов, требовавших от наших испытуемых разных по степени активности и содержательности мыслительных процессов.

Эта закономерность проявляется и в произвольном запоминании: и здесь наиболее продуктивной оказалась 1-я серия, а наименее продуктивной – 3-я серия.

Рис. 17. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов по 1-й, 2-й и 3-й сериям опытов

Различия в продуктивности серий более ярко выступают в непроизвольном запоминании. Это хорошо видно на рис. 17, где графически представлены данные табл. 19. Разведение кривых в непроизвольном запоминании является гораздо большим, чем в произвольном, особенно между кривыми 1-й и 2-й, с одной стороны, и кривой 3-й серии – с другой.

Следовательно, преимущество содержательных, смысловых связей между словами по сравнению с малосодержательными, внешними связями особенно обнаруживается в непроизвольном запоминании.

Рис. 18. Отношение показателей непроизвольного и произвольного запоминания по 1-й и 2-й сериям к показателям 3-й серии, принятым за 100%

В произвольном же запоминании у старших испытуемых и эти внешние связи используются довольно эффективно. На рис. 18 дано отношение показателей непроизвольного и произвольного запоминания 1-й и 2-й серий к показателям 3-й серии, принятым за 100%.

Значительное снижение преимущества 1-й и 2-й серий над 3-й в произвольном запоминании по сравнению с тем, как оно выражено в непроизвольном, обусловливается во многом тем, что в произвольном запоминании использовались достаточно эффективно и внешние связи между словами. Этот факт свидетельствует, с одной стороны, об особом значении содержательных связей для непроизвольного запоминания (о чем мы уже говорили подробно в главе V) и, с другой – о специфических особенностях мнемического действия, которое, в отличие от познавательного действия, позволяет продуктивно использовать не только смысловые, внутренние связи между объектами, но и связи внешние.

Обратимся к интересующим нас в этой главе различиям в отношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания и к анализу тех причин, которые обусловливают эти различия. В этой связи важны данные табл. 20.

Таблица 20. Отношение показателей непроизвольного запоминания слов к показателям произвольного запоминания, принятым за 100%

В этих данных заслуживают внимания следующие факты: во-первых, ярко выраженное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным у школьников II класса по 1-й и 2-й сериям опытов (195% и 152%); во-вторых, значительное снижение этого преимущества у школьников V класса в этих же сериях (117% и 116%); в-третьих, утрата этого преимущества в этих же сериях у студентов (87% и 88%); наконец, в- четвертых, отсутствие преимущества непроизвольного запоминания над произвольным по 3-й серии у школьников II класса (100%) и значительное преимущество произвольного запоминания над непроизвольным по этой же серии у школьников V класса и у студентов: показатели непроизвольного запоминания составляют только 76% у

школьников V класса и 64% – у студентов по отношению к показателям произвольного запоминания.

Таким образом, и в этом исследовании мы получили определенную динамику в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания (см.

Рис. 19. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов по 1-й, 2-й и 3-й сериям

В этих опытах испытуемые имели дело с тремя видами связей между словами, которые требовали от них применения более или менее сложных умственных действий. В связи с этим мы получили и разную динамику в соотношении непроизвольного и произвольного запоминания. Однако, несмотря на то что конкретное выражение этой динамики разное в разных сериях, общие тенденции в ней сходны, так как причины, обусловливающие ее, одни и те же. Они связаны с особенностями формирования познавательных и мнемических действий и с теми связями и зависимостями

между ними, которые обнаружены в опытах с классификацией картинок, описанных нами выше.

Для подтверждения этого обратимся к анализу деятельности испытуемых разного возраста в разных сериях наших опытов. Остановимся сначала на сравнительном анализе обоих видов запоминания у школьников II класса.

Чем объяснить снижение продуктивности произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным почти в два раза в 1-й серии и в полтора раза во 2-й серии?

Различия в условиях опытов состояли только в том, что при непроизвольном запоминании испытуемые выполняли познавательную задачу, а при произвольном запоминании – мнемическую. Эти особенности обусловили разный характер протекания деятельности испытуемых. С этим связаны различия в продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания.

В опытах на непроизвольное запоминание деятельность школьников II класса протекала внешне спокойно, отличалась собранностью, единой направленностью на содержание выполняемых задач. В опытах же на произвольное запоминание она характеризовалась неуравновешенностью, раздвоенностью. Несмотря на ярко выраженную установку на запоминание в начале опыта, испытуемые, начав придумывать слова, вскоре как бы забывали о том, что надо вместе с тем и запоминать слова, предъявляемые экспериментатором. Их сознание целиком было поглощено самим актом придумывания слов. Экспериментатору приходилось на протяжении опыта несколько раз напоминать испытуемым о необходимости запоминать слова. Без этих напоминаний мы и в этом случае имели бы дело скорее с

непроизвольным запоминанием, чем с произвольным. Напоминания приводили к тому, что испытуемые повторяли шепотом или про себя предшествовавшее слово. Однако по ходу эксперимента они вынуждены были оставлять повторение и снова придумывать очередное слово. Это обстоятельство и вызывало картину неуравновешенности, раздвоенности в их деятельности.

Таким образом, у школьников II класса придумывание слов продолжало еще выступать как самостоятельное действие и не могло быть способом произвольного запоминания. Они вынуждены были осуществлять одновременно два действия: придумывать и запоминать слова. В этих условиях установка на запоминание не могла реализоваться в достаточной мере. В силу этого содержательные связи между словами, устанавливаемые в процессе придумывания слов, не использовались в целях запоминания, такого рода эффективный способ запоминания часто подменялся простым повторением пар слов.

Само по себе придумывание слов «по связям», как и «по свойствам», не вызывало у школьников II класса затруднений. Оно было доступным при известных условиях, как показали наши опыты, и старшим дошкольникам. Об этом свидетельствует и относительно высокая продуктивность непроизвольного запоминания при выполнении детьми этого возраста познавательных задач, где придумывание слов выступало как самостоятельное, познавательное действие. Но для того, чтобы эти мыслительные процессы могли выступить в качестве способа запоминания, необходим более высокий уровень овладения ими. Только при этих условиях установка на запоминание может реализовать свое преимущество, связанное с установлением содержательных смысловых

связей между словами перед таким способом, каким является простое повторение.

Итак, почти двукратное снижение продуктивности произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным у школьников II класса возникло по следующей причине: познавательное действие, направленное на установление смысловых связей между словами, еще не могло в достаточной мере выполнять функцию способа запоминания в силу недостаточного уровня овладения этим действием.

Естественно ожидать, что в дальнейшем такого рода действия будут совершенствоваться, в результате чего возникнет возможность пользоваться ими как способом запоминания, что приведет к увеличению продуктивности произвольного запоминания, а тем самым и к изменению соотношения его с непроизвольным запоминанием. С целью подтверждения наличия такой тенденции мы и проводили опыты на том же самом материале с учениками V класса и со студентами.

У школьников V класса в 1-й и во 2-й сериях, т.е. там, где устанавливались наиболее содержательные связи между словами, произвольное запоминание продолжало еще быть менее продуктивным, чем непроизвольное (см. рис. 19). Но тот факт, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным у этих испытуемых резко снижается по сравнению с тем, что мы имеем у школьников II класса (по 1-й серии – с 195% до 117% и по 2-й серии – с 152% до 116%), говорит о том, что уровень овладения действием по установлению содержательных связей у школьников V класса резко повысился и вместе с тем наметилась возможность использования этого действия как способа произвольного запоминания.

В этом убеждают нас не только количественные показатели запоминания, но и изменившийся характер деятельности этих школьников. Мы здесь не наблюдали проявлений неуравновешенности, раздвоенности деятельности в такой яркой форме, как это имело место у школьников II класса. Нам не приходилось уже напоминать испытуемым о необходимости запоминания слов. Если у школьников II класса мы не имели ни одного случая, когда испытуемый мог бы вспомнить больше слов при произвольном запоминании, чем при непроизвольном, то у школьников V класса мы уже имели отдельные случаи, когда испытуемый воспроизводил больше слов при произвольном запоминании, чем при непроизвольном. Однако таких случаев было немного, поэтому средние показатели произвольного запоминания оказались и здесь еще несколько ниже показателей непроизвольного.

Высокий уровень овладения наиболее совершенным способом запоминания мы получили у студентов, хотя перелом в этом отношении несомненно наступает гораздо раньше. Мы проводили опыты с отдельными школьниками VI–VII классов и обнаружили этот факт с полной очевидностью.

Нетрудно уловить принципиальное сходство в формировании познавательных и мнемических действий у наших испытуемых в данном исследовании по сравнению с той картиной, которая описана нами в отношении формирования действий, связанных с классификацией. И там и здесь выделяются те же три этапа формирования познавательного действия: этап начального овладения, который мы обнаруживали уже у старших дошкольников, этап совершенствования (у школьников II класса) и этап полного овладения (уже у школьников V класса). Выделяются также и три этапа в формировании

мнемического действия с характерным для него отставанием от формирования познавательного действия. Начальный этап найден у школьников II класса, этап совершенствования – у школьников V класса и, наконец, этап полного овладения им обнаружен в условиях нашего опыта у студентов.

Принципиальная общность в этапах формирования познавательных и мнемических действий порождает сходство в динамике соотношения продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания в обоих наших исследованиях. Не случайным является и сходство кривых в 1-й и 2-й сериях опытов данного исследования (рис. 19) с кривыми опытов с запоминанием картинок (рис. 14, стр. 257).

Мы проследили изменения в соотношении продуктивности непроизвольного запоминания по данным 1-й и 2-й серий опытов. Принципиально та же закономерность выступает и в показателях запоминания по 3-й серии. Однако здесь мы обнаруживаем новый факт. Он заключается в том, что в 3-й серии произвольное запоминание значительно раньше опережает непроизвольное. В то время как в 1-й и 2-й сериях оно явно обнаруживает свое преимущество в условиях наших опытов только у студентов, в 3-й серии произвольное запоминание достигает уровня непроизвольного уже у школьников II класса; у школьников V класса и особенно у студентов оно уже значительно превосходит непроизвольное (см. табл. 20 и рис. 20).

Рис. 20. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов у школьников II и V классов и у студентов

Объясняется это тем, что установление между словами внешней связи («по начальной букве») не требовало от наших испытуемых сколько-нибудь сложных интеллектуальных операций. Поэтому процесс овладения установлением такой связи между словами, как способом произвольного запоминания, значительно облегчался и ускорялся.

Показательным является то, что наиболее резкое разведение в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания мы обнаруживаем на крайних полюсах как серий опытов, так и возрастных групп испытуемых. Непроизвольное запоминание обнаруживает свое преимущество в наибольшей степени в 1-й серии у школьников II класса; преимущество же произвольного запоминания над непроизвольным оказывается наибольшим в 3-й серии у студентов.

С одной стороны: более содержательные связи между словами в 1-й серии, чем во 2-й и 3-й, требовали и большей мыслительной активности от школьников II класса. Это затрудняло процесс овладения установлением этих связей как способом произвольного запоминания, что и привело к резкому его снижению. Установление этих же связей, выступавшее в форме самостоятельных познавательных действий, оказалось в непроизвольном запоминании наиболее продуктивным. Этим и объясняется тот факт, что именно в 1-й серии и именно у школьников II класса непроизвольное запоминание оказалось почти в два раза более продуктивным, чем произвольное.

С другой стороны: внешние связи между словами в 3-й серии при наличии установки на запоминание и умения запоминать оказались также достаточно эффективными. Студенты с помощью этих связей запоминали почти в три с половиной раза больше, чем школьники II класса (2,8 и 9,4). Но в непроизвольном запоминании установление такого рода связи между словами оказывалось наименее продуктивным. Этим и объясняется то, что именно в 3-й серии и именно у студентов произвольное запоминание оказалось в полтора раза продуктивнее, чем непроизвольное.

Таким образом, и в этом исследовании мы получили сходную динамику в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания по сравнению

с прежним исследованием: сначала более продуктивным является непроизвольное запоминание, а затем произвольное. И здесь эта динамика обусловливается закономерным отставанием формирования мнемического действия от формирования познавательного. Вместе с тем данные этого исследования не только подтвердили отмеченную нами закономерность, но и расширили ее: произвольное запоминание опережает непроизвольное тем быстрее, чем

менее сложным, а значит, и более легким для овладения является познавательное действие, используемое в качестве способа произвольного запоминания (см. рис. 19 и 20).

Важным для характеристики самого произвольного запоминания является и то, что его продуктивность изменяется в зависимости от степени трудности овладения определенным способом запоминания. Это положение нашло подтверждение в других полученных фактах.

Нами было проведено дополнительно еще три серии опытов: испытуемым давались для запоминания готовые пары слов, связанные между собою так же, как и в трех основных сериях на произвольное запоминание (где эти связи устанавливались самими испытуемыми в процессе придумывания слов). Таким образом, дополнительные серии отличались от основных только тем, что в них устранялся момент самостоятельного придумывания слов. Опыты были проведены со школьниками II и V классов. Результаты этих опытов представлены в табл. 21.

Таблица 21. Отношение показателей произвольного запоминания готовых пар слов к показателям произвольного запоминания в основных сериях опытов, принятых за 100%

Мы видим, что у школьников II класса запоминание готовых пар слов оказалось более продуктивным, чем

запоминание в аналогичных же сериях с придумыванием слов. Оно оказалось более продуктивным потому, что с устранением момента самостоятельности в установлении связи между словами овладение этими связями как способом запоминания значительно облегчилось. Правда, с устранением активного элемента придумывания слов установление смысловых связей как средство запоминания теряло во многом свое преимущество. Но для школьников II класса частичная потеря такого качества способа запоминания с лихвой компенсировалась большей доступностью в его использовании.

У школьников V класса запоминание готовых пар слов оказалось менее продуктивным, чем самостоятельно образуемых. Высокий уровень в овладении способами запоминания позволил им использовать преимущество самостоятельного придумывания слов.

Таким образом, процесс формирования познавательных и мнемических действий, по данным наших исследований, проходит следующий путь: от целенаправленного, развернутого в своем составе и еще не обобщенного действия к сокращенному, обобщенному действию. Это общий путь превращения целенаправленного действия в более или менее автоматизированный навык. О нем Леонтьев писал следующее: «Для развития познавательных операций характерно, как показывают экспериментальные исследования, что всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы, которые лишь затем могут в

некоторых случаях приобретать форму интеллектуальных навыков» (1945).

Однако в связи с тем, что мы в своих исследованиях прослеживали формирование познавательных действий и процесс овладения ими в качестве способов мнемических действий, нам удалось вскрыть сложную картину связей и зависимостей в этом формировании.

Мнемическое действие основывается на познавательном действии. Но оно является более сложным по своей структуре, чем последнее: включая в себя и сохраняя познавательную ориентировку в материале, оно вместе с тем подчиняет эту ориентировку мнемической установке Определенная степень сформированности познавательного действия является необходимым условием для формирования мнемического действия. Этим объясняется то, что мнемическое действие отстает в своем формировании от познавательного; оно формируется как бы вслед за познавательным действием. По этой же причине познавательное действие на начальном этапе своего формирования не может еще быть использовано как способ мнемического действия.

Вместе с тем факт невозможности совмещения этих действий убедительно свидетельствует о наличии специфических особенностей познавательной и мнемической целей. В познавательном действии активность испытуемых направлена на выявление определенных свойств в предметах, связей и отношений между ними; в мнемическом же действии эта активность смещается на запечатление. Только в том случае, когда познавательная ориентировка может осуществляться быстро, легко, не требуя самостоятельного целенаправленного действия, она может совмещаться с мнемической ориентировкой. Тогда познавательное

действие, теряя свою самостоятельность, подчиняется мнемическому действию и выполняет роль способа этого действия. В этих случаях познавательная ориентировка, повидимому, только имеется в виду как необходимый исходный момент для мнемического действия, активно же осознаваемой и управляемой является мнемическая ориентировка7 . Начальное овладение познавательным действием и дальнейшее его совершенствование создают такие условия, при которых становится возможным подчинение его мнемическому действию. В этих условиях мнемическое действие получает возможность осуществляться в форме самостоятельного, целенаправленного действия. Теперь мнемическая ориентировка, опираясь на познавательную, может реализовать свои специфические особенности, обусловливаемые особенностями мнемической цели. В дальнейшем само мнемическое действие, совершенствуясь, достигает той степени сформированности, при которой оно может протекать относительно легко и свободно, приобретая характер мнемического умения или навыка.

Эту сложную картину связей и зависимостей между познавательным и мнемическим действиями в процессе

их формирования отражают факты наших опытов с классификацией картинок и с установлением определенных связей между словами. Этой сложной картиной взаимоотношения познавательных и мнемических действий обусловливаются закономерные соотношения в динамике продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания.

Подведем краткие итоги.

В этой главе мы изложили данные сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания. Это изучение проводилось в условиях как различных, так и одинаковых для обоих видов запоминания способов работы над материалом.

В условиях, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы, оно продуктивнее произвольного, если последнее осуществляется в худших в этом отношении условиях. Непроизвольная память в условиях содержательной умственной работы может приводить к лучшим результатам, чем произвольная память, не опирающаяся в достаточной мере на рациональные приемы запоминания. Само по себе отсутствие или наличие мнемической установки не решает дела. В запоминании главным являются способы работы над материалом. Мнемическая установка только тогда обнаруживает свое преимущество в памяти перед познавательной установкой, когда она реализуется посредством рациональных приемов запоминания.

Главное место в этой главе было отведено сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания в условиях одинаковых способов работы. Эти условия являются основными и наиболее важными для характеристики взаимоотношения этих двух видов запоминания, так как непроизвольное запоминание осуществляется главным образом в познавательной деятельности, способы которой также обычно выступают и как наиболее рациональные средства, приемы произвольного запоминания.

Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания позволило установить сложную и, как мы думаем, основную картину в соотношении их продуктивности. Это соотношение не постоянно, а изменчиво: сначала более продуктивным является непроизвольное запоминание, затем после некоторого периода равновесия оно уступает произвольному запоминанию, и это происходит тем раньше, чем менее сложным по своим мыслительным операциям являются способы работы над материалом.

Причины такой динамики заключаются в сложных отношениях формирующихся познавательных и мнемических действий. Об этом свидетельствуют описанные этапы такого формирования, закономерное отставание мнемических действий от познавательных.

Существенными особенностями непроизвольного и произвольного запоминания является то, что если для высокой продуктивности непроизвольного запоминания необходима определенная познавательная активность, то в произвольном запоминании такая активность может, при определенных условиях, не только не помогать, а мешать запоминанию, мешать развертыванию собственно мнемической активности. Это говорит о наличии специфических особенностей мнемической установки и ориентировки в материале, мнемических действий в целом по сравнению с познавательной установкой и ориентировкой, с познавательным действием.

Эти вопросы найдут свое дальнейшее освещение в главе VIII, где будут изложены результаты сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания текста, а также в главе IX, специально посвященной изучению особенностей мнемической и познавательной ориентировки в материале.