Художественные высшие учебные заведения Москвы всегда находились на особом счету. Политические перемены и экономические потрясения в стране не делают конкурс в них меньше: любовь к искусству побеждает любые мысли о хлебе насущном и финансовой выгоде. И это несмотря на то, что лишь единицам выпускников удается профессионально состояться, обрести успех, а вместе с ним и достаток. Однако факт остается фактом: свободных мест в таких вузах обычно в два раза меньше, чем желающих их занять.

Таланты и поклонники

Как и в случае с театральными вузами, при поступлении в художественное учебное заведение у абитуриента будут искать наличие некой искры, которую принято называть талантом. Действительно, ведь уметь держать в руках карандаш или кисть может каждый, однако создать нечто неповторимое способен лишь один человек из сотни или тысячи.

Дать абсолютно точное определение понятию "талант" не представляется возможным: в искусстве все слишком субъективно. К сожалению, любая творческая профессия целиком и полностью зависит от мнения зрителей и критиков. Вот почему многие специалисты советуют: прежде чем переступать порог художественного вуза, стоит подумать, а сможете ли вы провести долгие годы своей жизни в неизвестности, горько сожалея о том, что ваши работы так и не произвели должного впечатления на публику. Ведь вся игра красок, четкость линий, выдержанность стиля в художественном произведении создаются лишь с одной единственной целью - потрясти мир и выразить себя.

Профессиональные перспективы будущих художников, дизайнеров, архитекторов довольно призрачны. Стоимость их работы может сильно разниться - все будет зависеть от капризной и непостоянной феи-удачи. Работоспособность, умение найти общий язык с заказчиком сегодня не менее важные профессиональные качества.

Подготовка к поступлению в художественный вуз

Список художественных вузов в столице не очень велик, однако получить в их стенах образование считается престижным во всем мире. Высокий уровень преподавания в них был задан еще отцами-основателями этих учебных заведений. В их число входят Московский государственный академический художественный институт имени В. И. Сурикова, Московский художественно-промышленный университет им. С. Г. Строганова, Российская академия живописи, ваяния и зодчества, Всероссийский государственный институт кинематографии им. С. А. Герасимова и художественно-графический факультет Московского педагогического государственного университета. В обязательном порядке необходимо упомянуть и о Санкт-Петербургском государственном академическом институте живописи, скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина - данный вуз, имеющий вековые традиции, был основан в середине XVIII века при покровительстве императрицы Елизаветы Петровны. Согласно действовавшему тогда Уставу обучались в нем в течение 15 лет. Сегодня официальный срок получения образования сокращен, однако для того, чтобы стать студентом, абитуриенту в прямом смысле придется потратить годы на подготовку к поступлению.

При каждом из перечисленных вузов есть собственная художественная школа или подготовительные курсы. Обучение и подготовка в них занимает от нескольких месяцев до двух лет. Стоит, однако, оговориться, что официально никто не дает их выпускнику гарантий на поступление. Более того, на подготовительных курсах при Суриковском институте преподаватели без обиняков предупреждают, что никаких поблажек "своим" на ждать не придется - все поступают на общих основаниях. Подготовительные занятия, как правило, платные, не говоря уже о том, что абитуриенту приходится самому обеспечивать себя вспомогательными материалами - красками, кистями, карандашами, бумагами, подрамниками, холстами… Цена может быть разной: за тюбик краски, к примеру, - от 10 до 1000 руб. А подрамник стоит не менее 2000 руб.

Кроме того, при поступлении в художественный вуз очень важно учесть одну тонкость: при разборе заявок наибольшее предпочтение отдают тем абитуриентам, которые либо закончили специализированные художественные школы (например, Детскую художественную школу №?1 им. В. А. Серова на Пречистенке, Московский академический художественный лицей Российской академии художеств), либо имеют за плечами среднее профессиональное образование в художественных училищах (Московское государственное академическое художественное училище памяти 1905 года или Московское художественное училище (колледж) прикладного искусства). Делается это потому, что такого рода высшее образование не терпит случайных людей, которые внезапно загорелись желанием оказаться художниками, реставраторами или архитекторами. Конкуренция между поступающими достаточно жесткая, и принять должны лучших из лучших, поэтому строить планы о поступлении необходимо заранее, учитывая собственные возможности.

Экзамены по специальности

Вначале стоит определиться, в каком направлении вам хотелось бы применить свои творческие порывы. Профессия художника имеет несколько разновидностей, например живописец, реставратор, театральный художник. В число специальностей, которые можно получить в художественном вузе, входят и такие, как скульптор, архитектор, искусствовед, преподаватель живописи, художник игрового фильма, художник фильма по костюмам, художник анимационного фильма и компьютерной графики. И первое, что у вас попросят при поступлении, - предоставить на предварительный просмотр творческие работы в соответствии с выбранной стезей. Как правило, это рисунки: портрет и фигура человека, живопись - портрет с руками, композиции. Прошедших данный отбор допускают к вступительным испытаниям. Экзамены по специальности проходят в мастерских (при участии натурщиков) в течение нескольких дней. К специальным предметам относятся:

• рисунок (два задания): портрет и стоящая обнаженная фигура (на бумаге графитовым карандашом); бумагу выдают непосредственно на месте или абитуриент использует собственную, отмеченную печатью приемной комиссии;
• живопись: один портрет с руками сидящего натурщика (на холсте масляными красками или темперой, гуашью, акварелью - при поступлении на графический факультет); холст размером до 70 см по большой стороне абитуриент должен принести с собой;
• композиция: работа на заданную тему может быть в любой технике.

Затем осуществляют просмотр экзаменационных работ и выставляют оценки. Если количества набранных баллов достаточно, чтобы пройти по конкурсу, далее вас ждут сочинение на заданную тему, история (устно), история русской художественной культуры и в некоторых случаях - иностранный язык. Если все-таки поступить на дневное отделение не удалось, к вашим услугам платные отделения, средняя стоимость учебы на которых иногда достигает 4500-5000 долл.

Адреса вузов

Московский государственный академический художественный институт имени В. И. Сурикова: факультет живописи, скульптуры, теории изобразительного искусства; Москва, Товарищеский пер., 30 (ст. м. "Таганская", "Марксистская");

Факультет графики, архитектуры: Москва, Лаврушинский пер., 15 (здание напротив входа в Третьяковскую галерею, ст. м. "Новокузнецкая", "Третьяковская").

Московский художественно-промышленный университет им. С. Г. Строганова: Москва, Волоколамское ш., 9 (ст. м. "Сокол").

Российская академия живописи, ваяния и зодчества: Москва, ул. Мясницкая, 21 (ст. м. "Чистые пруды"); Камергерский пер., 2 (ст. м. "Охотный Ряд").

Всероссийский государственный институт кинематографии им. С. А. Герасимова: Москва, ул. Вильгельма Пика, 3 (ст. м. "Ботанический сад").

Санкт-Петербургский государственный академический институт живописи, скульптуры и архитектуры имени И. Е. Репина: Санкт-Петербург, Университетская наб., 17 (ст. м. "Василеостровская").

Рейтинг архитектурных и художественных вузов

Министерство образования и науки Российской Федерации утвердило рейтинг высших учебных заведений по результатам их деятельности. Сбор данных для определения рейтинга вузов и специальностей проводился с середины 2004 учебного года.

При определении рейтинга учитывалось множество параметров: качество профессорско–преподавательского состава, количество студентов разных форм обучения, наличие студентов из других стран; объем научных исследований, издательская деятельность, обеспечение студентов общежитиями, профилакториями и т. д.

ШКОЛЯР ЛЮДМИЛА ВАЛЕНТИНОВНА

Доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования, директор ФГНУ «Институт
художественного образования» РАО; г. Москва

Аннотация:

В статье освещается современное состояние российского образования в области различных видов искусства, даётся общее представление о новом направлении гуманитарного знания – педагогике искусства, излагаются принципы художественной дидактики (ассоциативность, вариативность, образность, импровизационность). Автор выделяет общие черты педагогики искусства, последовательно раскрывает основные существующие подходы к образованию молодого поколения через искусство (монохудожественный, полихудожественный, универсальный и др.).

На Всемирной конференции по художественному образованию в Сеуле (май, 2010
год) были инициированы исследования в области образования через искусство. В
настоящее время в России, как и в некоторых других странах СНГ, подготовлены
Концепции образования через искусство, которые являются фундаментальной базой для
дальнейших исследований в этой области. Перспективным направлением в рамках
международного сотрудничества с Бюро ЮНЕСКО в Москве, странами Содружества
Независимых Государств, Московским государственным университетом культуры и
искусств является реализация долгосрочного проекта по созданию и развитию «Web-
обсерватории художественного образования в странах СНГ». Web-обсерватория
представляет собой web-портал, обеспечивающий в первую очередь доступ к
Национальным информационным базам данных по художественному образованию в
странах-участницах.
Web-обсерватория предполагает систематическое наблюдение за развитием
художественного образования в России, ближнем и дальнем зарубежье и будет
способствовать поддержке культурного разнообразия и культурного наследия, более
интенсивному включению искусства в образование детей и юношества на всех ступенях,
распространению инновационных подходов в образовании, и в итоге – повышению его
качества.
В «Дорожной карте художественного образования» ЮНЕСКО перечислен ряд
принципов построения образования в области искусства. Часто спрашивают, что означает
такое название – «дорожная карта»? Недавно я услышала термин из уст премьер-министра
РФ, это касалось экономической сферы. Для меня это план, стратегия замысла, действия
большой повседневной работы, которая приведет к результату, когда художественное
образование будет реально являться одним из важнейших механизмов трансляции всей
системы духовных ценностей, сохранения и воспроизводства культурных традиций.
В теории и практике современного российского художественного образования
сложилось новое направление гуманитарного знания – педагогика искусства. Под
«педагогикой искусства» понимается творчески развивающая педагогика, охватывающая
теорию и практику эстетического воспитания и художественного образования. Педагогика
искусства как самостоятельная область формировалась на протяжении XX века усилиями
исследователей и художников, выдвигавших гуманистические идеи «воспитания через
искусство», «формирования культуры творческой личности», «пробуждения
человеческого в человеке», «приобщения к искусству как к культуре духовной» и др .
Не отрицая важности общей дидактики, регулирующей учебно-воспитательный
процесс, создатели педагогики искусства выдвинули следующие новые принципы,
принципы художественной дидактики:
- ассоциативность, исходящая из присущей искусству особенности порождать в
сознании человека явления, производные от воспринимаемых идей, образов, смыслов;
- импровизационность как неожиданная и творчески преобразующая сторона
организации процесса обучения;
- образность, помогающая раскрыть явления художественной действительности в
их глубине и целостности;
- вариативность как последовательное изменение замысла при воплощении
художественных образов.
Но хочу подчеркнуть, что новое направление, педагогика искусства, складывается
на основе развития ведущих научных школ: «Теория и практика художественного
воспитания и развития» (А. В. Бакушинский); «Интегрированное обучение и
полихудожественное воспитание» (Б. П. Юсов); «Искусство как часть духовной культуры
человечества» (Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский); «Теория эстетического воспитания»
(А. И. Буров); «Театральное образование (Ю. И. Рубина, П. М. Ершов) и
кинообразование» (Ю. Н. Усов).
Наличие в научных школах представителей разных направлений, имеющих свой
индивидуальный творческий почерк, систему представлений и новаторских идей в связи с
проблемой формирования художественной культуры человека как части его духовной
культуры, позволяет глубже понять и осознать методологические предпосылки
становления школ, расширяет представления об исторических корнях тех или иных
явлений отечественной культуры и искусства. Выделены общие черты педагогики
искусства, которые получают развитие в исследованиях лабораторий Института: это
концептуальность, научность, художественность .
Концептуальность выражается, прежде всего, в подходе к художественному
образованию как неотъемлемой и абсолютно обязательной части духовной культуры
человека, когда взгляды человека на искусство не могут быть отделены от взглядов на
жизнь.
Научность заключается в первую очередь в способе рассмотрения художественных
и жизненных проблем методом, адекватным природе человеческого познания,
вытекающим из природы и закономерностей искусства. Отсюда следует необходимость
формирования у школьников философского уровня мышления.
Художественность проявляет себя как подход, продиктованный сущностью самого
исследуемого (познаваемого) предмета; как руководящий принцип отбора содержания и
методических основ его раскрытия; как организующее начало, проявляющееся в
органическом единстве содержания и форм художественного образования.
На современном этапе развития российского художественного образования
выделены его основные подходы.
Монохудожественный подход основывается на общем и углублённом изучении
отдельных видов искусства (музыки, изобразительного искусства, хореографии и др.) в
рамках обязательного учебного плана или во внеурочной художественной деятельности.
Данный подход реализуется в системе общего среднего образования, музыкальных,
художественных, хореографических школах, учреждениях среднего и высшего
профессионального образования.
Полихудожественный, то есть целостный, подход к преподаванию, когда в центре
процесса находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусств, слово
и т. п.), а сам ребенок, с присущей ему полихудожественной природой детства. Занятия в
рамках такого подхода предполагают гармоничное развитие растущего человека с
помощью разных видов детского творчества – музыкального, изобразительного,
театрального, хореографического и т. п. Это стимулирует развитие творческого
воображения детей, что является предпосылкой дальнейшей учебной деятельности. В
настоящее время этот подход наиболее широко применяется в учреждениях дошкольного
образования и в начальной школе .
Третий подход к художественному образованию, приобретающий всё большую
актуальность в настоящее время, основан на использовании искусства как метода
преподавания предметов гуманитарного, естественнонаучного и математического
направлений. Примером широкого применения этого подхода является восприятие
произведений музыкального и изобразительного искусства, обращение к страницам
биографий выдающихся отечественных и мировых ученых: физиков, биологов,
физиологов и др., искавших в искусстве поддержку и почву для новых размышлений,
идей и экспериментов.
При изучении родного и иностранных языков активно используется
интонационный метод, производный из интонационной теории. Эта теория берет свои
основы из музыки, искусства слова и искусства движения, ключом которых является
интонация как носитель образного смысла. Такой подход становится инновационным в
практике работы учителей-новаторов, учителей-исследователей.
Наиболее перспективным является четвертый подход к художественному
образованию, который можно представить как универсальный метод Школы Будущего.
Сущность подхода заключается в преподавании всех учебных предметов в едином
культурно-историческом контексте и на основе общих закономерностей и родства
научного и художественного познания.
В этом случае искусство не является иллюстративным рядом для учебных
дисциплин, не связанных с искусством, а становится процессом и результатом
постижения какого-либо явления культуры (духовного, материального) и природы этого
явления, породившего физический, химический, биологический и др. законы. И тогда у
молодого поколения формируется целостная картина мира во всём ее многообразии и
единстве. Данный метод находит свое претворение в практике работы отдельных
образовательных учебных заведений инновационного типа, связанных с активизацией
творческого потенциала и общей детской одаренности, где в процессе экспериментальной
деятельности подтверждается высокая эффективность идеи его применения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лазарев М.А. 2013. К вопросу о соотношении философского и образного познания мира. - Гуманитарное
пространство. Международный альманах. 2(4): 666-674.
2. Научные школы в педагогике искусства: моногр. Часть I. / под общ.ред. Л.Г. Савенковой. – М.: Издательский дом
РАО, 2008.
3. Гуманитаризация образования в практике работы образовательных учреждений. Сборник статей / Департамент
образования города Москвы; [ред.-сост. Е.А. Ермолинская, под ред. Л.Г. Савенковой]. – Москва: Интеллект-Центр,
2014.

ОЧЕРК ИСТОРИИ РЕФОРМ «АКАДЕМИЧЕСКОГО» ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

«Академическая школа» - старейшая из российских систем профессионального научения искусству. За два с половиной века практически непрерывного развития русская «академическая школа» эволюционно изменяла внешние формы, сохраняя фундаментальные основы «академизма» не столько как стилистического направления, а как одного из основополагающих начал европейской системы художественного образования. Россия заимствовала «академическую школу» извне, и так как она не была естественным порождением русской жизни, то потребовалось приложить значительные усилия и затратить более полувека на адаптацию чужеродных традиций, прежде чем они стали органичной частью отечественной культуры. Зарождение в Европе к середине XVI века «академической» системы научения изобразительным искусствам следует рассматривать как реакцию на оскудение возможностей ремесленного, цехового обучения. Знаком «академической школы» стало стремление к выработке в идеале унифицированных образовательных программ, обучающих самой своей сущностью, и достаточно автономных по отношению к достоинствам или недостаткам применяющих их учителей. Естественно, педагогика в области искусств по своей природе обречена быть «авторской» и ее результаты во многом зависят от творческой самодостаточности учителя. Реальная «академическая школа» включает в себя «авторское» начало. Фундаментальные принципы академизма рассчитаны на развитие в длительной исторической перспективе, в отличие от декларировано ярких «авторских» школ, обычно пресекающихся уже во втором поколении их адептов.

Академии художеств - как идея порождены эпохой Итальянского Возрождения и унаследовали от нее спор - что должно отражать или чему должно подражать искусство? Природе или классическим, отобранным и осознанным как значимые образцам. Этот спор-вопрошание имеет прямое отношение к методологиям научения искусству, а различие ответов придает особостъ отдельным направлениям «академической» школы. Именно эти различия лежат в основании двух российских академических традиций - «петербургской» и «московской», из плодотворного сотрудничества-соперничества которых и рождалось последние полтора века многообразие российской изобразительной культуры.

К родовым чертам «академической школы» следует отнести почитание традиций. В этом она сродни фундаментальной науке. История свидетельствует, что Россия предрасположена к развитию фундаментальных направлений в науке и искусстве с некоторым ущербом для прикладного практицизма. И с этой особостью, видимо, следует считаться как с ментальностью российской цивилизации, как с нашим вкладом в мировое созвучие культур. Процесс становления и накопления традиции в художественной школе внутренне противоречив. С одной стороны, школа осуществляет связь с прошлым, сепарируя его опыт, транслирует его достоинства, но с другой стороны, она должна адекватно соотноситься с действительностью, разгадывать тенденции развития, прогнозировать свое будущее соответствие времени. В результате художественная школа должна обеспечивать и стабильность и развитие. Внутри единой школы естественной могут проявляться разные тенденции в диапазоне от плодотворного консерватизма и традиционализма как основ сохранения профессиональной культуры, до «революционных» реакций на тенденции современного состояния изобразительных искусств. К природным свойствам «академической школы» следует отнести ее «замедленность» по отношению к сиюминутности. В этом смысле «академическая школа» плодотворно консервативна по отношению к идущим извне тенденциям синхронизации обучения со стремительностью смен течений и направлений в искусстве. История российской «академической школы» ведет официальный отсчет с 1757 года. Академия, открытая при Московском университете и через год переведенная в Санкт-Петербург, начала создаваться на сто пятьдесят - сто лет позже, чем академии в Италии, Франции, Германии и почти одновременно с академиями в Лондоне и Мадриде. Во многом образцом для Петербурга послужила Французская академия. Естественно, у Академии художеств в России были предшественники в деле государственного художественного образования -Оружейная палата, Петербургская Оружейная канцелярия, Канцелярия от Строений, художественный «департамент» Академии наук.

Но приглашение в Россию третьестепенных западных художников-учителей и малочисленные русские ученики-пенсионеры не могли быстро изменить ситуацию в общегосударственном масштабе. Собственно, еще до третьей четверти XVIII века продолжается полноценное развитие иконной традиции, бытует парсуна, как промежуточная изобразительная форма.
Собственно, подлинное структурирование Академии художеств начинается не с указа о ее создании, а с введения Устава 1764 года («Привилегия и Устав Императорской Академии трех знатнейших художеств, живописи, скульптуры и архитектуры, с воспитательным при оной Академии училищем»). Структурно академия состоит из Воспитательного училища, общих и специальных классов. Принимались в Воспитательное училище дети «не старее» пяти-шести лет, греческого вероисповедания, всякого звания, кроме крепостных. Воспитательное училище представляло своего рода общеобразовательную школу с художественным уклоном. Время на прохождение академического курса определялось в пятнадцать лет и делилось на пять возрастов, из которых первые три возраста составляли Воспитательное училище, а два последних собственно Академию. Недостатком создаваемой системы следует считать ранний возраст воспитанников, обрекаемых на неосознанный выбор профессии.

Исследователи истории Академии отмечают, что новый период ее становления связан с открытием в 1798 году Рисовального училища для вольноприходящих людей разного звания. Собственно, с этого периода начинается предварительная осознанная подготовка, породившая поколение художников, вошедших в историю отечественного искусства. Идеи, вдохновившие создателей Академии И.И. Шувалова и И.И. Бецкого, отводили значительную роль «воспитанию» (как знак над четырьмя порталами внутреннего двора Академии художеств выбиты - «Живопись», «Скульптура», «Архитектура», «Воспитание»), предполагавшему освоение большого цикла «наук».

Начало царствования Александра I ознаменовано широкими планами государственной перестройки, в том числе и системы управления культуры. Академии предложили отказаться от твердого срока обучения, поставив время прохождения программы в зависимость от достигнутых успехов по освоению строго номинированных заданий. Сложилась тенденция перенести всю общеобразовательную нагрузку в Воспитательное училище, освободив старшие возраста для одних занятий специальностью.
Академия объединяла подготовку не только в области «трех знатнейших художеств» - живописи, скульптуре и архитектуре, но и унаследовала от своих предшественниц образование художников и мастеров и в других областях, прежде всего, декоративно-прикладного направления. Постепенно Академия специализируется, сосредотачивается на «классических» искусствах, отказывается от непрофильного обучения.

Важной составляющей частью «академической школы» являлся институт «пенсионерства», если переводить на современную терминологию -система «послевузовского образования». С конца XVIII века пенсионерство практически превратилось в прямое продолжение академических занятий для наиболее одаренных учеников (иногда до одной трети от общего выпуска). Пенсионерство способствовало дальнейшему совершенствованию, готовило кадры будущих преподавателей, помогало найти работу, а иногда и получить академическое звание. За трехлетний срок пенсионер мог выполнить программу на Большую золотую медаль и, в случае высокой оценки, получал право на заграничную поездку.
Реформа 1830 года имела целью превратить Академию художеств в сугубо специальное учебное заведение.

Анахронизм узко специальной школы, отрицание предшествующего опыта нахождения баланса общегуманитарных и специальных образовательных циклов были преодолены реформой 1859 года. За 19 лет, когда Академия являлась узко профессиональной школой из ее стен выходили качественно подготовленные живописцы, скульпторы и архитекторы. Все эти годы велись споры между ведущими художниками и педагогами о значении курса гуманитарных наук. Например, И.К. Айвазовский крайне отрицательно относился к курсу общеобразовательных дисциплин в стенах Академии и стоял за узкопрофессиональную школу. И в своем мнении он был не одинок. И все же большинство членов Совета склонялось к восстановлению преподавания развивающих общеобразовательных дисциплин. Реформа 1859 года не просто заново ввела общеобразовательный цикл, а восстановила первичную, изначально заложенную высшую идею Академии, утверждавшую примат подготовки художников, способных к свободному творчеству, над абсолютно обязательной ремесленной, в самом высоком значении этого понятия, подготовкой. Спор этот лишь кажется простым и прошлым. На самом деле каждое новое переустройство «академической» школы (например, современная разработка государственных образовательных стандартов) обязательно решает вопрос в профессиональном взаимоотношении циклов общегуманитарных и специальных дисциплин.

Драматизм ситуации заключался в том, что именно из стен Академии вышли художники, подвергнувшие сомнению достоинства образовавшей их системы. Внешне конфликт оформился в противостоянии Академии и «Товарищества передвижных выставок». На уровне идей «передвижники» и их идеологи утверждали примат социально направленной жанровой живописи. . Стороннему наблюдателю достаточно трудно понять природу чрезмерно идеологизированного спора «старой» Академии и «передвижников». Его острота связана как с нарождением подлинной интеллигенции, изначально не принимающей никаких форм государственного устроения, так и со сменой поколений в искусстве.

В 1833 году для «образования вкуса общественного» создается Московское художественное общество , подготовившее открытие в 1843 году Московского художественного училища.
Занятия в Училище ограничивались художественными дисциплинами, анатомией и перспективой. Только в последнем четвертом классе полагалась работа с натуры. Специальный курс композиции отсутствовал. Предполагалось, что будет даваться средняя профессиональная, во многом ремесленная, подготовка, а становление художника как творческой личности оставалось прерогативой Академии. Помимо общей подготовки, в курс обучения входила специализация в портретной, пейзажной живописи, а позднее, в исторической, и скульптуре.
Реальная педагогическая практика в Московском училище отличалась от утвержденных программ и основывалась на работе с натуры. Характер обучения во многом определялся личным творческим и педагогическим опытом приглашенных к преподаванию художников. Становление «московской школы» характеризуется бурной методической полемикой. «Московская школа» характерезуется любовью к малым жанрам в искусстве, с культом натуры и с упором на переживание, пусть и с некоторым ущербом для академической, петербуржской рациональности, твердости рисунка и композиционной выверенности. Зародившееся соперничество с Академией, считавшее себя частью единой европейской школы, позволило к концу ХIХ века говорить о Московском училище живописи, ваяния и зодчества как о школе, воплощающей тенденции самобытного, национального развития.

Но и в Петербурге перемены. «Передвижники» пришли в Академию в ореоле победителей косности и с отрицанием накопленного до них методического опыта и методологических идей. Лицом реформы, ее отличительной чертой стала организация персональных мастерских, руководившихся известными своим творчеством художниками. По убеждению новых преподавателей, (прежде всего И.Е. Репина), ощущавших себя лидерами современного искусства, и в силу этого обстоятельства излишне абсолютизировавших личный опыт, основное внимание должно было уделяться творческим мастерским с весьма различными методическими установками. С этого времени нарушается корпоративное стремление к согласному определению норм и критериев в художественной педагогике. С другой стороны, возникла возможность для разнообразных педагогических экспериментов.
Активно обсуждалось чему и как учить. Еще раз следует подчеркнуть, что сомнению был подвергнут академический принцип единой обучающей нормативности. Профессора-руководители внесли много нового и неожиданного в процесс преподавания. Но по прошествии короткого времени оказалось, что большинство новаций являются чрезмерно авторскими. Постепенно обучение стало возвращаться к классическим традициям. При всей рутинности «старой» Академии, мало кто замечает, что действительно во многом новая, либерализованная система резко изменила итоговое качество обучения. Академия стала выпускать равновеликих художников.

К 1910 году стал очевиден кризис «передвижнической» Академии. Например, А. Бенуа требовал изгнания «передвижников» из Академии и восстановления канонического обучения. Петербургская школа, особенно после ухода в 1907 году лидера реформаторов – И.Е. Репина, постепенно стала возвращаться к выработке согласованных методических норм.
Уже в десятые годы ХХ века в художественные учебные заведения пришло поколение, отрицавшее школу как таковую.

Изменения, происходившие в Академии художеств, внешностью отличались от изменений в Московском училище живописи, ваяния и зодчества. К концу ХIХ века авторитет Московского училища стал сопоставим с Академией художеств. Соперничество двух столиц создавало вольтово напряжение в русской культуре. Плодотворное сотрудничество-соперничество продолжают и их современные нам наследники двух школ - «репинский» и «суриковский» академические институты.

ПРОБЛЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Старший преподаватель кафедры

методики обучения ИЗО и ДПИ

Современное состояние художественного образования в России определяется не скудным финансированием и не косностью тех или иных нормативов или административно-правовых схем; все это только следствие, или симптомы болезни. Нужно начинать не с них, а с основной причины – глубоко ошибочного, невежественного, а для русской культурной традиции необъяснимого отношения общества и властей к художественной культуре и художественному образованию в целом. В стране, где художественная культура традиционно являлась сферой воплощения духовно-нравственных ценностей, самопознания и самосовершенствования человека, утвердилось прямо противоположное отношение к ней. Она обретает в общественном сознании статус некоего «десерта», необязательного украшения реальной жизни, воспринимается как частность, не имеющая серьезной жизненной значимости. Такое отношение к культуре стремительно нарастает в условиях крайнего прагматизма, всевластия рынка, активного формирования «рыночного сознания» человека и деформирует само профессиональное искусство. Но вся история человечества свидетельствует, что явление, которое мы называем искусством, или художественной культурой, это неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в мире. И ее деградация, утрата новыми поколениями понимания ее жизненной ценности, утрата ответственности за ее сохранение, развитие и «трансляцию» в будущее – это прямой путь к расчеловечиванию данного общества. Что может превосходно уживаться с «компетентностью» во многих других отношениях.

Основные проблемы художественного образования в России можно условно разделить на две большие группы: организационные и методические.

Организационные причины связаны с преподаванием художественной культуры и искусства, начиная с дошкольного образования и заканчивая образованием в ВУЗах.

В условиях преобладающего сегодня отношения к художественной культуре соответствующий цикл школьных дисциплин неизбежно оказывается на третьем плане: и по статусу учителей, и по отводимому на него времени, и с точки зрения заботы о его оснащенности, о действительном, а не номинальном присутствии в конкретной школе, и по отношению к нему всех участников и руководителей образовательного процесса. Известно, что занятия искусством дети давно воспринимают как необязательные и неважные.

Очевидно, что в стихийных или организованных формах художественное образование ребенка начинается раньше. Более того: с психологической точки зрения возраст 5-6 лет максимально сенситивен для начала систематических занятий искусством, и основы дальнейшего художественного развития закладываются именно в этом возрасте. В программах детских садов искусство, во всяком случае, с формальной точки зрения, занимает достойное место. Однако очень велик разрыв между садами с высоким уровнем оснащенности и преподавания и большинством остальных, где при формальном выполнении программы дети фактически не приобщаются к искусству. Кроме того, детские сады, ввиду их отсутствия или нехватки, посещают в среднем по России около 50% детей.

В соответствии с Федеральным компонентом условно действующего государственного стандарта начального и основного общего образования (2004 года) на предметы художественного образования отводится 1 час в неделю: существенно меньше, чем в странах, определяемых как страны со средним уровнем развития и приблизительно в 2,5 раза меньше, чем в «высокоразвитых странах», которым мы так стремимся подражать во многих других отношениях. Можно констатировать, что искусство присутствует в школе на уровне «биологического минимума» – даже если иметь в виду стандарты и учебные планы, а не школьную действительность. На практике не в каждой школе регулярно ведется преподавание изобразительного искусства и музыки, и ведут его сплошь и рядом неспециалисты. При этом, как уже было упомянуто, очевидно ненасытное желание руководства образованием сокращать художественный цикл или вытеснять его в область дополнительного образования . С последним нельзя было бы примириться даже в том случае, если дополнительное художественное образование стало бы повсеместно доступным, качественным и бесплатным, поскольку в обществе, претендующем на какой-то уровень духовности и культуры, основы художественного развития должен получить каждый человек, и нигде, кроме общеобразовательной школы, обеспечить это невозможно. Что касается качества дополнительного (как и основного) художественного образования в масштабах страны, то оно вызывает серьезнейшие сомнения, если учитывать общероссийский «культурный фон»: две трети сел не имеют никаких учреждений культуры, и жители их лишены всякой возможности встречи с живым искусством; в считанных городах есть детский театр и т. д., и т. п.

Рассматривая вторую группу проблем художественного образования, следует отметить парадоксальность ситуации, заключающейся в том, что, отставая от развитых стран по измеримым параметрам, фактически не признавая его ценности для человека и общества, мы обладаем теоретическими разработками, методическими достижениями и конкретными учебными программами высокого мирового уровня. Некоторые из них (например, системы и) получили широкое распространение. Это хорошо, но имеет и оборотную сторону: недостаточная или односторонне-традиционная квалификация педагога может приводить к дискредитации новой педагогической идеи. Распространение других систем, напротив, очень невелико. Так, по программам развивающего обучения, (Г. Кудиной, З. Новлянской, Ю. Полуянова) научно обоснованным и проверенным практикой, работают десятки, в лучшем случае «малые сотни» российских школ; это также в значительной степени обусловлено неготовностью педагогического корпуса к работе по инновационным методикам. Порой возникают трудности с изданием таких разработок, поскольку право решающего голоса в этих вопросах нередко получают авторы конкурирующих программ или эксперты, занимающие заведомо иную, даже противоположную позицию в педагогике. Неожиданное препятствие художественному, прежде всего литературному, образованию создал Закон об авторском праве , который фактически лишает авторов и издателей учебников и учебных пособий возможности знакомить детей с лучшими произведениями современной детской литературы , как и со многими образцами изобразительного и музыкального творчества. Этот вопрос требует незамедлительного решения, которое видится, прежде всего, в возвращении педагогическим изданиям существовавших ранее льгот.

Следует обратить внимание на следующий парадокс: художественное образование, которому отведено положение необязательного, или даже обременительного, довеска, решает целый ряд задач, которые школа и общество считают важнейшими, но решить не могут. Общеизвестно, что школьное образование строится почти исключительно на освоении отвлеченных понятий, схем, условных знаков, числовых отношений и т. д. И, вопреки возрастным особенностям детей младшего школьного возраста, игнорирует и обесценивает как нечто «несущественное» непосредственный чувственный опыт ребенка. Занятия искусством, художественным творчеством основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более не как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества, что может сохранить целостность психического развития ребенка .

Рационализированное общее образование игнорирует сферу чувств растущего человека, пускает на самотек его эмоционально-нравственное развитие. Это чревато «эмоциональной тупостью», отсутствием чуткости по отношению к другому человеку и к природе, диктатурой узко понятого интеллекта, не различающего добро и зло. Последствия такого превращения человека в «компетентного робота» достаточно очевидны. В светском общем образовании только гуманитарно-художественный цикл может постоянно держать в центре внимания человеческую душу, обогащать эмоциональную жизнь ребенка, пробуждать душевную отзывчивость, развивать нравственную и ценностную, а не только интеллектуальную сферу. Полноценное художественное образование сохраняет целостность личностного развития ребенка. Важнейшей проблемой современного образования признается развитие креативности, «творческости» учеников. Обычный подход к этой проблеме – сугубо прагматический: креативность полезна человеку и стране, гражданином которой он является, для «успешности», конкурентоспособности и т. д. На самом деле вопрос гораздо глубже. Потребность в творчестве – неотъемлемая характеристика нормально развивающегося человека, несводимая к решению каких бы то ни было частных, прагматических задач. Дефицит творчества в современной школе, отсутствие у ребенка положительного опыта свободного творчества искажают нормальный процесс становления личности. Это чревато непредсказуемыми личностными кризисами и асоциальными проявлениями, вплоть до так называемых немотивированных преступлений. Заметим также: именно дефицит творчества является, скорее всего, главной причиной того парадоксального на первый взгляд факта, что школьная успешность детей от года к году не повышается, а снижается. Именно в области искусства ребенок может приобрести ранний, успешный и полноценный опыт творчества – порождения и осуществления собственных замыслов. Опыт, который незаменим для становления самосознания, самоощущения человека в мире и который поможет ему в будущем стать «креативным» в любой сфере деятельности. Одной из неотложных задач образования считается переход от «знаниевого» подхода к «компетентностному». В художественном образовании эта проблема решается «сама собой», поскольку искусство – не область отвлеченных знаний, а в первую очередь область практического творчества. Занятия искусством давно и с успехом применяются как мощное терапевтическое средство; уже это одно гарантирует его благотворное профилактическое воздействие на здоровье детей. В учебных заведениях, где художественное творчество занимает достойное место, повышается эмоциональный тонус детей, возникает положительное отношение к школе, снижается невротизация, тревожность и утомляемость детей. Особо следует подчеркнуть последнее обстоятельство: занятия искусством снимают, а не увеличивают перегрузки. Усталость детей во многом вызывается недогруженностью творчеством, которое является их естественной потребностью. Исследования показывают, что занятия разными видами художественного творчества активизируют интеллектуальную деятельность детей и юношей; положительно влияют на успеваемость по так называемым основным предметам; повышают общую креативность человека; развивают воображение, без чего не может быть речи о творчестве ни в какой области человеческой деятельности. Поэтому не должны удивлять данные зарубежных исследований о том, что расходы на культуру являются условием экономического роста. Это можно в полной мере отнести и к художественному образованию. Школьники, без предварительного отбора поступающие в «эстетические» классы, начинают заметно опережать своих ровесников из «общеобразовательных» классов и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном и нравственном развитии. Усиленные занятия художественным творчеством, даже предпринятые не в младшем, а в подростковом возрасте и со слабым контингентом учащихся, приводят к личностному росту детей: эмоциональная сфера обогащается, эгоистические и потребительские мотивы уступают место стремлению к саморазвитию и заботе о других; растут самостоятельность и ответственность ребенка – признаки психологического здоровья. Данные социально-психологических исследований показывают, что среди взрослых, обладающих богатым опытом общения с искусством, больше личностно развитых и социально ответственных людей.

Еще раз, формулируя основные условия, при которых общее художественное образование может реализовать свой, ныне практически невостребованный, потенциал можно сделать следующие выводы.

В настоящее время необходимо принципиальное переосмысление обществом, государством и системой образования места и значения художественной культуры и художественного образования. В них надо видеть не докучливых просителей, а гарантов сохранения человеческого способа существования нашего общества.

Современное состояние образования требует существенного расширения присутствия искусства в общеобразовательной школе за счет введения новых предметов и частичной переориентации уже существующих.

Требуется разработка единых концептуальных и методических основ творчески ориентированного преподавания разных искусств при широкой вариативности конкретных программ и методик. Поддержка соответствующих научных подразделений, исследовательских программ и печатных изданий.

Необходимо объединение Культуры и Образования в рамках образовательной проблематики со всеми информационными, административно-юридическими и финансовыми последствиями такого объединения. Серьезные изменения в системе подготовки преподавателей разных видов искусства, которые потребуют для своего осуществления участия мастеров искусств.

А.А. Мелик-Пашаев. Психологический институт РАО

«Эффективное обучение музыке, искусству, танцу или ритмике по самой сути гораздо ближе, чем преподавание так называемых» основных предметов, к сущностному образованию…

Образование – это научение росту, научение тому, как устремляться вперед и вверх, отличать хорошее от плохого, желанное от нежеланного, достойное выбора от недостойного. Искусство и особенно те его разновидности, на которых я настойчиво концентрировал ваше внимание… настолько тесно сплетены с психологической и биологической сущностью человека,…что пора перестать воспринимать эти учебные курсы как неуместную роскошь, как кружева и оборки на школьном плате, и признать их основными предметами нового образования…Такого рода образование позволит выработать взгляд на вещи, проникающий в бесконечность, провидящий высокие ценности. Такое образование может и должно иметь в своем основании обучение искусству, музыке и танцу.»

Это – не из педагогической публицистики наших дней. Это мысли известнейшего американского психолога Абрахама Маслоу, сформулированные в середине минувшего века [ 3, стр.191 ], но трудно придумать что-либо более актуальное для сегодняшней образовательной ситуации в нашей стране! С поверхностной точки зрения позиция Маслоу может показаться нереалистичной и даже безответственной: ценности – ценностями, но они не заменят освоение необходимых для жизни «основных предметов»! На деле все обстоит иначе.

Так, уже несколько десятилетий назад известный социолог Ю. Фохт-Бабушкин рассказал об эксперименте, проведенном в одной из прибалтийских республик бывшего СССР. В некоторых классах ввели дополнительные уроки рисования (так называли изобразительное искусство) за счет сокращения часов на « основные предметы» (математика и язык). Через небольшое время ученики экспериментальных классов стали опережать сверстников … по математике, по языку и по другим «основным» предметам…Бессчетны наблюдения, многочисленны научные исследования, которые показывают, что благодаря занятиям тем или иным видом искусства дети становятся умнее, интеллектуально активнее, трудоспособнее. Пожалуй, чаще всего обращают внимание на воздействие музыки, хорового пения, но аналогичный эффект имеют занятия театром, танцем, анимацией, литературным творчеством, разными видами традиционных искусств и художественных ремесел.

Дело не сводится, конечно, к прагматичному «повышению успеваемости», хотя одно это могло бы изменить отношение родителей и творцов образовательной политики к гуманитарно-художественным дисциплинам. Меняется вся атмосфера учебного заведения, отношение детей к учению и к самой школе, повышается их эмоциональный тонус; дети делаются и физически, и психологически здоровей. Но воздействие искусства, художественно-творческого опыта проникает еще глубже.

«Болящий дух врачует песнопенье», сказал Евгений Баратынский. Многообразные формы того, что мы называем арттерапией, коренятся в глубокой древности; может быть, в столь же глубокой, как и само искусство; точнее – как и то, что мы сейчас называем этим словом. И не только исцеление больного, но и воспитание духовно и физически здорового, гармоничного человека ставилось в связь с тем, какие мелодии он слышит, участвует ли в хороводах, подвергается ли очищающему («катарсическому») воздействию театральной трагедии или священных мистерий, из которых она родилась.

Огромна разница мировоззрения античных – и китайских философов, отцов церкви – и суфийских мудрецов, но все они относятся к искусству как к могучему средству гармонизации душевной и общественной жизни людей, их приближения к духовному идеалу своей эпохи, культуры, религии.

И, разумеется, благотворное воздействие искусства и художественного опыта будет тем глубже и прочнее, чем раньше человек к ним приобщится. С этим связана громадная роль и ответственность дошкольного воспитания и школьного художественного образования, которые имеют дело с детьми в сенситивный для их художественного развития период жизни. Беда в том, что существующая образовательная практика не только не опирается на благоприятные предпосылки детского возраста, но, вольно или невольно, работает против них.

Всякий согласится, что школьное, а в значительной степени уже и дошкольное образование реализуются в знаках, схемах, цифрах, терминах и общих понятиях. Образно-эмоциональная, порой невербализуемая сторона психики и всей жизни ребенка, его немалый опыт, с этим связанный, не только не находят своего законного места и развития в учебном процессе, но скорее служат ему помехой и довольно эффективно подавляются. Но такая односторонняя рационализация учения глубоко противоречит возрастным особенностям нормально развивающегося ребенка. Возрастные психологи, в частности, Н.С.Лейтес, давно показали, что дети младшего возраста тяготеет к так называемому «художественному» (а не «мыслительному») типу, то есть склоны воспринимать явления целостно и эмоционально образно. [ 2 ] Позднее это нашло подтверждение в исследованиях «межполушарной асимметрии»: явное большинство детей младше 10 лет принадлежит к «правополушарному» типу. [ 1 ]

Впрочем, даже без специальных исследований внимательный наблюдатель видит, что для ребенка неизмеримо интереснее и важнее, чем для взрослого (если этот взрослый не художник!) все сверкающее, звенящее, шуршащее, легкое и тяжелое, шероховатое и гладкое, всякое движение, которому он может уподобиться – одним словом, все то, что он воспринимает своими еще не насытившимися, не притупленными чувствами. Но этот интерес ребенка, эта природная отзывчивость для традиционного образования только помеха, мешающая рациональным обобщениям.

Единственная область, в которой востребован и получает развитие чувственный опыт ребенка; которая обращается к тому, что он реально видит, слышит, воспринимает всеми чувствами - это искусство (включая искусство слова). А если ребенок не получит этого опыта в достаточной мере и на достаточном уровне? Можно ли считать нормальным, когда человек растет «слепым», «глухим», невосприимчивым к единственному реальному миру, в котором он живет?

А в какой области может закономерно развиваться сфера чувств, эмоциональная отзывчивость, душа ребенка? Где он начнет осознавать свое отношение ко всему в объективном мире, а значит – обретать и осваивать собственный внутренний мир? Где начнет понимать душевную жизнь, и свою и других людей, то есть развивать эмоциональный интеллект? И можно ли считать нормальным, если человек растет сообразительным, но душевно неразвитым? Если он, встречая другого, не видит в его внешнем облике проявления его внутренней жизни? А, может быть, и не подозревает о ее существовании? Если, слыша обращенную к нему речь, воспринимает информацию, но не слышит интонацию, которая часто бывает более важна? Занятия искусством словно созданы для того, чтобы этого не случилось. Именно они могут сохранять цельность развития растущего человека в условиях однобокого, рационализированного образования, и чем позже взяться за дело, тем с большим трудом, и обычно - с меньшим успехом преодолевается эта односторонность.

Приобщение к искусству необходимо и в следующем важнейшем отношении: оно дает ребенку опыт творчества в широком смысле слова, то есть порождения и воплощения собственных замыслов. И этот опыт необходим для психологического здоровья человека в течение всей жизни, вне зависимости от будущей его профессии. Ведь творчество в таком его понимании – не особый дар редких людей, а родовое свойство человека: он по природе творец. Подтверждение этому мы находим в самых разных источниках, от святых отцов, полагавших, что именно творческим даром человек подобен своему Творцу, до гуманистических психологов с их идеей самоактуализации как пути нормального развития человека.

Творческий импульс, изначально присущая человеку «внутренняя активность души» (В.В. Зеньковский) ищет выхода. А острый дефицит творчества, характерный для традиционного образования, перегораживает ей дорогу. Именно это в первую очередь ведет к пресловутым перегрузкам школьников (в ситуациях творчества они бывают практически неутомимы!), к психологическому неблагополучию, питает неосознаваемое чувство своей нереализованности. «Внутренняя активность», не получающая положительного, поддержанного, одобряемого выхода, ищет обходные пути, сплошь и рядом прорывается взрывами асоциального поведения, так называемыми немотивированными преступлениями. Ранний, успешный творческий опыт – лучшее средство от таких искажений.

Тут возможно возражение. Пусть опыт творчества психологически необходим, но «творчество» - и «художественное творчество» – далеко не синонимы; творческий потенциал человека, внутренняя активность его души может проявляться в самых разных областях деятельности и даже в повседневной жизни. Почему же мы придаем именно искусству такое исключительное значение?

Ответ, в основном, уже содержится в сказанном выше. Возрастное своеобразие ребенка, в психологическом облике которого не случайно видят некоторое сходство с художником, становится причиной того, что ранний опыт творчества легче и успешнее всего приобретается именно в искусстве. (Подробнее об этом говорится в нескольких наших работах; см., например, ). Где еще, как не в искусстве, человек девяти, шести, а то и четырех лет (судя по всему, столько и было неизвестному автору гениального четверостишия «Пусть всегда будет небо») может создавать нечто такое, что признает ценным культурное сообщество и даже профессиональная элита? Творчество маленького (хотя все же не шестилетнего!) физика или математика привлекает внимание из-за его возраста; сами по себе его произведения вряд ли представляют научный интерес. А детское творчество в искусстве уже более ста лет ценится именно «само по себе», как своеобразное, но вполне художественное явление.

Не случайно говорю о возрастном своеобразии. В научном творчестве ребенок мыслит и действует в принципе также, как взрослый профессионал. Гениальный Паскаль, переоткрывавший в подростковом возрасте аксиомы Эвклида, делал «то же, что и Эвклид», только раньше его по возрасту; он не создавал некую «детскую геометрию», которая, будучи «детской», представляла бы, тем не менее, интерес для взрослых геометров. Детской науки нет, а детское искусство существует: в творчестве детей неразделимо присутствуют и полноценная художественность, и возрастное своеобразие. Создавая художественный образ, ребенок творит в соответствии со своим возрастом, и это позволяет считать художественное творчество самой «экологичной», природосообразной областью детского творчества.

Разумеется, происходит это лишь в благоприятных психологических условиях, которые представляют скорее исключение, чем правило. Но обратим внимание на такой многозначительный факт. В тех случаях, когда дети занимаются каким либо видом искусства по действительно развивающим программам, в соответствии и с возрастной психологией, и со спецификой самого искусства, практически все они, раньше или позже, чаще или реже выходят на уровень создания полноценных художественных образов. Это позволяет говорить о таком явлении, как возрастная художественная одаренность, которую можно и нужно поддержать и развить у всех детей и которая, конечно, отличается от гораздо более редкой одаренности индивидуальной - от того, что называется призванием и что, по слову писателя М.М. Пришвина, заставляет человека «переводить всерьез жизнь свою в слово» или в другие формы художественного творчества. Но отличие этих двух видов одаренности – родовой и индивидуальной –тема особого разговора. Сейчас скажу только: если мы хотим помочь немногочисленным особо одаренным людям находить себя, осознавать свое призвание, нужно приобщать всех детей, без какой либо предваряющей и чаще всего близорукой селекции, к раннему и полноценному художественному опыту. И эта педагогическая задача в принципе осуществима только в общем образовании.

Последнее, и едва ли не самое важное. Искусство в образовании - то «пространство», где человек не только осознает и совершенствует свой душевный мир, учится ценностному отношению к явлениям бытия. Он получает возможность (часто единственную в жизни) приобщиться к миру высших и непреходящих общечеловеческих ценностей, которые воплощены в великих произведениях мировой художественной культуры; принять как свою духовную и культурную историю человечества, со всей ответственностью, которую несет с собой такой переживание.

После всего сказанного понятно, к чему ведет оскудение» гуманитарно-художественной составляющей общего и общедоступного образования. Если человек растет эмоционально тупым, душевно неразвитым, если высшие духовные и нравственные ценности для него не существуют, то чем успешнее, компетентнее, конкурентоспособнее он станет во всех других отношениях, от химии до карате, от юриспруденции и экономики до иностранных языков и ОБЖ, тем хуже, тем опаснее и разрушительнее станет любая его будущая деятельность. Поэтому образовательная политика, которая фактически гонит искусство из школы и при этом мнит себя прагматичной, на деле катастрофически недальновидна и разрушительна для общества, народа и государства.

Изменить ситуацию пока еще может переосмысление общего образования как движения «вперед и вверх», в котором художественно-творческий опыт будет играть важнейшую, а в первые годы - стержневую роль. Продолжим цитирование мыслей ученого, которыми начиналась статья: «Такая расстановка акцентов в образовании могла бы задать иные модели и иные способы преподавания прочих школьных предметов, спасти их от полного погружения в бессмыслицу, забывшую, что важно, а что нет, беспристрастную до угрюмости, лишенную устремленности и целей.»

Литература

1. Аршавский В.В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека. Мир Психологии, №1, 1999 г., С.29-46
2. Лейтес Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности // Известия АПН РСФСР. Вып.25. – М., 1950. С.7-48.
3. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997. 430 с.
4. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Художник в каждом ребенке. М.: Просвещение,2008г. 175с.