Этот процесс имеет ярко выраженный индивидуализированный характер, поэтому не терпит следования жестко регламентированным правилам и предписаниям. И все же есть ряд принципиаль­ных вопросов, которые необходимо учитывать.

Таким образом, методику исследования необходимо рассматривать как совокупность приемов и способов исследования, определяющих порядок их применения, и интерпретацию полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов и общей квалификации исследователя. Методика каждого психолого-педагогического исследования всегда конкретна и уникальна. Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое, каковы показатели, критерии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными, проявлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные, научные выводы.

Методика психолого-педагогического исследования, несмотря на свою индивидуальность при решении конкретной задачи имеет определенную структуру.

В ходе исследования, как правило, составляется программа исследования , в которой отражается: какое психолого-педагогическое явление исследуется, по каким показателям, какие критерии при этом выбираются и используются, какие методы исследования применяются.

Методика это как бы модель исследования, причем развернутая во времени. Естественно, чем точнее и детальнее эта модель отражает действительность, тем результативнее, при прочих равных условиях, будет и само исследование. Определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа исследования. При этом учитываются рациональность применения разработанной методики, достаточность и соответствие ее задачам исследования.

На выработку методики влияет много факторов и, прежде всего, предмет, цели и задачи исследования. Важно ясно и точно представлять то, что предстоит изучить, выявить.

Наиболее важным и значимым этапом реализации любой методики исследования является – поисково-преобразующий этап работы. Он связан, как правило, с введением в педагогический процесс запланированных нововведений (инноваций). Его содержание специфично, зависит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, особенностей предполагаемых нововведений, степени готовности практики к их восприятию. На этом этапе исследования определяются содержательная сторона нововведений, временные рамки и технологии нововведений. При реализации поисково-преобразующего этапа исследования требуется осознать, что было сделано на предшествующих этапах, какие удалось создать условия, какие исследовательские задачи были решены, а какие нет, каков уровень исследовательских подходов и умений у участников опытно-поисковой работы.

Помимо учета непредвиденных обстоятельств на этом этапе просто необходима более детальная проработка внедренческих документов, последовательности исследовательских процедур, их координация и синхронизация. Нельзя, скажем, сначала вводить новые программы, а потом соответствующую замыслу технологию. Их следует вводить комплексно.

Для прогнозирования результатов поисково-преобразующего этапа исследования необходимо вести речь о процедуре, аналогичной той, которая используется при выдвижении гипотезы и представляет собой мысленное преобразование объекта, построение модели потребного будущего.

Практическое преобразование предполагает “запуск” того новшества, ради которого велась вся подготовительная работа: новых предметов, обновленных программ, учебников, технологий, средств обучения и воспитания и т. п.

Коррекция дальнейшей работы вытекает из анализа полученных результатов и оценки эффективности аппарата и процедур исследования. Вносятся изменения в практическую работу (компенса­ция недостатков, коррекция программ, уточнение тактики инди­видуального подхода и др.), логику и методы исследования.

Психологический или педагогический эксперимент , предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, – наиболее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разрабатывается специальная программа, в которой достаточно подробно прописываются все этапы деятельности исследователя:

1) выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения эксперимента, варьируемых и неварьируемых условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

2)планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), математической модели эксперимента, форм и способов сбора и регистрации результатов и т.д.;

3)анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистических переменных, необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.

Факты - строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отличие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, механизм этого движения. В нем неповторимая конкретность дополняется выявлением сходства, общего, устойчивого в самом явлении, или между отдельными явлениями.

Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их всесторонне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри их и между ними.

Сбор и накопление фактов – один из ответственных этапов психолого-педагогического исследования, так как только научные факты дают возможность придти к определенным теоретическим выводам.

теоретические и практические выводы . Эти выводы должны быть: во-первых, всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги проведенного исследования; во-вторых, целесообразными и правомерными; в-третьих, вытекать из накопленного материала, являясь логическим следствием его анализа и обобщения; в-четвертых, апробированными и реальными для внедрения в массовую педагогическую практику.

При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: своеобразного топтания на месте, когда из большого и емкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы, или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы.

Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде всего положительных, но также причин ошибок и неудач, позволяют сформулировать предварительные теоретические и практичес­кие выводы.

Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи, когда исследователь спешит представить первые результаты как окончательные, завершенные, особенно, если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Поспешные действия, как правило, приносят больше вреда, чем пользы, ущемляют престиж науки. Поэтому опытная проверка основных результатов исследования должна быть обязательной. Только после такой проверки результатов исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследования, были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики.

Пример: необходимо исследовать систему работы по проф. отбору в вуз:1. подготовительный (беседа, анализ документов, обобщение независимых характеристик)2 методы наблюдения, диагностических бесед, анкетирования и др.3 кзамены. 4 работа приемной комиссии по приему абитуриентов в вуз.

Оформление результатов научного труда.

После того как исследование завершено и прошло апробацию, его результаты, а в определенной мере и ход исследования, должны быть оформлены в виде соответствующего научного труда либо различных научных или методических публикаций (методические пособия, статьи и т. д.).

Оформление обычно выступает как заключительный этап процесса.

Все возникающие на этом этапе проблемы можно условно разделить на содержательные (о чем следует рассказывать) и методические (как лучше это сделать).

Основные требования к содержанию излагаемого исследовательского материала:

- концептуальная направленность - определяется системой исходных положений и ведущих идей, служащих основой объяснения и преобразования действительности. Это может быть понимание воспитания как комплексного, интегративного явления, предполагающего мобилизацию всего арсенала средств и возможностей общества для формирования личности, не только адекватной сегодняшним требованиям, но и опережающей его развитие. Это понимание целей воспитания как формирования личности, способной к самореализации, самоутверждению, к преобразованию самой себя и окружающей действительности, умеющей адаптироваться к изменяющейся ситуации и вырабатывать адекватную стратегию поведения. Идеи могут быть результатом интеграции иногда противоположных подходов, если осознаны роль и функция каждого из них и найдена основа для их объединения. В этом случае для достижения концептуального единства следует ясно определить, какие подходы и концепции будут выступать в качестве базовых, какие будут взаимообогащать и дополнять друг друга, где следует определить приоритеты, как расставить акценты,

Сущностный анализ и обобщение призваны обеспечивать глубокое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем, чтобы не оставаться на поверхности явления, не ограничиваться констатацией, а приходить к выяснению причин, факторов и перспектив развития.

- Аспектная определенность предполагает рассмотрение проблемы, изложение опыта или поисковой работы с определенной точки зрения, в заданном ракурсе. В одном исследовании может быть несколько аспектов. Многоаспектный анализ придает исследованию глубину, усиливает его объективность, но при изложении нельзя путать аспекты, перескакивать с одного на другой. В каждом конкретном отрывке (контексте) должен быть один аспект, хотя в итоге аспекты должны интегрироваться.

- Сочетание широкого социального контекста рассмотрения с индивидуально-личностным задано в педагогике изначально. Это определяется пониманием сущности воспитания как единства процессов социализации и индивидуализации. Вот почему изолированное от социальной среды рассмотрение любых объектов и связей в нем неправомерно. Обязателен и другой ракурс: как происходит становление личности, ее индивидуальных черт, как на нее влияет среда и как личность становится субъектом образовательного процесса.

- Определенность и однозначность употребляемых понятий и терминов. Данное требование не является абсолютным, так как в педагогике многозначность терминологии пока не преодолена, а в каких-то случаях она даже неизбежна. Следует все же стремиться к определенности каждого понятия и к однозначности обозначающего это понятие термина, для чего целесообразно в самом начале изложения привести четкие определение тех терминов, которыми исследователь будет оперировать, излагая материал.

- Четкое выделение нового, найденного в исследовательском поиске, и авторской позиции. Это не обязательно новые идеи и подходы. Быть может, это формы или организационные структуры, способы адаптации уже найденных подходов к специфическим условиям или модернизированные методики. Если же поиск не привел к позитивным результатам, нужно выявить причины этого, проанализировать ошибки.

- Мера в сочетании однозначности и вариативности во многом определяется сочетанием ведущих концептуальных положений, на которых исследователь настаивает и которые в его представлениях однозначно верны, и положений вариативных, меняющихся в зависимости от возможностей и условий воспитательной среды, ситуации развития и воспитания, особенностей воспитуемых, способностей воспитателей. Почти никогда нельзя утверждать, что найденное решение или используемый набор средств - самые лучшие и единственно разумные. Чаще всего, как говорят, возможны варианты.

- Конструктивность рекомендаций . Критика нужна и полезна, но за ней должны следовать решения, проекты, советы и рекомендации, лучше всего проверенные опытом или экспериментом, позволяющие преобразовать, обновить существующие институты, связи, отношения.

Выполнение указанных требований позволяет обеспечить содержательность и глубину изложения.

Обоснуем требования к логике и методике изложения исследовательского материала .

Выделяют три основных методических варианта изложения содержания научной работы:

♦ воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска;

♦ воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта;

♦ теоретическое воссоздание предмета и объекта исследования.

И логика, и полнота, и язык изложения во многом зависят от вида оформляемой работы. Рассмотрим кратко основные виды изложения результатов исследования.

Диссертации (лат. dissertatio - рассуждение, исследование). В ней излагаются результаты научной работы, подготовленной для публичной защиты на соискание ученой степени кандидата или доктора наук. Диссертация обязательно должна содержать обоснование актуальности темы, характеристику проблемы, объекта и предмета, задач исследования, формулировку гипотезы и выносимые на защиту положения, обоснование и описание методики, хода и результатов научных изысканий. Автор должен также обосновать новизну, теоретическую и практическую значимость результатов исследования.

Кандидатская диссертация представляет собой оригинальную научную работу, содержащую новое решение актуальной научной задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знания. Докторская диссертация - решение крупной научной проблемы или разработка нового научного направления.

Для ознакомления научной общественности с результатами исследования небольшим тиражом (100 экз.) издается автореферат, в котором кратко (1-2 печатных листа) излагается содержание диссертации.

Научный отчет (отчет по научно-исследовательской работе - НИР) - официальная форма представления результатов научной работы творческого коллектива ученых. Выполняется в виде подробного описания задач, методики, содержания, хода и результатов поисковой работы. Она содержит следующие разделы: характеристика авторского коллектива; обоснование актуальности темы, объекта, предмета, задач и методики исследования; аналитический обзор литературы; анализ существующей практики; теоретическое обоснование результатов работы, их характеристика - научная новизна, теоретическая и практическая значимость; научные выводы и рекомендации; библиография. Стиль изложения - научный.

Монография - научная работа одного автора или коллективный труд авторского коллектива, в котором более или менее подробно излагается одна научная проблема. Если монографическая работа по объему составляет менее четырех авторских листов, она называется брошюрой.

Курсовые и квалификационные (дипломные) работы - формы учебно-исследовательской деятельности студентов. Целью их подготовки являются углубление теоретических знаний обучающихся, формирование и развитие навыков исследовательской работы и интереса к ней. Выполняя работу, студенты приобретают умения по изучению педагогического опыта, учатся анализировать теории по выбранной проблеме, проводить опытно-экспериментальную работу, обобщать полученные данные, давая их оценку, высказывать собственные суждения, делать выводы. Курсовые и дипломные работы подлежат публичной защите.

Учебное пособие - учебное издание, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной предметной области, предназначенное для обучения студентов и учащихся. Структура и содержание пособия регламентируется содержанием государственного образовательного стандарта, а также программы учебной дисциплины, для изучения которой оно подготовлено.

Тезисы научных докладов, опубликованные в печати, - это краткое изложение определенных идей и положений, отраженных в научном труде. Эти идеи четко формулируются, кратко, но содержательно и аргументированно раскрываются, чтобы читатель мог получить представление об основных направлениях работы над исследуемой темой.

Научная статья раскрывает конкретные вопросы теоретической и прикладной работы исследователя. Ее структура обычно такова: актуальность освещаемых вопросов, подходы других ученых к решению данной научной задачи, перспективы развития конкретных направлений научного поиска, описание теоретической и экспериментальной работы, выводы и практические рекомендации по решению исследуемой проблемы.

Методические рекомендации оформляются в виде советов о том, как эффективнее использовать результаты исследования при решении психолого-педагогических задач. Они, как правило, адресованы определенной категории потребителей и поэтому учитывают их специфику.

Депонированная научная разработка осуществляется тогда, когда исследователь заинтересован в быстром издании труда. Она освещает важные, но частные вопросы. Издание результатов научной работы большим тиражом нецелесообразно, потому что они предназначены для узкого круга специалистов.

Рецензия - критическое рассмотрение одного или нескольких (обзорная рецензия) произведений в свете требований, представляющихся рецензенту обязательными. Рецензия может содержать советы и конструктивные предложения о путях разработки обсуждаемых проблем.

Любой вид более или менее развернутого изложения результатов работы содержит шесть основных частей:

♦ введение;

♦ теоретическое обоснование;

♦ описание опытно-экспериментальной работы и передового опыта;

♦ их анализ и обобщение;

♦ заключение;

♦ библиография.

Нередко справочный материал, таблицы, схемы, графики выносятся в приложение, чтобы не загромождать основной текст.

Введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбранной темы, определение объекта и предмета, структуры и методов исследования, указывает, в чем новизна и практическая значимость полученных результатов.

Теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение теоретических концепций (философских, социологических, педагогических, психологических, медицинских), составляющих теоретический базис исследования, анализ существующей практики, а также историю вопроса (если эти элементы даются в сжатом виде, они могут быть включены и во введение). В этой же части излагаются основные постулаты и гипотезы, обосновываются логика и условия поиска.

В заключении делаются выводы, формулируется то новое, что внес исследователь или исследовательский коллектив в теорию, даются практические советы и рекомендации, указываются ведущие направления дальнейшей разработки проблемы.

Библиография содержит перечень использованных литературных и рукописных источников, материалов на электронных носителях, располагаемых либо последовательно по алфавиту, либо с подразделением на виды источников.

Наименования и полные выходные данные всех упоминаемых источников приводятся по последним изданиям (исключения делаются для первоисточников, которые полезно приводить по первому изданию; для других случаев исключения должны быть особо обоснованы) и в соответствии с ГОСТом. Наиболее простой способ обеспечить выполнение требований - посмотреть, как оформлена библиография в последних научных изданиях.

При составлении плана изложения важно учесть следующее. Название глав (разделов) должно соответствовать названию темы и не выходить за ее рамки. В то же время содержание глав (разделов) должно исчерпывать тему. Те же самые требования относятся к названию и содержанию параграфов внутри каждой главы (если речь идет о книге, диссертации, развернутом отчете).

Иногда текст каждого раздела снабжается подзаголовками, но даже если этого не делается, то для того, чтобы изложение было последовательным и логичным, намечаются рабочий план изложения каждого фрагмента или раздела и те вопросы, на которые нужно получить обоснованный ответ. В конце каждого раздела дается краткое резюме или выводы, а приводимые в заключении общие выводы не должны быть простым повторением выводов по главам (разделам) - они должны выйти на новый уровень обобщения и конкретизации. Целесообразно сразу, не откладывая, уточнить, проверить правильность оформления ссылок, составить список используемой литературы (библиографию).

Исследования в области психологии и педагогики - сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Это трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, т. е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена его замыслом.

Замысел исследования - это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии. Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными методами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел исследования определяет структуру, логику и основные его этапы.

Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, - сложный процесс, основную работу по которому необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Этапы психолого-педагогического исследования:

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, а также как позитивного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.

5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских материалов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.

7. Формулирование основных выводов по результатам исследования.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. На первом этапе обычно выбираются проблема и тема, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, а также разрабатывается гипотеза исследования.

На втором этапе работы выбираются методы и разрабатывается методика исследования, проверяется гипотеза, формулируются и уточняются предварительные выводы, обосновываются заключительные выводы и формулируются практические рекомендации.

Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного оформления работы.

Вместе с эти следует указать, что логика каждого исследования специфична.

Первый этап: выбирают область, сферу исследования, что обусловлено как объективными (актуальность, новизна, перспективность и т. д.), так и субъективными факторами (опыт, научные и профессиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.). Важно четко определить, в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа: обучение, воспитание, педагогическая культура преподавателя, формирование качеств личности и т. д.

С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап - пробное (пилотажное) исследование. Он предваряет этап разработки методики исследования.

Надо: изучить, что уже исследовано этой области, провести качественный анализ, дать собственную оценку их научным психолого-педагогическим концепциям. Особое внимание обратить на основные понятия, используемые в исследовании (четкость, однозначность, понятность, не допускать двойного толкования).

Избрав направление научной работы, исследователь определяет проблему и тему исследования (должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявить исследовательскую проблему - категория, означающая нечто еще не известное науке, то, что предстоит открыть, доказать. Проблема - новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его.

Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследования . Ее актуальность определяется приоритетностью, научной значимостью, перспективностью и неразработанностью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки для успешной работы в целом. Тема определяет лицо исследователя, его престиж, но главное - социальную, практическую ценность его исследования на продолжительный период времени. Это связано с тем, что смена темы научной работы при современном уровне и темпах развития науки вообще и психологии и педагогики в частности иногда на несколько лет отбрасывает исследователя назад.

Большую помощь исследователю может оказать анализ пограничных проблем науки .

Опыт показывает, например, что окончательно формулировать тему научной работы целесообразно после того, как собрана уже основная часть исследовательского материала. Нередко рабочее название темы впоследствии существенно уточняется в зависимости от выявленной сути научной проблемы.

Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.

В психолого-педагогических исследованиях в качестве объекта - совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен, включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования.

Закономерности - самый сложный предмет исследования любой науки, цель развития ее как теории.

Исходя из темы и проблемы научного труда, его объекта и предмета определяются цель и задачи исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования - «ступеньках», пройдя по которым можно достичь намеченной цели. Постановка конкретных задач осуществляется в творческом поиске решения частных вопросов исследования, без чего невозможно реализовать замысел, решить главную проблему. Формируется гипотеза исследования - научно-состоятельное предположение, предвидение его хода и результата.

Формирование гипотезы - сложный и мало исследованный процесс. Здесь многое зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнаружить необходимые факты, обеспечить полноту их изучения и на этой основе выявить несоответствие (противоречие) накопленного фактического материала существующим в науке объяснениям.

Второй этап: вырабатывается методика исследования. Этот процесс имеет ярко выраженный индивидуализированный характер, поэтому не терпит следования жестко регламентированным правилам и предписаниям.

Разработка методики обязательна, так как она дает ответ, каким образом требуется реализовать возможности различных методов для достижения поставленной научной цели. Исходя из этого, в исследовании мало выбрать совокупность методов, необходимо их сконструировать и привести в систему.

Методику исследования необходимо рассматривать как совокупность приемов и способов исследования, определяющих порядок их применения, и интерпретацию полученных с их помощью результатов.

Методика каждого психолого-педагогического исследования всегда конкретна и уникальна. Формальный подход к определению методики - переписывание одних и тех же методов из одного научного труда в другой - мало что дает, так как последние не находят полной реализации в ходе исследования и содержательного отражения в тексте научной работы.

Невозможно обосновать методику исследования, во-первых, без уяснения, в каких внешних феноменах проявляется изучаемое, каковы показатели, критерии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными проявлениями исследуемого феномена. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные научные выводы.

Методика психолого-педагогического исследования, несмотря на свою индивидуальность при решении конкретной задачи, имеет определенную структуру. Ее основными элементами являются:

♦ теоретико-методологическая часть, концепция, на основе которой строится вся методика;

♦ исследуемые явления, процессы, признаки, параметры;

♦ субординационные связи и зависимости между ними;

♦ совокупность применяемых методов, их координация;

♦ порядок применения методов и методических приемов;

♦ последовательность и техника обработки и обобщения результатов исследования.

Методика -модель исследования, развернутая во времени.

Третий этап. Наиболее важным и значимым этапом реализации любой методики исследования является поисково-преобразующий этап работы. Он связан, как правило, с введением в педагогический процесс запланированных нововведений (инноваций). Его содержание специфично, зависит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, особенностей предполагаемых нововведений, степени готовности к осуществлению их на практике. На этом этапе исследования определяются содержательная сторона нововведений (что вносится, каковы «носители» нового), временные рамки и технологии нововведений. Это может быть, например, разработка и опробование новых образовательных программ, освоение нетрадиционных технологий или методик обучения, способов стимулирования и оценивания успехов в воспитании и развитии учащихся и др.

На поисково-преобразующем этапе исследования требуется осознать, что было сделано на предшествующих этапах, какие удалось создать условия, какие исследовательские задачи были решены, а какие - нет, каков уровень исследовательских подходов и умений у участников опытно-поисковой работы.

Помимо учета непредвиденных обстоятельств, на этом этапе необходимо детально разработать документы, способствующие внедрению инноваций, последовательность исследовательских процедур, обеспечить их координацию и синхронизацию.

Психологический или педагогический эксперимент, предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, - наиболее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента может быть разработана специальная программа, в которой достаточно подробно описываются все этапы деятельности исследователя, а именно:

♦ выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения эксперимента, варьируемых и неварьируемых (изменяемых и неизменяемых) условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

♦ планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), математической модели эксперимента, форм и способов сбора и регистрации результатов и т. д.;

♦ анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистических переменных, необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.

Особое внимание при проведении эксперимента обращается на условия и факторы, обеспечивающие представительность выборки и репрезентативность результатов.

Факты - строительный материал исследования. Они должны быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отличие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в определенной степени вскрывает его внутренние связи, движущие силы и механизм. Неповторимая конкретность факта дополняется выявлением сходства, общего, устойчивого в самом явлении или между отдельными явлениями.

Сбор и накопление фактов - один из ответственных этапов психолого-педагогического исследования, так как только научные факты дают возможность прийти к определенным теоретическим выводам.

Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы. Эти выводы должны быть:

♦ всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги проведенного исследо

Екатерина Дурникова
Требования к оформлению методической разработки

1. Структура методической разработки

Методическая разработка обязательно должна иметь титульный лист, аннотацию, содержание, введение, основную часть, заключение, список литературы, при необходимости приложения.

Титульный лист

На титульном листе методической разработки приводится наименование учреждения (в соответствии с лицензий) (вверху страницы) ; название работы (в центре листа; сведения об авторе (Ф. И. О., должность, квалификационная категория, педагогический стаж работы) (справа внизу) ; год написания разработки (по центру внизу) .

Аннотация

Указываются :

Проблема, которой посвящена методическая разработка ;

Вопросы, которые она раскрывает;

Потенциальные пользователи (кому может быть полезна разработка ) .

Введение

Раскрываются :

Новизна методической разработки ;

Цель методической разработки ;

Условия применения (что нужно для того чтобы методическая разработка была реализована в практике образования);

Трудоемкость, ограничения, риски.

Основная часть

Заключение

Приводятся :

Основные выводы по теме разработки ;

Информация о том, где, когда и в какой форме разработка была представлена профессиональному сообществу;

Информация о рассмотрении методической разработки профессиональным сообществом с указанием номера протокола заседания, данных о рецензентах и пр. выписка из протокола заседания, копиями отзывов, рецензий и пр. обязательно помещается в приложении.

Список литературы

Оформляется в стандартной форме в соответствии с библиографическими требованиями . Список использованных источников должен содержать 10-15 наименований (включая Интернет –ресурсы) . Если разработка носит только практический характер, не требующий теоретических ссылок, то список использованных источников можно опустить.

Приложения

Приложения пронумеровать;

Указать название каждого приложения;

Каждое приложение начинать с новой страницы. Справа страницы пишется слово «Приложение» , которое обозначается соответствующей арабской цифрой, например «Приложение 1»

Объем приложений не лимитируется, но они должны соответствовать тексту (ссылки на них в тексте не обязательны)

Новинкой педагогического словаря в последнее время явилось понятие «портфолио», пришедшее в образование и науку из политики и бизнеса.

Портфолио в переводе с итальянского означает "папка с документами”, "папка специалиста”.

Портфолио педагога - это набор материалов, демонстрирующих умение учителя решать задачи своей профессиональной деятельности, выбирать стратегию и тактику профессионального поведения и предназначенный для оценки уровня профессионализма учителя. Портфолио обеспечивает интеграцию количественной и качественной оценок различных аспектов педагогической деятельности.

В сети Интернет можно найти достаточно большое количество материалов, боле или менее подробно описывающих различные виды портфолио, его примерную структуру, шаблоны для оформления в электронном виде.

Однако большинство ресурсов ограничивается только перечислением формальных требований к содержанию и оформлению портфолио, и не дает ответов на возникающие у педагогов вопросы.

Существует множество подходов к распределению по разделам информации о различных аспектах педагогического труда, которые отражены в различных вариантах структуры портфолио.

Например, здесь очень подробное описание различных видов портфолио

Сегодня я хочу остановиться на пункте, который обязательно присутствует во всех структурах портфолио педагога - «Методические разработки». Этот пункт может входить в разные разделы, например, «Методическая работа», «Творческое досье», «Самообразование», «Распространение и обобщение собственного педагогического опыта» и т.д.

Приступая к заполнению портфолио, нужно четко разделить методические разработки и дидактические материалы. Многие педагоги не понимают разницы между этими видами материалов, между тем она весьма существенна.

Методическая разработка -это продукт, раскрывающий формы, средства, методы обучения, элементы современных педагогических технологий или сами технологии обучения и воспитания применительно к конкретной теме урока, воспитательному мероприятию. Методическая разработка (урок или внеклассное мероприятие) должна отвечать следующим требованиям:

• · содержание методической разработки должно быть таким, чтобы педагоги могли получить сведения о наиболее рациональной организации учебного процесса, эффективности методов и методических приемов, формах изложения учебного материала, применения современных технических и информационных средств обучения;
• · авторские (частные) методики не должны повторять содержание учебников и учебных программ, описывать изучаемые явления и технические объекты, освещать вопросы, изложенные в общепедагогической литературе;
• · материал должен быть систематизирован, изложен максимально просто и четко;
• · язык методической разработки должен быть четким, лаконичным, грамотным, убедительным;
• · ориентировать организацию учебного процесса в направлении широкого применения активных форм и методов обучения;
• · содержать конкретные материалы, которые может использовать педагог в своей работе (карточки задания, образцы УПД, планы уроков, инструкции для проведения лабораторных работ, карточки схемы, тесты, поуровневые задания и т.д.).
• · Приложения должны соответствовать тексту (ссылки на них в тексте обязательны). Электронные приложения необходимо корректно записать на диск.
• · Обязательны ссылки на использованную литературу. Если разработка носит только практический характер, не требующий теоретических ссылок, то список использованных источников можно опустить.

Структура методической разработки:

1.Титульный лист с указанием названия, темы методической работки, информации об авторе.

3.Введение - раскрывается проблема, которой посвящается методическая разработка, обосновывается актуальность темы, определяются особенности содержания.

4.Основная часть.

4.1.Описание методической разработки урока:

• цели урока;
• план урока (с указанием форм, методов, используемых педагогических технологий, межпредметныхи метапредметных связей, требований к знаниям учащихся по итогам урока);
• методические рекомендации по подготовке и проведению урока;
• материально-техническое обеспечение содержания урока.

4.2.Описание методической разработки внеклассного мероприятия:

• цели мероприятия;
• сценарий воспитательного мероприятия;
• методические рекомендации по подготовке и проведению воспитательного мероприятия для педагогов и детей;
• требования к месту проведения мероприятия;
• материально-техническое обеспечение мероприятия.

5.Заключение.

6.Список использованной литературы и интернет-ресурсов.

Пример оформления методической разработки:

Дидактический материал - особый тип НАГЛЯДНОГО учебного пособия, преимущественно карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения, животные и т.д., РАЗДАВАЕМЫЕ УЧАЩИМСЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ в классе и дома или демонстрируемые учителем перед всем классом. (Педагогический словарь Т.1 Изд-во АПН, М., 1960. с.335 (Статья «Дидактический материал))

В начальных классах используется на уроках русского языка и арифметики. Например, на занятиях по русскому языку учащимся предлагается составить предложение из написанных на карточках отдельных слов (т.н. деформированного текста); вписать в слова пропущенные буквы и слоги; подобрать к рисункам названия или к названиям предметов найти на карте соответствующие рисунки; отобрать слова, обозначающие члены предложения (подлежащее, сказуемое, обстоятельство), части речи (имя существительное, прилагательное, глагол и др.).

С помощью раздаточного дидактического материала по арифметике учащимися выполняется упражнение на сложение, вычитание, умножение и деление чисел, обозначенных цифрами или выраженных в форме рисунков предметов в различных количественных вариантах. Употребляется также и объёмный раздаточный материал (счётный): палочки, кубики, брусочки, камешки, жёлуди, бобы и др.

На уроках русского языка часто применяется демонстрационный подвижной дидактический материал: азбука и отдельные слоги, азбука в картинках и др.

В старших классах дидактический материал используется на уроках химии, биологии и других предметов.

Дидактический материал ВЕСЬМА ПРОСТ по своему содержанию и техническому оформлению, может быть изготовлен самими учащимися. Он подвижен и легко приспосабливается к выполнению различных дидактических задач.

Дидактическим материалом называются также СБОРНИКИ ЗАДАЧ И УПРАЖНЕНИЙ.

Дидактические материалы, которые педагог помещает в портфолио, нужно сопроводить аннотацией - на каких занятиях и с какой целью применяется данный материал, каковы наиболее эффективные способы его использования. В некоторых источниках такая аннотация называется методическим сопровождением.

Так популярная в наше время презентация к уроку также является дидактическим материалом, и при ее распространении также необходимо наличие методического сопровождения.

Вот пример оформления дидактического материала с методическим сопровождением:

............... .

Шанцева Н.С. Дидактический материал по стилистике русского языка Данный теоретический и практический материал по стилистике русского языка, выбранный из разных учебных пособий по лингвистике, систематизирован в помощь учителю-словеснику. Используя его, учитель будет иметь возможность включить в уроки элементы стилистики языка. В Приложении 2 - возможный проверочный и срезочный материал, а так же виды упражнений со словарями и справочной литературой. В помощь учителю предлагается следующий теоретический материал: 1)Принципы методики обучения систематики. 2)Методы и приёмы обучения систематике. 3)Типология стилистических упражнений. 4) Стилистические ошибки, их классификация, причины появления и пути предупреждения. Использованная литература:.....

Из всего вышесказанного следует, что конспект обычного (традиционного урока), а также самоанализ занятий методической разработкой не является. В методической разработке обязательно должна быть новизна, инновационность, цель и результат - в противном случае это просто копирование чужого опыта.

В данной статье мы рассмотрели только один из пунктов портфолио учителя. Надеюсь, этот материал был полезен для Вас!

И. Широкова

Ответ прост: те, кто умеют работать, часто не умеют писать. Между тем опыт наших экспериментальных площадок показывает, что любой учитель может описать свои разработки, если ему немножко в этом помочь.

(Рекомендации-шаблон для педагогов по созданию методической разработки)

Аннотация

Этот материал поможет читателю-педагогу написать собственную методическую разработку . Руководители методических служб образовательных учреждений могут использовать этот шаблон для проведения обучающего семинара по созданию методических материалов.

1. Введение

Эта работа написана в помощь учителям экспериментальных площадок по проблемно-ориентированному обучению на базе ОТСМ-ТРИЗ. Приведенные в ней примеры иллюстрируют методики, используемые в этом педагогическом подходе. Однако автор надеется, что другие педагоги, желающие описать свои методические разработки, также найдут здесь полезные советы.

Рекомендации описаны в виде шаблона. Заменяя текст шаблона на авторский текст в соответствии с данными рекомендациями, педагог сможет создать собственную методическую разработку. Этот подход заимствован у моего научного руководителя, профессора В.В. Гузеева , чей шаблон диссертационного исследования явился основой для моей собственной кандидатской диссертации.

2. Состав и содержание методической разработки

Тема

Обычно тема строится по принципу: предмет исследования – объект исследования. Порядок частей названия может быть различным.

Объект указывает на область, к которой принадлежит ваша разработка, а предмет – на то, какие аспекты, признаки вы собираетесь изменить, на отличительные черты вашей методики. Иными словами, объект – ближайшая надсистема, в которой вы работаете, а предмет – та подсистема или признак, который ваша работа меняет, улучшает.

Иногда в самой формулировке указывают ЦЕЛЬ – для чего нужно улучшить данный объект.

Использование модели «Точка зрения» (ПРЕДМЕТ) как средства

интеграции курсов развития речи и природоведения (ОБЪЕКТ)

для формирование системного восприятия и эмоционального отношения к окружающему миру (ЦЕЛЬ).

Интеграцией курсов природоведения и развития речи занимались и до вас, в данном случае это та область, в которой вы хотите сказать свое новое слово (объект). А вот использование модели «точка зрения» в качестве средства для интеграции этих курсов – это то новое, что вы разработали (предмет).

Предмет может иметь разную степень новизны, возможны формулировки типа «проблемы применения методики…», «особенности использования методики… в условиях…». В данном случае сама методика будет объектом (если она существовала уже до вас), а проблемы ее применения, особенности ее использования в каких-то новых условиях будут предметом исследования.

Возможно, вам не удастся сразу точно сформулировать тему. Это нормально: если вы решаете педагогическую проблему, вы не обязаны знать сразу, какими средствами ее удастся решить. Потому на входе важны цель и объект, а предмет может проясниться позднее. Рекомендации по формулированию целей даны ниже.

Информация об авторе

Пример : Иванова, Анна Петровна, педагог начальных классов школы №1 г. N, учитель 1-й категории, [email protected]

Условия применения

В этом разделе укажите

— Контингент учащихся, особенности контингента (если есть).

— Программа, в рамках которой применяется ваша методика.

Пример :

— Начальные классы (1-2).

— Курс развития речи в рамках курса русского языка

— Методика составления описательного рассказа по картинке (Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П.).

Актуальность, цель и задачи

Хорошо сформулированная цель во многом определяет успех всей работы. Не стоит формулировать цели «общими словами»: развивать мышление и воображение – факт достижения такой цели нельзя проверить. Укажем требования к формулировке цели и задач:

1. Цель должна быть сформулирована предельно конкретно, так, чтобы ее можно было разбить на понятные задачи, результат выполнения которых можно проверить.
2. Цель должна рассматриваться в общей системе целей, т.е. должна быть ясна не только цель, а подцели (задачи), с помощью которых она будет достигнута и надцели, для достижения которых нужна ваша цель.
3. Задачи указывают на те изменения, которые должны произойти с учеником и проявиться в его поведении или в результатах его работы (например, в текстах, которые он пишет) в результате применения вашей методики. Они описываются глаголами совершенного вида: научить составлять загадки типа…; научить различать имя и значение признака; научить применять системный оператор для составления вопросов об историческом событии и т.п. Педагогам, знакомым с ОТСМ-ТРИЗ, посоветуем описывать изменения с помощью модели «элемент – имена признаков – значения признаков».

Ниже предложены несколько шагов, которые полезно сделать для того, чтобы качественно сформулировать цели и задачи. Этот фрагмент текста (выделенный курсивом) не нужно включать в методическую разработку, он нужен в процессе работы над материалом.

Чтобы корректно сформулировать цель и задачи, попробуйте поступить следующим образом:

1. Ответьте на вопрос: «что вы собираетесь изменить с помощью своей разработки?» Опишите ожидаемый результат: БЫЛО…– СТАЛО… А затем уберите те изменения, которых вы не достигли или достигли с помощью другой методики, оставьте только то, что напрямую касается вашей работы.

Пример: БЫЛО: дети дают устный ответ о природном объекте, бессистемно, пользуясь штампами, рассказывают без удовольствия, говорят с трудом. – СТАЛО: дети составляют связный эмоциональный, образный рассказ, рассматривают объекты с разных сторон, используют собственные сравнения, рассказывают с энтузиазмом.

2. Составьте цепочку «ЗАЧЕМ?», это поможет вам увидеть надсистему целей.

Пример. Дети умеют составлять связный, целостный рассказ – Зачем? – Чтобы целостно, системно воспринимать окружающий мир. – Зачем? – Чтобы осознанно относиться к окружающему миру. – Зачем? – Чтобы уметь изменять окружающий мир.

Дети составляют образный рассказ, используя собственные сравнения – Зачем? – Чтобы построить собственное эмоциональное отношение к окружающему миру. – Зачем? – Чтобы лучше понимать себя и окружающий мир.

3. Составьте цепочку «ДЛЯ ЭТОГО?», это поможет вам увидеть подсистемы целей.

Дети составляют образный рассказ – для этого выделяют наиболее яркие фрагменты целого; строят метафоры…

Выполнив это упражнение, вы сможете получить материал для трех пунктов методической разработки (см. ниже).

1. Обоснование актуальности вашей работы получаем из цепочки «ЗАЧЕМ?» см. пункт 2 (пример : «Важно научить ребенка ориентироваться в современном динамичном мире, формировать собственное эмоциональное отношение к тому, что его окружает. Развитие образной речи, ассоциативного мышления – один из главных инструментов формирования эмоционального отношения к миру. Не менее важным является формирование целостного, системного восприятия окружающего мира, необходимого человеку для обнаружения и решения возникающих перед ним проблем. Вместе системное и образное описания позволяют эмоционально пережить и присвоить способы системного восприятия мира»).
2. Цель работы – из сопоставления исходной ситуации (БЫЛО) с ожиданиями (СТАЛО) см. пункт 1 (пример : «Обучить построению образного рассказа об объекте на основе использования модели «Точка зрения»»).
3. Задачи – из цепочки «ДЛЯ ЧЕГО?» см. пункт 3 (пример : «Научить выделять признаки объектов, от имени которых строится рассказ; научить выделять признаки окружающих объектов, важные с точки зрения рассказчика, научить строить образные сравнения от лица рассказчика; научить строить системные сравнения от лица рассказчик, объединяя образы с единую систему»).

Средства

Модели, инструменты, методы

Укажите модели, инструменты, методы, которые используются в вашей разработке.

Пример : Используются модели: «Элемент – имя признака – значение признака», «Точка зрения», морфологический анализ.

Наглядные пособия

Опишите используемые вами наглядные пособия. Если используются известные пособия, описанные раньше, перечислите их и дайте ссылки на материалы, в которых они описаны.

Пример : используется пособие «Круги Луллия» (ссылка).

Описание методики

Описание методики может быть выполнено в различной форме – это зависит от ее содержания.

Главная проблема описания заключается в том, что большинство используемых нами методик не реализуются в рамках одного или нескольких уроков, а требуют более гибкой системы тренингов. Часто бывает ситуация, когда переход к новому этапу обеспечивает ряд упражнений предыдущего этапа, которые могут проводиться в любой последовательности. В этом случае этапы удобно представить в виде схемы (рис. 1 ). Если ваша методическая разработка укладывается в четкую последовательность шагов, необходимость в схеме отпадает.

На примере (рис. 2) показан фрагмент описания методики, на котором видно, как связываются между собой отдельные упражнения. Упражнение «сравнить объект от имени какого-либо волшебника» могут предлагаться в различной последовательности, но они предшествуют системному сравнению. Эмпатия может вводиться параллельно с упражнением «На что похоже?». «Системная эмпатия» должна предваряться эмпатией и системным сравнением.

Для читателей, не знакомых с ОТСМ-ТРИЗ педагогикой, поясним содержание рисунка 2. В методиках развития речи и воображения используются образы волшебников, олицетворяющих приемы преобразования объектов (Мурашковска И.Н., Сидорчук Т.А.). Дели-Давай делит объекты на части и объединяет части в целое; Великан-Кроха уменьшает или увеличивает размеры объектов, Отставай-Забегай двигает объекты по линии времени.

Таблица 1. Состав методики

Задание, упражнение, процедура	Что делает учитель	Что делают дети	Время, порядок работы	Рекомендации, установки	Что получается в результате
Сравниваем объект с любыми другими объектами	Предлагает объекты, задает вопросы	Отвечают на вопросы	3-5 минут в начале урока. Тренинг проводится до достижения результата	Вначале выбирайте известные детям объекты, имеющие интересную форму. Настраивайте детей на оригинальные ответы: («Вася сравнил сапог с трубой, Маша – с каналом. А волшебник Д-Д сгруппировал ответы Васи и Маши (как?). Кто даст ответ, который Д-Д трудно было бы объединить с предыдущими?»)	Дети находят множество сравнений, стремятся найти оригинальное, нешаблонное сравнение.

Примеры

Часто в методических разработках примеры занимают львиную долю места и внимания читателя. Это приводит порой совсем не к тем результатам, на которые рассчитывал автор. Нам приходилось сталкиваться со случаями, когда учитель, прочитавший методический материал, искренне уверен, что использовать этот материал можно только с теми примерами, которые в нем описаны. Чтобы использовать «Картинку без запинки» ему нужна та же самая картинка с уточками, а упражнение «на что похоже?» необходимо производить исключительно с ключом от класса и очками. Методическая разработка должна быть написана таким образом, чтобы ваши коллеги не копировали ее «один к одному», а могли бы приспособить ее к условиям своего учебного процесса, не нарушая предложенную вами технологию.

Примеры иллюстрируют, делают более понятными и конкретными ваши предложения. Но ни в коем случае не заменяют их.

Пример. Играем в игру «На что похоже?» На начальном этапе используйте знакомые детям объекты с интересной формой (например, ключик, очки, ветку дерева, зонт и т.п.). Затем переходите к объектам с другими яркими признаками (кран с капающей водой — звучание, горящая лампочка – температура и т.п.).

Диагностика

Диагностика – тема, требующая отдельного обсуждения. Как правило, в методических разработках учителей диагностика не приводится – вместо этого приводят примеры детских работ или высказываний. Это оживляет описание методики, делает его более читабельным, но не дает возможности оценить результат. Так, на уроках по развитию речи всегда можно ожидать 1-2 яркие работы, но это абсолютно ничего не говорит о ценности использованной на уроке методики. Талантливые дети пишут ярко и без специального обучения, иногда вмешательство учителя только портит дело.

Если результат вашей методической разработки может быть представлен творческими продуктами учащихся, необходимо показать работы не менее 2/3 учащихся класса. Это не означает, что вы должны тратить время на перепечатку детских сочинений или придуманных детьми задач. Достаточно приложить к описанию методики их ксерокопии. При публикации вашей разработки мы решим, каким образом ее проиллюстрировать детскими работами.

Другой вариант – использование диагностики, разработанной ранее. В этом случае необходимо сослаться на источники.

Если вы решились предложить собственную диагностику результатов применения вашей методики (за что сразу же заслуживаете отдельную благодарность), то вам необходимо ответить на два вопроса:

1. По каким объектам вы оценивали результаты своей работы? Это могут быть

— наблюдаемое поведение детей (дети просят почаще проводить такие уроки, приносят дополнительный материал, играют в предложенные учителем игры на перемене – такие наблюдения свидетельствуют о повышении мотивации);

— продукты творческой деятельности детей (сочинения, выведенные детьми правила, придуманные ими задачи и т.п.);

— результаты выполнения специальных заданий и т.п.

2. Значения каких признаков вы будете оценивать?

Это могут быть

— наличие определенных высказываний учащихся в процессе работы,

— определенные виды поведения учащихся (например, если ребенок собирает копилку, практически не обращаясь за помощью к учителю и одноклассникам и получает результат, можно судить о самостоятельности в данном виде деятельности); если учащийся в тексте употребляет системные сравнения, можно судить о сформированности умения такие сравнения составлять);

— количество правильных ответов на предложенные задачи; количество ошибок определенного рода и т.п.

Если вы оцениваете работу в баллах, ни в коем случае не считайте среднее арифметическое результатом по классу. Два ученика, схвативших в этот день грипп, не выполнившие работу и получившие единицы, сведут на нет результаты как минимум четырех отличников. Просто сосчитайте количество двоек, троек, четверок, пятерок и т. д. и процентное отношение количества данной оценки к числу учеников, выполнявших работу. Если работа оценивается, например, десятибалльной шкалой, можно подсчитать число учеников, чьи результаты попадают в определенные промежутки (например, 0-5; 6-10; 11-20 и т.д.). Результаты можно отразить в диаграмме.

Выводы

Кратко повторите, чему была посвящена ваша работа. Какие проблемы вам пока не удалось решить? Поставьте себе задачи на будущее.

Не забывайте, пожалуйста, что ваши материалы ждут сегодня очень многие учителя в разных концах страны.

Библиографический список и ссылки

В этом списке должны быть приведены все материалы, которыми вы пользовались во время создания собственной методической разработки.

— Материалы, размещенные на Интернет-сайтах (в том случае приводится адрес материала в сети, например Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки. URL http://trizminsk.org/e/2312.htm)

— Материалы, размещенные на CD-дисках (пример описания: Нестеренко А.А., Белова Г.В. Мастерская знаний: инструменты проблемно-ориентированного обучения на базе ОТСМ-ТРИЗ // Эффективные образовательные технологии [Электронный ресурс]. – Электрон. текстовые, граф., зв., видео дан. (57,2 Мб). – М. : ООО «Дистанционные технологии и образование», 2008. – Вып. 1. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) : зв., цв. ; 12 см. – 9,72 Мб.)

В тексте статьи ссылки можно делать на номера публикаций в списке, желательно – с указанием страниц , а можно пользоваться европейской системой (ФИО автора, год, когда опубликован материал), например (Иванов И.И., 2007, стр. 34).

Если вы используете идеи коллег, которые были сообщены в частной беседе, вместо ссылки в скобочках можно написать (Иванов И.И., частное сообщение)

3. Список литературы

1. Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации // Школьные технологии. – 2004. – № 2. – С. 117-133; Педагогические технологии. — 2004. — № 2. — С. 88-108.
2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.: Народное образование, 2000, 240 с.

ч ПУЧПЕОЙЙ СЪЩЛПЧ ЕУФШ ПЮЕОШ НОПЗП ТБЪОЩИ НПНЕОФПЧ:

оБДП ЮЙФБФШ. оБДП РЙУБФШ. оБДП ХЮЙФШ УМПЧБ. оБДП ПУЧБЙЧБФШ ЗТБННБФЙЛХ. оБДП ЗПЧПТЙФШ УРПОФБООП, ОЕ ДХНБС П ЗТБННБФЙЛЕ. оБДП РЕТЕЧПДЙФШ. оБДП РПОЙНБФШ ВЕЪ РЕТЕЧПДБ. оБДП ВЩФШ ДЙУГЙРМЙОЙТПЧБООЩН. оЕМШЪС УЕВС ЪБЛПЧЩЧБФШ ТБЪОЩНЙ «ОБДП». оБДП ТБВПФБФШ НОПЗП. оБДП ОЕ ХУФБЧБФШ. оБДП ЗПЧПТЙФШ Й ПВЭБФШУС. оБДП УМХЫБФШ ЖПОЕФЙЛХ, ОЕ УЧСЪЩЧБС ЕЕ У РПОЙНБОЙЕН. оБДП РПОЙНБФШ, ЮФП УМХЫБЕЫШ. оБДП УФБЧЙФШ РТПЙЪОПЫЕОЙЕ. оБДП ЮЙФБФШ ЙНЕООП ЙОФЕТЕУОЩЕ ЛОЙЗЙ. й ФБЛ ДБМЕЕ, Й ФБЛ ДБМЕЕ…

юБУФП ПДОП «ОБДП» ПФТЙГБЕФ ДТХЗПЕ, Й ЙИ ФТХДОП УПЮЕФБФШ.

юФПВЩ «УПЪДБФШ» Ч ЛБЧЩЮЛБИ НЕФПДЙЛХ, ДПУФБФПЮОП ЧЩВТБФШ ЙЪ УРЙУЛБ ОЕУЛПМШЛП РХОЛФПЧ, РТЙДБФШ ЙН ЙУЛМАЮЙФЕМШОПЕ ЪОБЮЕОЙЕ, Й ОБЮБФШ ТБУЛТХФЛХ «УЧПЕЗП» Ч ЛБЧЩЮЛБИ НЕФПДБ. дМС ТБУЛТХФЛЙ ЦЕМБФЕМШОП Й УБНПНХ ВЩФШ ЛТХФЩН: ЛФП ЪОБЕФ СЪЩЛ МХЮЫЕ, Х ФПЗП МХЮЫЕ Й НЕФПДЙЛБ.

фБЛ Ч ТЕЪХМШФБФЕ Й РПМХЮБЕН ЛБМЕКДПУЛПР НЕФПДЙЛ. оП НОПЗППВТБЪЙЕ ЬФП ФПМШЛП ЛБЦХЭЕЕУС. оБ УБНПН ДЕМЕ, ОЙ Л ЮЕНХ ЧУС ЬФБ УХЕФБ ОЕ РТЙЧПДЙФ, Й ЧУЕ ЧПЪЧТБЭБЕФУС ОБ ЛТХЗЙ УЧПС.

лБЛ УПЪДБАФУС ТЕБМШОЩЕ НЕФПДЙЛЙ?

фЩ ЮФП-ФП ДЕМБЕЫШ, ЛБЛ ФЕВС ХЮЙМЙ. х ФЕВС ОЕ РПМХЮБЕФУС ЙМЙ РПМХЮБЕФУС ИХЦЕ, ЮЕН ИПФЕМПУШ ВЩ. фЩ УРТБЫЙЧБЕЫШ УЕВС, Ч ЮЕН ДЕМП? й РТПВХЕЫШ УДЕМБФШ ФП ЦЕ УБНПЕ, ОП ТБГЙПОБМШОЕК. рТЙНЕТПЧ ОЕТБГЙПОБМШОЩИ Й РТПУФП МЙЫОЙИ ДЧЙЦЕОЙК НПЦОП РТЙЧЕУФЙ ЧЕМЙЛПЕ НОПЦЕУФЧП…

й УП ЧТЕНЕОЕН, ЪБ ПФДЕМШОЩНЙ ЙТТБГЙПОБМШОПУФСНЙ, ЛПФПТЩЕ ФЩ ЙУРТБЧЙМ, ФЩ ОБЮЙОБЕЫШ ЧЙДЕФШ УБНХ ЙТТБГЙПОБМШОХА УЙУФЕНХ Й ЕЕ МПЗЙЛХ. й ФПЗДБ ФЩ ЖПТНХМЙТХЕЫШ РТЙОГЙРЩ ПВТБФОЩЕ ФЕН, ЮФП ЛБЦХФУС ПЮЕЧЙДОЩНЙ, Й, ЧППТХЦЙЧЫЙУШ ЬФЙНЙ РТЙОГЙРБНЙ, ФЩ УПЪДБЕЫШ ХЦЕ ОЕ ТБЪТПЪОЕООЩЕ РТЙЕНЩ ТБВПФЩ, ОП УФТПКОХА УЙУФЕНХ - НЕФПД.

уФПЙФ МЙ ЪБ ЬФП ВТБФШУС?

фТХД ЬФПФ УПЧЕТЫЕООП ОЕ ВМБЗПДБТЕО. еУМЙ ВЩ Х ОБТПДБ ВЩМБ ВЩ ЗПФПЧОПУФШ УМЕДПЧБФШ ТБЪХНОЩН ДЧЙЦЕОЙСН, ФП ЬФЙ ТБЪХНОЩЕ ДЧЙЦЕОЙС ДБЧОП ХЦЕ ВЩМЙ ВЩ ОБКДЕОЩ. й РТЙЮЙОЩ, РП ЛПФПТЩН ТБГЙПОБМШОЩЕ ДЧЙЦЕОЙС ОЕ РТЙОЙНБАФУС ОБТПДПН, ЧЕТПСФОП, ДПУФБФПЮОП ЗМХВПЛЙ.

нЕФПДЙУФ УФПМЛОЕФУС У ФПК ЦЕ РТПВМЕНПК, У ЛПФПТПК УФБМЛЙЧБЕФУС МАВПК РУЙИПМПЗ, ЛПОУХМШФЙТХАЭЙК ЛМЙЕОФБ. рТПВМЕНБ ОЕ Ч ФПН, ЮФПВЩ ХЧЙДЕФШ ЦЙЪОЕООЩЕ ПЫЙВЛЙ ЛМЙЕОФБ. зПТБЪДП ФТХДОЕЕ ЬФЙ ПЫЙВЛЙ РПЛБЪБФШ ФПНХ, ЛФП ЙИ ОЕ ИПЮЕФ ЧЙДЕФШ.

й ЫБЗЙ ФЧПЙ ВХДХФ ОЕРПРХМСТОЩ - ОБТПД ЧУЕЗДБ ИПЮЕФ РТПУФПФЩ, Й ЗПФПЧ ЙДФЙ ЪБ ФЕНЙ, ЛФП РТЕДМБЗБЕФ РТПУФЩЕ РХФЙ. рХУФШ РХФЙ ДПМЗЙЕ, ОХДОЩЕ, ФХРЩЕ - МЙЫШ ВЩ ОЕ ВЩМЙ УЧСЪБОЩ У ОЕПВИПДЙНПУФША УЕВС ЗМПВБМШОП РЕТЕУФТБЙЧБФШ. оП ФЩ-ФП ЧЙДЙЫШ ОЕЙЪВЕЦОХА ОЕПВИПДЙНПУФШ ЗМХВЙООПК РЕТЕУФТПКЛЙ ЧУЕЗП УПЪОБОЙС, Й ФЩ ОЕ УПВЙТБЕЫШУС ЬФПЗП УЛТЩЧБФШ.

рП ЬФПК РТЙЮЙОЕ, МАДЙ, ЪБОСФЩЕ ЛЧБТФЙТОЩН ЧПРТПУПН, ЕДЧБ МЙ УФБОХФ ТБЪТБВБФЩЧБФШ ОПЧХА НЕФПДЙЛХ. оП, ЛПЗДБ НЕФПДЙЛБ ВХДЕФ ПФТБВПФБОБ Й ПВЛБФБОБ, Й УФБОЕФ ПВЭЕРТЙОСФПК, ЧПЪШНХФ ЕЕ ОБ ЧППТХЦЕОЙЕ ДБТПН, Й ТБЪТБВПФЮЙЛБН УРБУЙВП ОЕ УЛБЦХФ.

йТТБГЙПОБМШОПУФШ

рПФТЕВЙФЕМШ - ЬФП, ЛБЛ РТБЧЙМП, УХЭЕУФЧП УПЧЕТЫЕООП ЙТТБГЙПОБМШОПЕ, УПЧЕТЫЕООП ОЕ ПУПЪОБАЭЕЕ УПВУФЧЕООЩИ НПФЙЧПЧ. мПИПФТПОЭЙЛЙ ЬФХ ЙТТБГЙПОБМШОПУФШ БЛФХБМЙЪЙТХАФ Й ЙУРПМШЪХАФ, ЧРЕОДАТЙЧБС УЧПК ФПЧБТ. ч ТЕЪХМШФБФЕ РПФТЕВЙФЕМШ УФБОПЧЙФУС ЕЭЕ ВПМЕЕ ЙТТБГЙПОБМШОЩН, Й Ч ТБЪЧЙФЙЙ УЧПЕН ДЧЙЦЕФУС ОБЪБД.

уДЕМБФШ ЮЕМПЧЕЛБ ПВЩЛОПЧЕООПЗП ЮЕМПЧЕЛПН ТБЪХНОЩН ПЮЕОШ ОЕ РТПУФП. еУМЙ ЕНХ РПЛБЪБФШ ЕЗП ЙТТБГЙПОБМШОПУФШ, ПО УФБОЕФ ЕЭЕ ВПМЕЕ ЙТТБГЙПОБМШОЩН, Ч РПМОПН УППФЧЕФУФЧЙЙ У РТБЧЙМПН, «ЕУМЙ ЮЕМПЧЕЛХ ХЛБЪЩЧБАФ ОБ ФТБОУ, Ч ЛПФПТПН ПО ОБИПДЙФУС, ФТБОУ ФПМШЛП ХЗМХВМСЕФУС».

оП, ЕУМЙ ФЩ ИПЮЕЫШ ОБХЮЙФШ ЮЕМПЧЕЛБ, УДЕМБФШ ЕЗП НБУФЕТПН, ФЩ ЧУЕ ТБЧОП ДПМЦЕО РПЛБЪБФШ ЕНХ ЕЗП ЗМХВЙООЩЕ ЙТТБГЙПОБМШОЩЕ ХУФБОПЧЛЙ Й НПФЙЧЩ (ЛПФПТЩЕ ФЕВЕ ЗПТБЪДП ЧЙДОЕЕ, ЮЕН ЕНХ). й ЛБЛ ЬФП УДЕМБФШ, ЮФПВЩ, ПФУФБЙЧБС «УЕВС» - Б ЕНХ ЛБЦЕФУС, ЮФП ПО ПФУФБЙЧБЕФ УЕВС - ПО ОЕ ЧРБМ Ч ЕЭЕ ВПМЕЕ ЗМХВПЛХА ЙТТБГЙПОБМШОПУФШ.

лУФБФЙ, ПО ЧЕДШ ОЕ РТПУЙМ ЕЗП ЧПУРЙФЩЧБФШ - ПО РТПУЙМ ОБХЮЙФШ СЪЩЛХ, ФПМШЛП Й ЧУЕЗП. оП ФЩ-ФП ЧЙДЙЫШ ЧУЕ ВБТШЕТЩ, ЛПФПТЩЕ ПО ВЕУУПЪОБФЕМШОП ЧПЪЧПДЙФ НЕЦДХ УПВПК Й СЪЩЛПН, НЕЦДХ УПВПК Й ТЕУХТУБНЙ. фЩ-ФП ЧЙДЙЫШ, ЮФП ВБТШЕТЩ ЬФЙ РТПУФП ОЕПВИПДЙНП ХУФТБОСФШ. оП ЕНХ ЮХЧУФЧХЕФУС, ЮФП РТПЙУИПДЙФ ЧНЕЫБФЕМШУФЧП Ч ЕЗП ЙОФЙНОПЕ РТПУФТБОУФЧП.

лПТПЮЕ, НЕФПДЙЛБ - ЬФП РТЕПДПМЕОЙЕ ЙТТБГЙПОБМШОПУФЕК, Й НЕФПДЙЛБ ЧУЕЗДБ ВХДЕФ ЧУФТЕЮБФШ ВЕУУПЪОБФЕМШОПЕ УПРТПФЙЧМЕОЙЕ.

юФП ЕУФШ НЕФПДЙЛБ?

нЕФПДЙЛБ - ЬФП ОЕ РТПУФП ОБВПТ УПЧЕФПЧ. нЕФПДЙЛБ - ЬФП ЙОУФТХНЕОФЩ Й ЙОУФТХЛГЙС Л ЙИ РТЙНЕОЕОЙА. йОУФТХНЕОФЩ, ПВТБФЙФЕ ЧОЙНБОЙЕ. б ЮФПВЩ УПЪДБЧБФШ ЙОУФТХНЕОФЩ, ЧБН, ЧЕТПСФОП, РТЙДЕФУС ПУЧПЙФШ Й РТПЗТБННЙТПЧБОЙЕ, Й ТБВПФХ У РПФЕОГЙБМШОЩНЙ УПФТХДОЙЛБНЙ.

фП, ЮФП ТЕБМШОП УПЪДБОП ЪБ РПУМЕДОЙЕ ДЧЕУФЙ МЕФ, УПЪДБОП ОЕ УФПМШЛП ХЮЙФЕМСНЙ, УЛПМШЛП ФЕИОБТСНЙ. й НБЗОЙФПЖПОЩ, Й РТПЗТБННЩ, Й йОФЕТОЕФ. б Ч ПУФБМШОПН, ЕЭЕ РПД ЧПРТПУПН, МХЮЫЕ МЙ ХЮБФ УЕКЮБУ, ЮЕН ТБОШЫЕ ХЮЙМЙ.

б ЛБЛ РЙЫХФУС РТПЗТБННЩ? рЙЫХФУС, ПВЛБФЩЧБАФУС, РЕТЕРЙУЩЧБАФУС, ДПТБВБФЩЧБАФУС, ПРСФШ ПВЛБФЩЧБАФУС. й ОБДП УПЧЕТЫЕООП ВЕУРТЙУФТБУФОП ХНЕФШ ЧЩУНБФТЙЧБФШ Ч УПВУФЧЕООЩИ РТПЗТБННБИ ОЕДПДЕМЛЙ Й ОЕУПЧЕТЫЕОУФЧБ, ЮФПВЩ ЧОПЧШ Й ЧОПЧШ ЧУЕ РЕТЕРЙУЩЧБФШ У УБНПЗП ОБЮБМБ.

иПТПЫЙЕ РТПЗТБННЩ РЙЫХФУС ОЕ РП РТЙОГЙРХ «ЮФП ВЩ ФБЛПЕ ОБРЙУБФШ?». пОЙ РЙЫХФУС, ЛПЗДБ ОХЦОПУФШ ЙИ ПЮЕЧЙДОБ, Й ЧПРТПУ ОЕ Ч ФПН, ОХЦОЩ ПОЙ ЙМЙ ОЕФ, Б Ч ФПН, ЛБЛ ЛПОЛТЕФОП ОБРЙУБФШ, ЛБЛ УДЕМБФШ ХДПВОЩК Й ЛТБУЙЧЩК ЙОФЕТЖЕКУ, Й ЗДЕ ОБКФЙ ОБ ЧУЕ ЬФП УЧПВПДОПЕ ЧТЕНС?

лУФБФЙ, ФПНХ, ЛФП УЧЕТИЛТЙФЙЮЕУЛЙ Л УЧПЙН РТПЗТБННБН ПФОПУЙФУС, ФТХДОП ЧЩДБЧБФШ УБНПХЧЕТЕООЩЕ ЙОФПОБГЙЙ, ЛПФПТЩЕ ФБЛ МЕЗЛП ЧЩДБАФ МПИПФТПОЭЙЛЙ. оП П ФПН, ЛБЛ УПЪДБАФУС Й ТБУЛТХЮЙЧБАФУС МПИПФТПОЩ, ВХДЕФ ПФДЕМШОЩК ТБЪЗПЧПТ.

юФП ЕУФШ НЕФПДЙЛБ?

с НОПЗП МЕФ РЙДЦБЛ ОПЫХ.
дБЧОП РПФЕТУС Й ОЕ ОПЧ ПО.
й С ЪПЧХ Л УЕВЕ РПТФОПЗП
й РЕТЕЫЙФШ РЙДЦБЛ РТПЫХ.
с ЗПЧПТА ЕНХ ЫХФС:
«рЕТЕЛТПЙФЕ ЧУЕ ЙОБЮЕ.
уХМЙФ НОЕ ОПЧЩЕ ХДБЮЙ
йУЛХУУФЧП ЛТПКЛЙ Й ЫЙФШС».
с РПЫХФЙМ. б ПО РЙДЦБЛ
уЕТШЕЪОП ФБЛ РЕТЕЫЙЧБЕФ,
б УБН-ФП ЧУЕ РЕТЕЦЙЧБЕФ:
чДТХЗ ЮФП ОЕ ФБЛ... фБЛПК ЮХДБЛ.
пДОБ ЪБВПФБ ОБСЧХ
ч ЕЗП ХУЕТДШЕ НПМЮБМЙЧПН,
юФПВЩ С ЧЩЗМСДЕМ УЮБУФМЙЧЩН
ч ФПН РЙДЦБЛЕ. рПЛБ ЦЙЧХ.
пО РТЕДУФБЧМСЕФ ЬФП ФБЛ:
еДЧБ МЙЫШ С РЙДЦБЛ РТЙНЕТА -
пРСФШ Ч ФЧПА МАВПЧШ РПЧЕТА...
лБЛ ВЩ ОЕ ФБЛ. фБЛПК ЮХДБЛ.

рПДРЙЫЙФЕУШ ОБ ВЕУРМБФОХА ТБУУЩМЛХ
П УЛПТПЮФЕОЙЙ .

чЩ РПМХЮЙФЕ УЕТЙА РЙУЕН, Ч ЛПФПТЩИ ВХДЕФ ДЕНПОУФТЙТПЧБФШУС РТПУФЩЕ Й РПОСФОЩЕ ХРТЦОЕОЙС ОБ ПУЧПЕОЙЕ ОБЧЩЛБ УЛПТПЮФЕОЙС. чЩ ХЪОБЕФЕ П ФПН, ЛБЛ УДЕМБФШ БРЗТЕКФ НПЪЗПЧ Й ОБЛПОЕГ, ОБЮБФШ ВЩУФТП ЮЙФБФШ.