Тема: «Личностно-ориентированная модель воспитания современных детей в соответствии с ФГОС ДО»

В настоящее время существуют различные технологии, системы и модели обучения и воспитания. Личностно-ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике. Чем же отличается личностно-ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда?

Система дошкольного образования начала перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно-ориентированной модели построения педагогического процесса. Её задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменение), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности.

Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям.

Педагоги должны обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще»), а конкретному человеку с его личным, присущим только ему комплексом качеств.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит:

В наличии различных видов учреждений дошкольного образования;

В признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в её самобытности, уникальности, неповторимости;

В предоставлении каждому ребёнку права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений.

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей дошкольного возраста предполагает определенную позицию педагога:

Оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала воспитанника и умение максимально стимулировать это развитие им же самим с помощью адекватных средств;

Отношение к ребёнку как субъекту собственной деятельности, как к личности, способной проявлять собственную активность;

Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребёнка в обучении, содействие их обретению и развитию.

Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а рядом и вместе.

2. Стили общения, используемые в личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми.

Стили личностно - ориентированной модели используемые в работе с дошкольниками?

1.Ситуативно-личностный тип общения присущ для детей 2-ух лет. Для них важно, чтобы воспитатель был ласковым и готовым помочь и защитить. Поэтому ребёнка этого возраста необходимо приласкать, обнять, посидеть рядом просто так... Обмен «приятными прикосновениями» между вами и ребёнком создадут атмосферу доверия и тепла, расслабленности и покоя. Ситуативно-личностный т ип общения - это установление личного контакта с каждым ребёнком индивидуально.

2.Ситуативно-деловой тип общения используется в работе с детьми 3- ёх лет, так как для трёхлеток важно, чтобы воспитатель был хорошим партнёром по разнообразной деятельности. Здесь обязательно надо работать на равных, а не под руководством воспитателя. Задача этого этапа- заслужить авторитет «человека умелого» в глазах детей.

3.Внеситуативно-деловой тип общения применяется в среднем возрасте, когда взрослый становится авторитетным источником интересной и достоверной информации. Задача этого типа – заслужить авторитет «человека знающего».Но совсем не надо делать вид, что вы знаете всё. Пусть вас не смущает, что на какой-то вопрос вы не знаете ответ немедленно. Дети должны убедиться, что:

вопрос вас заинтересовал;

вы знаете, где и как искать на него ответ;

вы настойчивы в поисках и считаете важным всё-таки найти ответ.

4. В старшем дошкольном возрасте необходимо умение выслушивать доверительные рассказы детей и вступать в личное общение на равных с ребёнком, избегая оценок, а также умение искренне радоваться жизни. Дети в этом возрасте могут быть по-своему замкнутыми и раскрываются только с человеком, которому очень доверяют. Они делятся своими чувствами, переживаниями, мыслями. Этот тип общения - внеситуативно-личностный.

Каждый год меняется стиль общения взрослого с детьми, потому что меняется характер потребности ребёнка во взрослом. Но важно помнить, что новая потребность приходит не вместо предшествовавшей, а как добавление к ней.

Личностно ориентированный стиль отношений заложен и в оценке достижений детей. Для детей 2-3 лет любые результаты трудов и усилий необходимо одобрять, только таким путём можно укрепить в ребёнке желание ставить перед собой новые цели. Для детей 4-ёх лет наряду с одобрением необходима и объективная критическая оценка результатов детской деятельности, но обязательно в игровой форме и от игрового персонажа. Начиная с 5-ти лет воспитатель в доброжелательной форме сравнивает результаты деятельности ребёнка с его предыдущими (например, сравнивает рисунки), но ни в коем случае нельзя сравнивать с результатами деятельности других детей. При этом педагог помогает ребёнку осуществлять сравнение - сопоставление того, что сделано, наметить пути их исправления. Таким образом у детей формируются предпосылки учебной деятельности (самоконтроль и самооценка).

3. Сравнительная таблица моделей образовательной деятельности.

Учебно-дисциплинарная модель	Личностно-ориентированная модель
Детство -- это этап подготовки к будущей жизни. Основная функция учреждения дошкольного образования -- подготовка ребёнка к школе	Признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Основная функция учреждения дошкольного образования -- охрана жизни и здоровья ребёнка
Приоритетом дошкольного образования является образовательная программа. Основная задача педагогических работников -- реализовать образовательную программу	Приоритетом дошкольного образования является взаимодействие педагогических работников с детьми. Основная задача -- содействовать максимальному раскрытию и самораскрытию потенциальных возможностей развития личности
Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине	Ребёнок -- главное действующее лицо образовательного процесса, субъект деятельности, которого характеризуют избирательность, активность, инициативность, ответственность
Манипулятивный подход к ребёнку. Лозунг взрослого "Делай, как я!"	Ребёнок рассматривается как равноправный партнёр в условиях сотрудничества. Взрослый исходит из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития
Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, "внушений"	Воспитывать -- значит содействовать приобщению ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего в поведении и игнорирование оценки отрицательного
Приоритетные способы общения: наставления, нотации, ограничения, наказания. Тактика взаимодействия: диктат и опека	Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательно относиться к его чувствам и эмоциям. Тактика взаимодействия -- сотрудничество
Взрослый сам разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых	Взрослый побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения
Прямое обучение определённым программой знаниям, умениям и навыкам, что подразумевает копию "школьной модели фронтальных занятий". Приоритетные формы работы -- фронтальные. Ориентир на "вооружение ребёнка знаниями, умениями и навыками"	Переход от прямого обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни. Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Ориентир на собственные открытия ребёнка
Взрослый обучает всех детей установленной сумме знаний, умениям и навыкам. Убеждение: ребёнок обучается лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого. Усвоение опыта взрослых -- наиболее ценный способ развития	Взрослый способствует эффективному накоплению каждым ребёнком собственного опыта. Убеждение: ребёнок обучается самостоятельно в процессе взаимодействия с окружающим миром; самое ценное для полноценного и своевременного развития -- приобретение им собственного опыта
Взрослый определяет задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения задания	Взрослый предлагает детям на выбор различные задания и формы работы, поощряет их к самостоятельному поиску решения этих заданий
Взрослый старается заинтересовать детей в том материале, который предлагает сам	Взрослый стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор материала
Взрослый проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Индивидуальный подход распространяется на небольшую часть группы; от педагога требуется умение выявить стороны, требующие усиленного внимания (проблемы и недостатки в развитии) и знание нормы (стандарт, требование программы)	Взрослый проводит индивидуальную работу с каждым ребёнком. Индивидуализация распространяется на каждого ребёнка; от педагога ожидаются большая гибкость и открытость новым идеям, способность к импровизации, постоянному осмыслению происходящего
Взрослый планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу	Взрослый помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
Взрослый оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки	Взрослый поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
Доминирующий способ проведения занятий -- прямое воздействие взрослого на ребёнка, вопросно-ответная форма взаимодействия	Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. Интеграция разных видов деятельности на занятиях
Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов (норм)	Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения с самим собой
Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и жёстко контролируется. При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное -- формирование ответственности, настойчивости, дисциплинированности	Игра в сочетании с необходимыми объяснениями -- прямого воздействия взрослого -- образует специфическую форму обучения детей -- своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих форм обучения
В обучении используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний "среднего" ребёнка	Используется дидактический материал, соответствующий уровню развития и способностям каждого ребёнка
Стимулируется активность группы	Стимулируется активность каждого ребёнка с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей
Взрослого не интересуют способы познания, а важны конечные или промежуточные результаты обучения	Взрослый помогает детям осознать способы познания мира, организует обсуждение и обмен способами познания
Игра используется как приложение к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями	Игра является основной формой организации детской жизни, основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом
Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятие: определяет тему, отводит каждому участнику место и даёт роль, предписывает и регламентирует действия	Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий

Надо учиться видеть мир глазами ребёнка, исходить из его интересов, понимать его индивидуальность, радоваться его успехам, тем самым строя отношения педагога и ребёнка на личностной основе.

ЛЕКЦИЯ № 5 (личразвит). Дидактическая модель личностно – ориентированного образования В.В. Серикова (Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград, 1994) В основу модели личностно-ориентированного образования, разработанной Сериковым, положена теория личности С.В. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в её способности занимать определённую позицию. Личность – это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», т.е. проявлять свои отношения к миру и самому себе. Личностно-ориентированное образование – это такое образование, считает Сериков, которое создаёт условия для проявления личностных функций учеников. К числу личностных функций исследователь относит

проявление избирательности – функцию выбора;мотивацию – функцию принятия и обоснования деятельности, поступка;рефлексию – функцию самооценки, критики, самокритики, конструирования образа Я ;самореализацию функцию реализации образа Я ;смыслотворчество – функцию определения системы жизненных смыслов личности и др.

Главным условием правления личностных способностей в образовательном процессеВ.В. Сериков считает создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной).В чём её суть? Это такая ситуация, в которой требуется проявление личностных функций: возникает необходимость искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку действующим фактором и т.д. В этой ситуации возникает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродуктивном уровне. То есть нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют «ревизия смысла ». Ребёнок сам находит проблему, противоречие, он выражает обоснованное несогласие с какими-то утверждениями, находит причину и источники собственной ошибки, ищет собственное объяснение и толкование явления и т.д. Иными словами, в такой ситуации формируется его субъективный опыт. Содержание личностно-ориентированного образования должно включать различные виды такого опыта. Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии создания личностно-ориентированных ситуаций. Предполагаемая технология основывается на идее трёх основных характеристик личностно-ориентированной ситуации: а) жизненной конкретности, б) диалогичности и в) игровом (ролевом) взаимодействии её участников. Триада «задача - диалог - игра » образует базовый технологической комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно-ориентированном образовательном процессе.Проективная модель личностно – ориентированного обучения Н.И. Алексеева (Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень. Издательство ТюмГУ, 1997) В модели, разработанной Н.И. Алексеевым, сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью ученика, но и с неповторимостью личности педагога , с одной стороны, а с другой – с понятием «культурного акта », смысл которого заключается в создании ученикам себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно-ориентированного обучения рассматривается этим автором как авторская (то есть создаваемая самим педагогом с учётом особенностей учеников, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей). Проектирование личностно-ориентированного обучения – особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учёт: а) типа психологического развития учеников; б) личностных возможностей и способностей педагога; в) психологически адекватного представления для ученика специфики предмета. Тип психологического развития ученика, по Н.И. Алексееву, обуславливается направленностью обучения - инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются, в основном, познавательными возможностями личности как инструменты познания: память, внимание, мышление, самостоятельность и активность в познании. Во втором случае развивается ценностно-ориентированная сфера личности, её личностные отношения к миру, деятельности, себе, его личностная позиция. Такой подход привёл исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.Первая особенность дидактической модели Алексеева заключается в том, что смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. являются главными, по Алексееву, ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностной педагогике проявляется «надситуативная активность » (В.А. Петровский), в субъектной же педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию», - утверждает Алексеев.Вторая особенность дидактической модели Алексеева основывается на включении личностных качеств педагога в процесс личностно-ориентированного обучения. Алексеев выделяет три группы предметов , которые условно обозначают: а) структурно-ориентированные предметы (математика, физика, химия, биология и др.), б) позиционно-ориентированные предметы (история, родной язык, иняз, право и др.), в) смысло-ориентированные предметы (литература, предметы искусства). Механизмом усвоения первой группы предметов выступает рефлексия, поиск «нового» знания. Второй группы предметов – стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров. Третьей группы предметов – персонализация, поиск смыслов (Я – в мире). Такая «личностная» классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию личностно-ориентированного обучения, которая адекватна как задачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации.ВЫВОДЫ. В заключение отметим следующее. Типологизируя подходы к личностно-ориентированному образованию, И.С. Якиманская выделила три группы образовательных моделей: - социально-педагогические, - предметно-дидактические, - психологические. Однако анализ её собственной разработки, а также Серикова, Алексеева и других приводит к выводу, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из моделей и выходит за рамки классификации. Это обстоятельство указывает на то, что теория личностно-ориентированного образования развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании. Появление различных концепций личностно-ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:

меняется общий взгляд на образование в направлении всё более глубокого понимания его как культурного процесса, сущность которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъективными свойствами, которые характеризуют её автономность, независимость, способность к выбору, самореализации и т.д., в связи с чем меняется и её роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;подвергается ревизии отношение к ученику как субъекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью;создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности;наряду с переводом внешних воздействий во внутренний план личности, который прежде рассматривался как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придаётся самоиндентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.

Всё это знаменует отход педагогики и образовательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного процесса. Теоретические концепции личностно-ориентированного образования, разумеется, не исчерпывают масштаба педагогических исследований, которые ведутся в настоящее время в данном направлении. Интерес к идеям личностно-ориентированного образования в педагогической среде всё время возрастает. В образовательном пространстве России уже выделились целые регионы, например, Волгоградский, Воронежский, Ростовский, образовательная деятельность которых основывается на этих идеях. Вместе с тем переход от традиционного образования к личностно-ориентированному вызывает немало вопросов, ставит проблемы, на которые пока нет достаточно обоснованных, а тем более однозначных ответов ни у науки, ни у практики.

ЛЕКЦИЯ № 6 (личразвит)

Социализация человека как социально-педагогическое явление

Особенности социализации человека на различных этапах

его возраста

Как отмечает А.В. Мудрик, в науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» – земли, средств производства и т.п. Применительно к человеку он нашел отражение в связи с развитием социологии. В работе американского социолога Ф.Г. Гиддингса (1887) «Теория социализации» термин «социализация» применяется в значении близком к современному – «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни». Социальная педагогика изучает социализацию чело-века как социально-педагогическое явление. Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. В ходе этого процесса человек обогащает свое мировоззрение, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в данном обществе и социальной группе (социокультурной среде). По своей сущности социализация определяет своеобразие социального развития, самореализации человека, усвое-ния и воспроизводства им культуры общества на протяжении всей жизни. Постепенно человек, формируясь как личность, расширяет и углубляет свои социальные, социокультурные интересы, идеалы, ценности, усваивают и совершенствуют различные социальные роли, приобретают опыт социального поведения.Интересы (от лат. interest – имеет значение, важно) – реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений (мотивов, идей и т.п.), участвующих в них индивидов, социальных групп.Идеалы (от франц. – идея, понятие, представление) – то, что определяет высшую цель деятельности, стремления. Социальные (социокультурные) идеалы определяют направленность высших целей деятельности человека, обусловленные социально-педагогической деятельностью. Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле они определяют наиболее значимые общественные явления и факты реальной действительности, с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности. В более узком смысле – это нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания.Роль – это жизнедеятельность человека в системе норм, определяющих его поведение, общение и отношения в данной социальной позиции. Социальная роль – выполнение человеком определенного социального статуса в соответствии с потребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью, выполняемой функцией и пр. Социальная роль может быть усвоена человеком на уровне знакомства (знает существо деятельности), основ (умеет выполнять), совершенства (владеет ролью на уровне специалиста, опытного человека).Социальный опыт представляет собоюсовокупность социальных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельности личности в определенном социуме. Он включает различные проявления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимодействия с другими людьми, профессиональной деятельности, выполнения различных социальных ролей. Социализация про-исходит в процессе взаимодействия человека с другими людьми, социокультурной средой жизнедеятельности. Эти люди и факторы среды (учреждения), с которыми взаимодействует социализирующийся человек, выступают в качестве агентов социализации . Выделяют агентов первичной и вторичной социализации:

агентов первичной социализации важных на ранних этапах жизни человека, непосредственно окружающих его: родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек, близких и дальних родственников, приходящих нянь, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей, лидеров молодежных группировок;

агентов вторичной социализации важных на поздних этапах жизни человека, опосредован-но или формально его окружающих: учреждений и институтов, предста-вителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, сотрудников телевиденияния, радио, печати, партии, суда и т. д.

Выделяют различные виды социализации, в процессе которых усваиваются социальные роли. К основным изних относят:поло-ролевая, семейно-бытовая, профессионально-трудовая, субкультурно-групповая. Поло-ролевая социализация представляет собой освоение человеком опыта социального поведения в соответствии с его половой принадлежностью и проявлением его в повседневной жизни в зависимости от возраста и изменяемых с ним социального положения и роли в обществе (мальчик или девочка, невеста или жених, муж или жена, отец или мать и пр.). Семейно-бытовая роль – есть выполнение человеком социальной роли в соответствии с социальным положением в семье. Она проявляется в усвоении и проявлении опыта семейной жизни, укреплении семейных отношений, ведении хозяйства, воспитании детей. Профессионально-трудовая роль осуществляется на основе социального опыта выполнения человеком определенной профессиональной деятельности. Субкультурно-групповая роль – это социальная роль, которую он усвоил и своеобразно проявляет с учетом той культуры среды, где он жил, учился, общался, трудился. Каждый регион имеет социокультурное своеобразие поведения, общения, речи, что способствует формированию своеобразия социума. Субкультурно-групповая роль отличает людей различных регионов, национальной и религиозной принадлежности, социального окружения, возраста, профессиональной деятельности и пр.Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс , она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека с социокультурной средой обитания, адаптации к ней и самореализации в ней с учетом индивидуальных возможностей. Сущность социализа-ции состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.Как условие – это свидетельство наличия того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности.Как проявление – это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. Через проявление судят об уровне социального развития.Как результат – она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом отношении социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

Наука о воспитании и образовании постоянно развивается. Основные принципы современной модели образования заключаются в следующем. Во первых , предполагается, что человек находится в активно-деятельностном отношении к миру и к себе. Во-вторых , предполагается постоянное саморазвитие и самосовершенствование личности, а в третьих, появляется идея деятельного становления призвания человека.

Проблема заключается в том, что приходя в учебно-образовательные учреждения, ученик остается, как правило, в пределах одной и той же закрепленной организационной структуры. Отсюда отсутствие опыта общения в новых организационных структурах, при переходе из одной организационной формы в другую. Таким образом, отсутствие ролевой маневренности в функционально ориентированной стратегии развития образования препятствует учащимся соприкоснуться с жизненным опытом, который будет им крайне необходим в последующей самостоятельной деятельности в организационном пространстве индустриализма.

« Реализация личностно-ориентированной модели общения взрослых и детей предполагает проведение действий по крайней мере в трех направлениях:

Поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми, без которых не дает результата ни одна программа;

Определение целей, содержания, принципов, методов и форм обучения, что собственно, и составляет предмет обучения для дидактики;

Организация окружающей среды так, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала его» (Петровский В.А. Психология воспитания. М.,1996,с 66)

На сегодня самой распространенной моделью образования является традиционная модель образования. Идея заключается в том, что школа должна давать ученика наиболее стойкие и проверенные временем знания. Здесь используется традиционная схема для получения знаний, умений и навыков; изучение нового – закрепление – контроль – оценка.

Культурно ориентированная модель образования главным принципом считает отношение к ценностям данной культуры. Предполагается что людям, живущим в разные исторические эпохи, присуще разное отношение к культурным, нравственным, духовным ценностям. Ценности придают смысл человеческой жизни. Есть ценности, которые являются общечеловеческими. Люди выстраивают иерархию ценностей. Когда меняются духовные ценности, наступает другая эпоха в жизни людей. Вот почему понятие ценностей крайне важно для образования.

Личностно-деятельностная модель образования предполагает, что в условиях сверхиндустриализации общества повышается сложность задач, стоящих перед человеком, многократно увеличиваются возможности выбора, требуется быстрота принятия решений. И в этой ситуации человек, оказавшийся перед многочисленным выбором возможностей, должен выбрать единственно правильное решение, которое в наибольшей степени соответствует его жизненным ценностям. Поэтому программы обучения должны быть ориентированы на необходимые в будущем навыки поведения и навыки получения новых знаний. Эта модель образования предполагает необходимость сочетания передачи учебных знаний с приобретением знаний жизни и наоборот.

История развития нашей цивилизации показывает, что человек не хочет и не может оставаться безотчетным относительно устройства окружающего его мира и самого себя.

Объем знаний о мироздании, природе, культуре и самом человеке постоянно растет, все больше смещаясь от исследования внешнего мира к внутреннему: механизмам обучения, способам управления собственной деятельностью, особенностям осмысления получаемой информации, установкам, ценностным ориентациям и убеждениям, развитию собственной Я-концепции, внутренним предпосылкам осознания своего смысла жизни. Это становится тенденцией развития научно-технического прогресса и направлением коренной перестройки системы образования как ведущего инструмента сохранения и развития культуры. Образование должно не только успевать за развитием науки, но и, прежде всего, стать ведущим инструментом самоосознания, самообразования, саморазвития, самореализации, формирования индивидуальности и личности.

Поэтому современное образование закономерно становится личностно-ориентированным (по своей сущности ценностным и целевым установкам), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).

При этом личностная направленность и внутрисубъектность образовательных концепций и технологий остается все еще слабо разработанной в теории и мало реализуемой в практике работы образовательных учреждений.

В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская, А. А. Плигин).

По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия:

Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.

Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным образованием понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его "внутренняя модель мира", при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора .

В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь, тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Специально составленная нами таблица сравнения ЗУНовской модели обучения с личностно-ориентированной достаточно полно отражает различия в возможностях выбора учителем и учеником целей, содержания и средств обучения:

МОДЕЛЬ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ЗУН

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ (субъектно-личностная модель)

1. Цели обучения задаются учителем. 2. Развитие знаний, умений и навыков. 3. Ориентир на коллективную и фронтальную работу учителя. 4. Работа строится с группами различной успеваемости; Разделение на "гуманитариев", "естественников", "технорей". 5. Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний "среднего" ученика. 6. Устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается в связи с этим учебный материал. 7. Изучение учебного материала, задания в котором меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности. 8. Активность класса как группы. 9. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу. 10. Учитель задает темы прохождения учебного материала. 11. Сообщение новых знаний только учителем. 12. Оценка ответа учащегося только учителем. 13. Использование учителем только количественных способов оценки (баллы, %). 14. Определение объема, сложности и формы домашнего задания учителем. 16. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты. 17. Изучение учащимся заданных образцов искусства и, исходя из их осознания, участие в собственном творчестве. 18. Определение учителем, обладающим собственным обучающим стилем, "маршрута" познания и подстройка учащихся под стиль его работы.

1. Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от урока. 2. Развитие личности, познавательных стратегий в процессе познания и компетенций. 3. Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося. 4. Работа строится с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения. 5. Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью. 6. Устанавливается объем знаний, рассчитанный для отдельного учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал. 7. Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем. 8. Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей. 9. Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы. 10. Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка. 11. Открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся. 12. Сначала оценка собственного ответа учащимся, потом - оценка учителя. 13. Совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов. 14. Возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания. 15. Книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока. 16. Учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания. 18. Согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся.

Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту учащихся.

В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе теоретических положений концепции Л. С. Выготского, базировавшихся на идее развития психических функций по принципу "внешнее во внутреннее". Реализация данного подхода в педагогике привели к разработке внешне ориентированной по отношению к опыту ребенка "знаниевой" образовательной модели, в которой главным приоритетом являлась передачи знаний, умений и навыков по тому же принципу "внешнее во внутреннее". Данная методологическая идея и явилась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. В этой модели ученику ничего не остается, как адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.

С. Л. Рубинштейн в своей работе "Бытие и сознание" предлагает иной принцип организации процесса познания - "внешнее через внутреннее" - что, с нашей точки зрения, применительно к дидактике означает, принципиально другой подход: сначала необходимо узнать особенности личностного опыта ребенка, его внутренние субъектные предпочтения, а затем разрабатывать и реализовывать на их основе образовательные технологии. Это ведет к субъект - субъектным отношениям, созданию условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями. Таким образом, конструируется образовательная модель, в которой процессы учения (активность ребенка) и обучения (целенаправленная деятельность учителя) взаимно согласованы.

К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике и практики образования. По нашему мнению, построение принципиально новой внутренне ориентированной дидактики, основанной на учете особенностей личностного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов познания, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.

Главным мерилом внешне ориентированной дидактики являются знания, умения и навыки. Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в знаниях, умениях и навыках, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром новой личностно-ориентированной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование личностно-ориентированным.

К ключевым понятиям личностно-ориентированной образовательной модели можно отнести:

Личность ребенка и педагога.

Личностный опыт.

Субъектный опыт (личностный смысл и новообразования).

Я-концепция.

Мотивация, цели и ценностные ориентации.

Модель мира.

Индивидуальная траектория познания и развития.

Способности.

Познавательные механизмы.

Элективная дифференциация.

Механизмы рефлексии.

Личностно-ориентированная модель образования.

Личностно-ориентированный образовательные технологии.

Познавательные стратегии ребенка.

Познавательный стиль ребенка.

Обучающий стиль учителя.

Индивидуальный учебный план.

Личностно-ориентированный урок.

Личностно-ориентированная проектная деятельность.

Личностно-ориентированная исследовательская деятельность.

Качественная и количественная оценка.

Личностно-ориентированная образовательная среда.

Личностно-ориентированный дидактический материал.

Личностно-ориентированный учебник (пособие).

Личностно-ориентированный тренинг.

Личностно-ориентированное управление образовательным учреждением.

Личностно-ориентированное повышение квалификации педагога.

Разрабатываемая нами личностно-ориентированная образовательная модель строится на следующих принципах:

Целью обучения должно быть развитие личности.

Учителя и ученики являются равноправными субъектами обучения.

Необходимо предоставление ребенку максимально широкого выбора в образовательном процессе (содержания, вида, формы, способа, объема, темпа, индивидуальной или групповой деятельности, позиции и роли и т.д.).

Учитель прежде всего является партнером, координатором и советчиком в процессе обучения, а лишь затем лидером, образцом и хранителем "эталона".

Обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка.

Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо развить их способы и стратегии познания.

Познавательные стратегии учащихся должны быть зеркально отражены в образовательных технологиях.

В процессе обучения ученики должны обучаться тому, КАК эффективно учиться.

Содержание образования должно, на сколько это возможно, быть применимым в реальной жизни ребенка, учитывать его интересы, а не готовить его к "будущей взрослой" жизни.

Важнее освоить научные методы познания мира, присущие конкретной области знаний, базовые законы и закономерности, ключевые инструменты, нежели, чем широкий набор фактов.

В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осознания, преобразования и применения знаний.

В процессе познания приоритетным должны быть эвристические способы познания, предполагающие активную познавательную позицию школьника.

Презентация образовательной информации должна затрагивать как можно больше способов её переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции).

Логика построения учебного предмета должна сначала исходить из закономерностей и особенностей восприятия и познавательных механизмов ребенка, а лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания (например, русского языка как школьного предмета).

Преобладание элективной дифференциации над селективной. То есть, педагог учитывает индивидуальные различия школьников по ходу образовательного процесса, а на третьей ступени обучения целесообразно разделение учащихся на группы по различным образовательным профилям (профилизация).

Познавательный стиль ученика и обучающий стиль ребенка должны согласовываться в процессе обучения.

Технологию организации урока (его этапы, составляющие отдельные микротехнологии и приемы деятельности учеников и учителя), необходимо строить на основе внутренних механизмов познавательных процессов, изученных познавательных стратегий, учебного профиля ребенка.

Система оценивания должна строиться на основе разнообразных видов рефлексии и содержать как качественные, так и количественные способы оценивания.

В образовательном процессе необходимо обеспечить переходы в различные познавательные позиции и разнообразные роли: учитель и ученик (школьники могут выступать и в роли учителя по отношению к друг другу), мечтатель, реалист, критик (особенно в процессе создания проектов и творческой деятельности), исследователь, философ, художник (в отношении мировосприятия), с точки зрения различных областей знания, например - историк, математик, химик, физик, биолог, или с точки зрения профессиональной принадлежности - журналист, учитель, инженер, менеджер, актер и т.д.

В творческой деятельности ребенок прежде всего является автором своей работы, и лишь затем приобщается к образцам мировой культуры.

Художественный вкус развивается на основе имеющегося личностного опыта.

"Вектор направленности" воспитательных технологий должен исходить от личности к коллективу.

Определение сущности ЛОО.

Выделение ключевых понятий.

Определение принципов ЛОО.

Разработка концепции психолого-педагогического взаимодействия.

Моделирование образовательных микро- и макротехнологий ЛОО.

Методологические основы развития познавательных стратегий школьников.

Исследование и развитие общих, специальных и универсальных познавательных стратегий школьников.

Моделирование специального типа урока по развитию познавательных стратегий школьников различных возрастов.

Развитие способы самостоятельного управления усвоением знаний учащимися.

Исследование и развитие обучающего стиля учителя.

Частные концепции и технологии реализации ЛОО в конкретных предметных областях: русский язык, литература, английский язык, изобразительное искусство.

Построение модели дополнительного образования на основе ЛОО.

Особенности управления школой в модели ЛОО.

Разработка воспитательной личностно-ориентирвоанной технологии на основе методики КТВ.

Разработка и реализация концепции и технологий повышения квалификации педагогов в модели ЛОО.

С большинством теоретических и практических разработок вы можете познакомиться в монографии А. А. Плигина "Личностно-ориентированное образование: история и практика", а также в научно-методических сборниках.

С уважением,
научный руководитель ГЭП,
к.п.н., докторант Института Общего образования
Министерства Общего образования РФ,
А. А. Плигин.