Фомина Екатерина Сергеевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: ГБОУ Школа № 626 им. Н.И.Сац корпус 8
Населённый пункт: Москва
Наименование материала: Статья
Тема: "Готовность ребенка к школе как психолого–педагогическая проблема"
Дата публикации: 24.09.2018
Раздел: дошкольное образование

Готовность ребенка к школе

как психолого-педагогическая проблема

Введение................................................................................................................... 3

Глава 1. Психолого-педагогические основы готовности ребенка к школе........5

Глава 2. Портрет выпускника дошкольного образовательного учреждения как

целевой ориентир психолого-педагогической работы по подготовке ребенка к

школе...................................................................................................................... 12

Современные

методики

диагностики

выявления

готовности

ребенка к школе..................................................................................................... 17

Заключение.............................................................................................................22

Список используемой литературы……………………………………………

Приложение………………………………………………………………………

Введение

Актуальность обусловлена усилением внимания ученых и практиков к

улучшению

воспитательно-образовательной

дошкольного возраста, созданию оптимальных условий для всестороннего

развития личности, подготовки их к обучению в школе.

Подготовка

является

предшествующего

развития

дошкольном

возрасте

начальным

систематического

обучения.

Особенность

психологической

готовности

обусловлена выделением в ней двух уровней: необходимого, заключающегося

в приобретении ребенком элементарных знаний, умений и навыков, которые

способствуют обучению в школе, и поливариативного, заключающегося в

специфической готовности к школе.

подчеркнуть,

положение

школьника

особую моральную направленность личности ребенка. Для него это учение

не только тяжелый труд по усвоению знаний, и не только подготовка почвы

на будущее, но и его участие в повседневной жизни людей вокруг. Поэтому

то, как справится маленький школьник со своими школьными обязанностями,

аффективную окраску. Таким образом, вопросы школьного образования - это

не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и

формирование его личности, вопросы воспитания.

современных

условиях

школьного

образования

достаточно

процесс подготовки детей к обучению в школе сводится к «натаскиванию» их

процессе

аналогичных

школьным

(И.Н.Агафонов,

Н.И.Короткова,

А.В.Перушкин,

Чиркова и др.).

дошкольных

образовательных

учреждений,

И.А.Левиной,

Магомедхановой,

Н.А.Пахомовой,

Т.В.Панченко,

Т.И.Чирковой

направлены

интеллектуальное,

физическое,

патриотическое, нравственное, математическое и т.д. развитие и воспитание

Особенностями

программ

подготовки

реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, является то, что

они недостаточно полно охватывают изменения личностной сферы, в том

числе готовность к школьному обучению.

Противоречие между

методическим

программ

обучения и воспитания старших дошкольников в ДОО и необходимостью

изучения

структуры

готовности

школьному

обучению

дошкольников

обусловило направленность нашего исследования – рассмотрение готовности

к школьному обучению как психолого-педагогическая проблемы.

Задачи :

научно-теоретических

систематизировать

психолого-педагогические

определению

«готовность ребенка к школе».

Провести анализ портрета выпускника дошкольного образовательного

учреждения как целевого ориентира формирования готовности ребенка

Проанализировать

технологии

формирования

готовности

представленные

методических изданиях.

Глава 1. Психолого-педагогические основы готовности ребенка

к школе

Одним из первых поставил вопрос о готовности к школьному обучению

в отечественной науке К.Д.Ушинский. В «Руководстве по преподаванию по

«Родному слову» выделяется специальный раздел, называемый «О времени

предупреждал:

начинайте

методического учения, пока оно не сделается для ребенка возможным» . В частности, З.М. Истоминой было исследовано развитие произвольной

показано,

дошкольного

зывается в состоянии ставить перед собой мнемические цели запоминания и

припоминания.

формированием

произвольности

внутренних

процессов

запоминания

развитие

произвольности

двигательных

процессов.

Запорожцем

развития

моторной

показано,

дошкольники,

практическим использованием своей моторики (т.е. с целью добиться каких-

предметных

результатов),

начинают

использовать

выполнить какое-либо движение . При этом овладение движениями

становится

деятельности

сознательно

воспроизводит

характерные движения. Развитие произвольного поведения было прослежено

З.В. Мануйленко .

Анализируя

поведение

испытуемых

возрастов

устойчивости

произвольного

поведения

недоступности контроля за своим двигательным поведением в 3-4 года через

элементарные, проявляющиеся лишь время от времени как бы толчками

контроля

появление

элемента

автоматизированного,

проприоцептивного контроля за положением своего тела в 5-6 лет.

Наряду с проблемой развития произвольности психических процессов,

А.Н. Леонтьев поднимает и проблему мотивов в деятельности ребенка, как

лежащую в основании выделения новых целей и являющуюся условием

формирования новых действий.

Проблема

готовности

школьному

обучению широко изучалась Л.И. Божович и ее сотрудниками.

глубокий

мотивационной

готовности

школе, Л.И. Божович выделяет побуждение в качестве ведущего механизма

готовности к школе и дает ему следующую содержательную характеристику:

побуждение

является

стремлением

желанием

участвовать

социально

значимой

социально

оцениваемой

деятельности. Вместе с тем новое качество побуждения не исчерпывается его

становится

структура

побу дителей.

характеризует иерархичность и опосредованность, т.е. в мотиве главная роль

отводится сознательно принятому намерению.

В работе, обобщающей накопленные российской психологией данные о

психическом развитии ребенка от рождения до семи лет, Д.Б. Эльконин

открывает в содержании готовности ребенка к школьному обучению новый

аспект: формирование «первых этических инстанций» и возникновение на их

основе моральных оценок. Наиболее ярко формирование «личного сознания»

предстает

возникновении

самооценки.

экспериментальных

исследованиях

Анкудинова;

Горбачева,

Голубева,

Ибрагимова) было показано, что содержанием самооценки выступает сос-

тояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в

подчинении

поведения,

установленным

коллективе.

Вследствие

возникновения

«личного

сознания»

изменяется

взаимоотношений

«ребенок

взрослый»,

изменения

«социальной

ситуации

развития»

развивающие

возможности, скрывавшиеся в дошкольных взаимоотношениях, исчерпали

себя, став возможностями самого ребенка .

Несколько

занимают

рассматривающие

готовность

школьному

обучению

преемственности

воспитательной работы между детским садом и школой (Б.Г. Ананьев и А.И.

Сорокина).

следующем:

готовность

школьному

обучению

начинает

формироваться

дошкольном

возрасте.

Завершение этого процесса происходит в процессе обучения детей в I классе,

руководством

значение

«подготовительный период первоначального обучения» (Б.Г. Ананьев и А.И.

Сорокина) как переходный, подготавливающий детей к новым жизненным

условиям.

направлений

изучения

готовности

школьному

обучению

психологических

особенностей

младшего

школьника

(Л.А. Венгер, Л.А. Венгер и В.С.Мухина). В этих исследованиях центральное

место занимает идея о предпосылках, на основе которых впоследствии, уже в

ш кол ь н ом

о бу ч е н и и,

вл и я н и е м

п р и су щ и х

у с л о в и й

жизнедеятельности,

складываться

психологические

особенности

школьника. Как указывает Л.А. Венгер, «психологическая готовность к школе

заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными

качества

(необходимые

овладевает

предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявления содержания

психологической готовности к обучению в школе - это и есть задача уста-

новления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств,

сформированы

поступления в школу» .

Предпосылки

возникновения

«школьных»

выводятся

успешности

является

Предпосылками

возникновения

является

поступить

развитие

любознательности,

умственной

активности.

успешного

обучения

достаточная

произвольность,

управляемость

поведения,

обеспечивающая

реализацию

качестве

предпосылки

овладения

произвольностью

поведения

выступает

иерархия

придающая направленность поведению ребенка и позволяющая подчинять

ситуативные побуждения более значимым устойчивым целям и намерениям.

Начатки коллективизма, умение согласовывать свои действия с другими деть-

сознавать

собственные

отношении

совместной

деятельности

являются

предпосылками

включения

коллектив класса и школы.

качестве

готовности

школьному

обучению

овладение предпосылками учебной деятельности, Л.А. Венгер следующим

обосновывает

деятельность

является

ведущей в младшем школьном возрасте. Овладение ею означает присвоение

ребенком структурных компонентов учебной деятельности (мотивы учения,

принятие учебной задачи, овладение самоконтролем и самооценкой). Для

эффективного формирования учебной деятельности необходима специальная

организация

обучения,

поскольку

овладение

деятельности

происходит в контексте развития самой этой деятельности. Однако в период

дошкольного детства не следует ни полностью, ни частично организовывать

усвоение компонентов учебной деятельности. У дошкольников необходимо

сформировать предпосылки, на основе которых будет складываться учебная

деятельность .

Другое направление исследований связано с изучением форм общения

ребенка со взрослым, выявлением и анализом механизма влияния общения на

готовность

школьному

обучению

Кравцова,

Смирнова, Г.И. Капчеля). При теоретическом обосновании этих исследований

подчеркивается значение тесного сотрудничества ребенка с окружающими. В

контактах

взрослыми

сверстниками

создается

ближайшего

развития»: при помощи и поддержке взрослых ребенок овладевает новым

способностями.

Практический опыт говорит о том, что не существует детей, абсолютно

неспособных

несовпадение

индивидуальных

особенностей ребенка и той учебной программы, по которой он проходит

обучение. Родители часто даже не знают, что у ребенка проблемы, ведь выбор

школы и, соответственно, методики преподавания, зависит от случайных

факторов вроде близкой расположенности школы или достаточно низкой

платы за обучение.

Вначале учебы каждый ребенок реализует свои новые способности

только в общении. Постепенно он полностью овладевает новыми умениями.

Тогда прежние формы сотрудничества устаревают. Необходимы новые формы

соответствующие

возросшим

возможностям

Дошкольное образование очень важно для дальнейшего успешного развития,

обучения

человека.

Достижение

оптимального

развития

дошкольного

возраста,

позволит

успешным в школе, - одна из приоритетных задач развития дошкольного

образования в Российской Федерации.

В настоящее время система дошкольного образования представлена как

государственными

муниципальными,

негосударственными

учреждениями,

реализующими

программы

дошкольного

образования.

Развивается также система детских центров, игровых клубов, социальных

комнат. Для обеспечения каждому ребенку равного старта, который позволит

ему успешно обучаться в школе независимо от вида и типа посещаемого

дошкольного

учреждения,

необходимо

определенным

стандартизировать

дошкольного

образования,

образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал.

выделить

направления

теоретических

исследований готовности к школьному обучению. Одно из них исследует

овладение

предпосылками

деятельности

показателями

готовности к школьному обучению; другое направление исходит из анализа

форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками с точки зрения их

влияния на готовность к школьному обучению. Объединяет эти направления

акцент на выявление возможностей формирования готовности к школьному

обучению, поиски организации активной воспитательной работы с детьми,

способствующей всемерному развитию их личности.

Глава 2. Портрет выпускника дошкольного образовательного

учреждения как целевой ориентир психолого-педагогической

работы по подготовке ребенка к школе

Психологическая

подготовка

составляющих.

Во-первых, интеллектуальная готовность, которая включает в себя не

процессов

восприятия,

мышления,

воображения,

основано обучение.

составляющая

личностная

готовность.

подразумевает

мотивацию,

управлять

поведением и познавательными процессами. Большинство детей хотят идти в

исключением

негативным

старших братьев или сестер, или тех, кого родители пугали школой). А вот

почему они хотят идти в школу - объяснить не могут. Многие, например,

говорят, что там спать не надо или что в школе на завтрак вкусненькое дают.

Хотя есть и дети, которые объясняют это желанием учиться.

Третья составляющая психологической готовности – социальная. Это

общаться,

вступать

сверстниками

взрослыми.

понимание

воспитателя

ребенок воспринимал личностно – «добрый» или «сердитый», то учитель для

него уже человек, который оценивает. Учитель может любить ребенка, но

оценить обязан объективно. Все эти три вида готовности к школе должны

присутствовать, иначе у ребенка могут возникнуть сложности в адаптации.

Бывает, что умные дети становятся неуспешными в школе, так как у них

отсутствовали личностная и социальная составляющие.

В структуре стартовой готовности можно выделить пять блоков учебно-

важных качеств:

Личностно-мотивационный

учебно-важные

качества, определяющие отношение к школе и к учению, к взрослому, к

детям, к самому себе, желание принимать учебную задачу, выполнять

задания педагога, т.е. учиться.

Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом

и желание их выполнять; уровень притязаний (стремление к успеху или

желание избежать неудачи).

Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения.

Этот блок отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми

владеет ребенок к началу обучения (вводные навыки, представление о

Информационный

готовно сти

со ставляют

к ач е с т в а

обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной

информации в процессе обучения (уровень обобщений, вербальная,

механическая и слуховая память; зрительный анализ геометрических

фигур, чувствительность мелкой мускулатуры рук).

Управление

деятельностью

(произвольная

регуляция

восприимчивость

обучающей

Учебно-важные

качества

этого блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся

собственной деятельности, а также обучаемость ребенка.

процессе

усвоения

программного

материала

структуре

индивидуально-психологических качеств учащихся происходят значительные

изменения

формируются

механизмы

деятельности, а также качества, которых не могло быть в структуре стартовой

готовности к школе. Эти изменения можно назвать настройкой на учебную

деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Таким

образом, формируется вторичная готовность к школьному обучению.

индивидуально

только от способностей и характера каждого ребенка, но и от внешних

условий (особенностей воспитания в семье, «опыта» в детских дошкольных

учреждениях,

Родители

ориентироваться

примерно

несколько месяцев регулярных занятий по развитие логики, мышления и

обучение

оказывается

полезным и обязательно пригодится будущему первокласснику. Любящие

родители и сами могут превосходно подготовить ребенка к предстоящему

тестированию.

Специфика

дошкольного

возраста

достижения

детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний,

совокупностью

личностных

обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Развитие

ребенка осуществляется прежде всего в игре, а не в учебной деятельности.

введением

(Федеральных

Государственных

Требований)

дошкольном

образовании,

переносится

формирование

культуры,

развитие

личностных

способствующих

социальной

успешности

некоторые

изменения

организации

деятельности детей в детском саду, а именно:

образовательный

строится

комплексно-тематическом

принципе с учётом принципа интеграции. Это означает, что взаимодействие

педагога с детьми в определенный период времени (неделя, месяц) строится

вокруг одной общей темы. Например, в сентябре с детьми говорят о ранней

осени, ее приметах, изменениях в природе, о труде людей осенью, о правилах

безопасного поведения осенью и т.д.

Детская деятельность представляет

собой интеграцию различных видов детской деятельности: игра, наблюдение,

экспериментирование, продуктивная деятельность и т.д;

2) занятие заменяется «интересным делом» совместно с педагогом;

3) Задачи воспитания и обучения решаются в:

совместной деятельности педагога с детьми;

в ходе режимных моментов;

самостоятельной деятельности детей;

совместной деятельности с семьей через разнообразные формы работы.

При этом педагогам дается ориентир конечной цели их деятельности -

модель выпускника дошкольного учреждения.

психолого-педагогических

исследований

составить

современного

выпускника

дошкольного

учреждения,

ориентир

психолого-педагогической

подготовке

выпускника

представляет

совокупность качеств личности (физических, познавательных, эмпатийных) -

или «социальный» портрет ребенка 7 лет.

Портрет выпускника ДОО (старшего дошкольника):

Физические

качества.

сформированы

основные

физические

качества,

двигательная

активность,

самостоятельно

способен выполнять основные культурно-гигиенические навыки.

Развитие

любознательности,

познавательной

активности.

Способен

самостоятельно

действовать

различных

деятельности.

эмоциональная

отзывчивость.

Реагирует

других людей, произведений, музыку.

Коммуникативное

развитие.

средствами

(вербальными

невербальными),

способен

коммуникативное

взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Мотивационное развитие. Способен управлять своим поведением

планировать

действия

первичных

ценностных

представлений, соблюдает элементарные общепринятые нормы и правила

поведения.

Интеллектуальное

познавательное

развитие. Ребенок

применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для

(проблем),

поставленных

взрослым,

самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения

задач (проблем).

Способен решать интеллектуальные и личностные задачи

(проблемы), адекватные возрасту.

Самосознание. Ребенок имеет представление о себе, собственной

принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о

родственных

отношениях

взаимосвязях,

распределении

семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных

ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире.

Владение

универс альными

предпо сылками

у ч е б н о й

деятельности. Ребёнок обладает умениями работать по правилу и по образцу,

слушать взрослого и выполнять его инструкции.

Сформированность ЗУНов. У ребенка сформированы умения и

необходимые

осуществления

различных

деятельности

(игровой,

коммуникативной,

трудовой,

познавательно-

исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения).

выделить

основные

особенности

развития

дошкольника, и в его портрете отразили именно те значимые сферы развития,

на которые должна быть ориентирована психолого-педагогическая работа по

подготовке ребенка к школе.

Глава 3. Современные методики и диагностики выявления

готовности ребенка к школе

Диагностика психологической готовности к обучению в школе впервые

начала применяться в зарубежных странах. В зарубежных исследованиях она

обозначается

диагностика

школьной

зрелости.

Некоторые

исследователи считают, что на начальном этапе школьного обучения более

развивать

находить

сверстниками,

организовывать свое рабочее место, решать важные психологические задачи

взаимоотношений между ним и учителем, нежели прививание практических

знаний и умений чтению, письму и счету.

Принято выделять три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный,

эмоциональный и социальный.

основании

выделенных

параметров

создаются

определения школьной зрелости.

Ученые из США, исследующие эту проблему, чаще всего проявляют

интеллектуальным

возможностям

воспринимая

интеллектуальности в самом широком смысле. Это на практике отражается в

используемых

специальных

показывают

реальное

развитие ребенка в различных областях мышления, различных видов памяти,

восприятия и некоторых второстепенных психических функций.

наиболее

распространенных

зарубежных

определения

школьной

зрелости,

применяющихся

«Ориентационный

школьной

зрелости»

Керна-Йирасека

Витцлака «Способность к обучению в школе» .

Я. Йирасек провел широкомасштабное исследование по установлению

определенной

успешностью

выполнения

школьной

зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Результаты их показали,

что дети, которым удалось быстро справиться с тестом, в дальнейшем, как

прекрасно

разобраться и справиться с тестом, впоследствии, при обучении в школе чаще

всего показывают посредственные результаты. По этой причине Я. Иирасек

настоятельно

подчеркнуть,

полученные

исследования

результаты данных тестовых испытаний следует рассматривать именно как

конкретное

основание

заключения

школьной

зрелости

поэтому его нельзя интерпретировать как именно школьную незрелость (к

примеру, иногда бывают такие случаи, когда довольно способные дети по

схематично

человечка,

Керна-Йирасека

применять

индивидуально.

Методика

«Нарисуй

человека»,

позволяет

проверить

познавательную

предложение о том, что изобразительная деятельность отражает умственное

развитие.

особенностей

методики

является

простота,

доступность

понятность

испытуемым.

Инструкция

довольно

определенно: «Нарисуй как можно лучше мужчину». Важной задачей этой

методики является установление доверительных отношений с ребенком.

Нужно заметить, что нормы по данному тесту – это нормы начала

половины XX века, полученные на американской выборке. Тем не

обширная

практика

использования

показывает

эффективность при оценке умственного развития ребенка (см. Приложение

наиболее

известным

отечественным

методикам

определения

психологической

подготовленности

школьному

обучению

относятся

методики, выявляющие сформированность психологических предпосылок к

школьному обучению, основанных, большей частью, на положениях Д.Б.

Эльконина

диагностики

психического

развития

переходные

Существующие

отечественные

методики

определения

сформированности

предпосылок

овладения

деятельностью

фактически

отвечают

методологическому

принципу.

Среди них методика «Узор» Л.И. Цеханской (см. Приложение 2), методика

«Графический

диктант»

Эльконина

Приложение3),

методика

«Рисование

Приложение

методика

«Необычное дерево» Н.Е. Веракса, «Шифровка» Д. Векслер, «Дорисовывание

фигур» О.М. Дьяченко (см. Приложение 6) и др.

Весьма эффективной для выяснения подготовки детей к школьному

обучению является методика М.Н. Костиковой . В ней этот автор

предлагает

ориентироваться

результат

тестового

испытания,

конкретно

анализируя

затруднения, которые испытывают дети, и виды помощи, необходимые им

успешного

выполнения

затруднениями

подразумеваются все - любые остановки при выполнении тестовых заданий,

а также любое неправильное их выполнение (к примеру, малопродуктивный

способ работы), в том числе превышение среднего временного показателя.

Наличие затруднений свидетельствует о том, что этот ребенок не может

выполнить тестовое задание в соответствии с общими нормативами.

В других случаях, когда ребенок не может без посторонней помощи

преодолеть

возникшие

затруднения,

экспериментатор

старается

создавать

условия для преодоления этих затруднений. Под условиями преодоления

затруднений подразумеваются все различные виды помощи, оказываемые

ребенку в процессе его работы над заданиями. В каждом конкретном случае

помощь ребенку осуществляется именно в таком количестве и того качества,

требуются

преодоления

ребенком

испытываемых

затруднений.

Костикова

выделяет

стимулирующая,

эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая.

различные

качество

вмешательства

экспериментатора в работу тестируемого ребенка. Результат обследования не

просто показывает объективный уровень психического развития ребенка, но

и дает ключ к индивидуальному подходу при его дальнейшем обучении.

Использование

методики

определения

готовности

школьному

обучению

психолога

высокого

профессионализма

работе с каждым ребенком.

Методика

«Необычное

Н.Е.Веракса

разработана

ребенком

мыслительных

Основными

средствами решения задач в этом случае являются репрезентативный образ,

передает

представления

различных

объектах

явлениях,

наглядная модель, позволяющая выделить самые существенные для решения

действительности

установить

отношения.

Данная методика позволяет проанализировать, с помощью каких механизмом

ребенок предпочитает осуществлять мысленную деятельность.

Невербальный субтест Д. Векслера «Шифровка» позволяет оценить

с л е д у ю щ и е

с в о й с т в а

в н и м а н и я:

с п о с о б н о с т ь

д о ш ко л ь н и к а

концентрироваться

выполнении

(устойчивость

внимания)

умения переходить от одного задания к другому. О слабости концентрации

внимания ребенка говорят пропуски фигур и большое количество ошибок

(см. Приложение 5).

Основная

тестирования

знакомство

педагогов

возможность

корректировки

программы

обучения в зависимости от уровня их общего развития. Таким образом,

результаты, интервью, беседы с ребенком, имеют только рекомендательный

законодательства.

Несмотря

огромное

количество

принципиально

существующих сегодня методов определения готовности детей к обучению в

психологи

продолжают

наиболее

совершенных

диагностических программ, максимально отвечающих следующим важным

требованиям:

1) обследование ребенка не должно быть слишком протяженным по

времени, так как оно должно вписываться во временные пределы записи

детей в школу (апрель-май);

методики

сведения

мотивационной

готовности детей к школе;

программа

обследования

необходимые

достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

В старшем дошкольном возрасте наиболее активно расширяется объем

знаний ребенка, в связи с этим резко меняется и характер его умственной

деятельности, которая начинает базироваться на понимании, на активном

анализе и синтезе. С дальнейшим развитием мышления анализ становится

все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Дети уже

способны

окружающими

предметами

явлениями,

причины тех или иных событий. Наряду с наглядно - образным у ребенка

появляются зачатки словесно-логического мышления. Внимание старшего

дошкольника становится все менее рассеянным, более устойчивым. Память

приобретает

характер

опосредованного

запоминания

информации.

Происходит

интенсивное

развитие

характеризуется более богатым словарным запасом и сложной структурой,

включающей

практически

семантические

конструкции.

возрасте

умственной

деятельности становится стремление приобрести новые знания и умения,

дети старшего дошкольного часто очень охотно обучаются чтению, письму,

математике, если такое обучение происходит в доступной для них игровой

форме .

В старшем дошкольном возрасте у детей происходит активное развитие

крупной моторики и тонкой моторики руки. Движения ребенка становятся

все более и более точными, и четкими, практически каждый ребенок в этом

возрасте уже способен самостоятельно и аккуратно работать с ножницами,

иголкой и другими мелкими предметами, и рука ребенка практически готова

к дальнейшему обучению письму. К концу дошкольного возраста ребенок в

достаточной степени уже способен к произвольному поведению, то есть

сознательно

регулируемому

поведению.

постепенно

действовать, подчиняясь особым правилам, вырабатываемым не им самим, а

данным ему извне .

приобретённые

дошкольника

отражаются

интеллектуальной,

социальной,

эмоциональной

зрелости,

объективно говорить о психологической готовности к школе.

Заключение

Теоретический

литературы,

посвященной

изучения

разработке

отечественных,

зарубежных

исследователей для подготовки ребенка к школе и многочисленным видов

тестирования

школьников,

настоящее

необходимо широкое распространение этих методик для их использования не

только при приеме в школу, но и для тестирования в старших группах

дошкольных

учреждений.

разработки

позволяют

выявить погрешности в развитии ребенка и вовремя их корректировать, что

позволит ребенку в будущем более быстро адаптироваться при переходе к

школьному обучению.

Легкая обучаемость детей 5-6 лет и умение работать в коллективе

помогают

выполнении

несложных

тестовых

возможность заранее принять необходимые меры для выработки у ребенка

соответствующих его возрастному уровню навыков и умений, что позволяет

Опыт отечественных педагогов и современные исследования позволяют

сделать вывод, что необходимо в корне пересмотреть систему подготовки

детей к многолетней нагрузке – образованию. Ведь все начинается в детстве,

и без правильного ориентирования первых шагов на этом поприще ребенок

разочароваться

прилагать

дальнейшем

заинтересованности

получении

образования.

советской

образования

подготовительный

основном, на развитие предметных способностей ребенка – умения читать,

психологическая

подготовки

школьному

обучению оставалась в загоне.

психолого-педагогических

исследований

составить

современного

выпускника

дошкольного

учреждения, как

ориентир

психолого-педагогической

подготовке ребенка к школе. Данный портрет включает в себя основные

требования к развитию личности ребенка, на которые необходимо обращать

внимание еще в дошкольном учреждении в целях подготовки ребенка к

Конечно, невозможно совместить все детские сады со школами, но

полезный

грамотной

профессиональной

подготовки

переходном периоде детский сад-школа не будет лишним грузом в арсенале

современных

педагогов

школьных

психологов.

реальной

перспективой

выглядит

разработка

предшкольного

тестирования, применявшаяся бы на различных этапах подготовки ребенка к

школьному

обучению

общеобразовательных

детских садах, так и при предварительной записи будущего первоклассника в

школу, если он воспитывался только родителями и не посещал детский сад.

совместными

усилиями

родителей,

учителей

психологов

возможно

устраивающей

стройной

подготовки

тестированию будущих учеников школы и самих тестов. Стоит вспомнить и

принять на вооружение удобную форму стандартизации советской школы,

программы

обучения

образовательных учреждений, не было разногласий по поводу применения

той или иной методики или способа ее применения. В результате всегда

должен выигрывать ребенок – ведь именно ему предстоит учиться долгих 11

лет, и его максимальная приспособленность к жизни в новой среде

готовность к учебе, и то, как это будет выглядеть и какой результат принесет

в будущем, зависит только от грамотного психолого-педагогического подхода

к процессу готовности к школьному обучению.

Список литературы:

Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе: психологические аспекты. М.:

Знание, 2010. 18 с. – это образец, сделать все книги в соответствии с

этим образцом

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1999. 400с.

Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2001.

Основные

закономерности

психического

развития ребенка. - Дошкольное воспитание, 2011. 35 - 37с.

Венгер А.Л., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к

школе. М.: Знание, 1994. 192с.

Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5

7 лет. М.: Мозаика – Синтез, 2012. 128с.

Выготский Д.С. Проблема возрастной периодизации детского развития //

Вопросы психологии, 2009, № 2 С.11-116.

Психологическая

готовность

Академический Проект, 2000. – 3е изд. 63-76с.

Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Челябинск:

ЮУрГУ, 2000. 32с.

Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка. М.:

Известия, 2011. С.7.

Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни //

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие

для студентов/Под. Ред. Д.И. Фельштейна: издание 2е. М.: Институт

педагогической психологии, 1996. 304с.

Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. М.: Гардарики,

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ

«Сфера», 1996. 67 – 70с.

Нижегородцева

Шадриков

Психолого

педагогическая

готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов,

педагогов и родителей. М.: ВЛАДОС, 2001. 256с.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. –

Приложение:

Приложение 1:

Методика «Нарисуй человека» Ф. Гудинаф – Д. Харрис.

ИНСТРУКЦИЯ:

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину»,

«дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок

выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать

завершении

рисования

проводится

дополнительная

беседа с ребенком, в которой уточняются непонятые детали и особенности

изображения.

Тестирование

дошкольников

исключительно

индивидуальное

ОБРАБОТКА:

признаков

содержит

выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию

0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

Критерии оценки (признаки и их характеристики):

Засчитывается

достаточно

изображение

независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты

лица, не ограниченные контуром головы, не засчитываются.

Засчитывается

изображение

отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не

засчитывается.

3. Шея: два измерения. Очертания шеи, не прерываясь, переходят в очертания

головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна

плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде

одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.

4. Глаза. Если нарисован хотя бы один глаз - то любой способ изображения

признается

удовлетворительным.

Засчитывается

единственная

неопределенная

черточка,

встречающаяся

рисунках

маленьких детей.

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и

другое одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную

оболочку, помимо глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба

пропорции.

горизонтали

превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в

изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и

этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом

перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни

конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествовавшем пункте,

либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть

помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.

9. Hoc. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко

засчитывается даже если нарисовано два носа.

10. Hoc, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос

двумерным, если длина носа больше ширины его основания.

Профиль: засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в

профиль, при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая

«пуговица» не засчитывается.

11. Рот. Любое изображение.

12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены верхняя и нижняя губа.

13. Hoc и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены

пункты 10 и 12.

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот,

оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка.

Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение

расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы.

15. Подбородок. (Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному

пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок.

Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.) Четко

отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена

каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или

губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не

позволяет начислять очко по данному пункту.

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и

подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна

быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы

линия челюсти образовала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.

Переносица.

правильную

правильно

расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна

быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы - она должна

доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть

уже основания.

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.

19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Однако

каких-либо

закрасить

засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то

закрасить волосы или показать их волнистый контур.

20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя

челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в

головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади

указывают на наличие определенной прически.

Тщательное

изображение

показано

направление

прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет

требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.

22. Уши. Любое изображение ушей.

пропорции

расположение.

Вертикальный

превышать

горизонтальный

расположены

примерно в средней трети вертикального размера головы.

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны

расширяться в сторону основания.

показана

какая-нибудь

например,

слуховой

изображен

раковина

расширяться в сторону затылка.

Примечание:

некоторые

особенно

умственно

отсталые,

тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым - расширяющимся в сторону

лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках

детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот

пункт засчитывается при наличии любого признака пальца.

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти,

необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках

более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть

все пять пальцев.

Правильные

«Виноградины»

«палочки»

засчитываются.

отчетливо

превышать

более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы

намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях,

когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части

пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где

большое значение имеет перспектива.

Противопоставление

большого

нарисованы

видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть

строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно

короче всех остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не

меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо

если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно

запястью,

изображены

перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если

нарисована

соблюдении

указанных

засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде

варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в

последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются

пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно

быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться,

изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если

нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обеих.

Нарисовано

запястье

запястье,

нарисованы

отдельно

недостаточно

линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или

брючины (это засчитывается в пункте 55).

изображения

недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той

частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук

также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда

можно засчитывать и одну руку.

изменение

направления

очертания

туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости.

Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда

не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что

это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется

лопаткой

ключицей.

Туловище

квадратной

прямоугольно

формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так

правильно

изобразить

только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие

очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания

шеи, показывая расширение грудной клетки.

32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак.

непрерывно

переходить

«квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна

быть показана подмышка.

присоединено

правильном

должна быть изображена двумя линиями.

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки

жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна

рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища

угол не больше 10 градусов, если только руки не заняты чем-либо, например,

держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы

засунутыми в карманы на бедрах («руки в брюки») или заложенными за

Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся

рука поднята.

изгиб. (Достаточно на одной руке). Изгиб и складки рукава засчитываются.

изображения

правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги.

исходить

здравого

формального

признака.

нарисована

намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более

ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия

считается.

присоединены

оценивается отрицательно.

показана

промежность.

изображается

внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом.

(Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга.

Такой способ изображения по данному пункту очка не получает).

нарисована

передано

очертания ягодицы.

37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для

получения очка в предшествующем пункте.

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не

плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается

в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки

недостаточный.

показывающие колено, оцениваются положительно.

39. Ступня I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым

способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке.

Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней

части ноги. Это засчитывается.

40. Ступня II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух

измерениях.

«обрубленные»,

должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не

должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше

1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня

показана большей в длину, чем в ширину.

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках в анфас

засчитывается

формально,

изображены

показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия

между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть подъем.

42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса, по крайней мере

для одной ступни.

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки

или подошва ботинка, изображенная двойной линией.

44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены

к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее, либо к месту

соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище,

оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь

еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.

45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в

соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки

занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет

шеи, руки должны присоединяться к верхней части туловища.

присутствует

присоединения

приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то

точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны

быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке

по пункту 31.

Туловище.

изображение

туловища

измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем

показаны

засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в

противном

поперечной

показывающей

нарисованная

между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и

форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на

том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ

соответствующий

называют

туловищем).

пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку

туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не

показывает границы туловища.

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна

превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей

длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько

близки, что разница между ними трудно определима, - оценка ноль. В

большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на

глаз, без измерения.

48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины

и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая.

49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади

туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5.

Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных

рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей

длины туловища.

Пропорции.

показана общая овальная форма.

удлиненную,

продолговатую

длиннее основания черепа.

Пропорции:

туловища.

достигают

середины

обязательно

промежности,

особенно

необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину.

Оценивается относительная длина, а не положение рук.

52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней

части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это

не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы обе руки, сужения

должны быть на обеих.

53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального

размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой

ноги меньше ширины туловища.

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в

двух измерениях. Если руки и ноги двумерные - очко засчитывается, даже

если кисти и ступни изображены линейно.

55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее

ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру

туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо

одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически

означает

засчитывается

вертикальных и горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а

иногда и поперек конечностей), представляет собой самый распространенный

изображения

засчитываются

черточки,

расценены

указание

непрозрачных

предметов

одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они

покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что

если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой

засчитывается.

пуговицы

каких-либо

указаний

признаки

(например,

засчитываются.

изображено

следующих

признаков:

воротник

горлового

пуговицы,

изображении

застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги

Изображение

продолжения

засчитывается,

единственный

указывающий на различие ступни и лодыжки.

57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава и

брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.

Нарисовано

предмета

Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак,

рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат,

носки. (На туфлях должны присутствовать некоторые детали - шнурки,

изображенная

каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие,

как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны

показаны:

воротник,

недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая

довольно

незаметен,

уточняется

внимательном рассмотрении или в ходе беседы.)

59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых

предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма,

но и например ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором

безупречным.

«поощрительный»

дополнительный

следовательно,

показано

больше, чем в пункте 58.

60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без

ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная

линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет

других указаний, как, например, соответствующее положение рук, карманов,

галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих

трех ошибок: 1) прозрачность тела - контур туловища виден сквозь руку; 2)

ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя

часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки

присоединены к контуру спины и протянуты вперед.

показана

абсолютно

правильно, без ошибок и случаев прозрачности.

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать

перспективе.

остальные

соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или

одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, уши, шея, туловище,

ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но

не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части

должны быть показаны двумерными.

63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные

линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без

случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых,

уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения

карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все

же очко должно быть засчитано. Несколько длинный линий может быть

обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень

ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать»

Внимательно

постарше

пользуются

эскизами,

отрывочным

отличимым

неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.

64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки

соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к

пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с

несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами

направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается,

несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными,

так как эта способность присуща почти исключительно рисункам зрелого

типа. Допускаются некоторые подтирания.

двигательная

координация.

«поощрительный»,

дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании

деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие

характер

основных

нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом

тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на

регуляцию

движений

карандаша.

строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.

нарисован

признаков

непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где

достигается

неправильных

предварительных

эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос,

не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица

должен быть нарисован единой линией, а не по частям.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в

предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание на то, что

примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии

туловища

указывать

намеренно

яйцевидной формы.

68. Качество линий в рисовании форм: руки и ноги. Руки и ноги должны быть

нарисованы без нарушения формы, как в предыдущем пункте, без тенденции

к сужению в местах соединения с телом. И руки и ноги должны быть

изображены двумерными.

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть

полностью

симметричными.

показаны

двумерными.

Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично,

должны ясно передавать вид человеческого лица.

Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней

части головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая,

«карикатурный» нос не засчитывается.

«Эскизная»

образованные

регулируемыми

штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается.

«Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти

не встречается у детей младше 11-12 лет.

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки

должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня:

складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки,

расцветка или предметы фона.

72. Движение рук. Фигура должны выражать свободу движений в плечах и

локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в брюки» или руки в

карманах

засчитываются,

Какие-либо

действия не обязательны.

73. Движение ног. Свобода в движениях и в коленях, и бедрах фигуры.

18-19 баллов

Данный рисунок выполнен ребенком 5 лет. После обсчета по указанным

критериям можно установить, что данный испытуемый набирает 12 баллов.

Баллы засчитываются за пункты 1; 4; 9; 11; 22; 24; 35; 39; 44; 46; 47; 48; за

остальные - не засчитываются.

Полученный

результат

значительно

соответствует

нижней границе нормы. Таким образом, можно заключить, что состояние

интеллектуальной

вызывает

подозрений

недостаточном развитии.

Приложение 2:

Методика «Узор» Л.И. Цеханской.

Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные

в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний - из квадратов,

Квадраты

находятся

треугольниками,

кружки - в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в

ряду, кружков - 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем

называются "полоской".

Перед ребенком ставится задача - рисовать узор, следуя правилу:

соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При

этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где

указывается,

соединять

(треугольник - квадрат, квадрат - треугольник, два квадрата и т.д.).

предлагается

инструкция.

Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к

выполнению основного задания.

Инструкция к проведению:

Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на ли сточках

нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Мы будем соединять

треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать

и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два

треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять

только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3)

соединение

начинать

остановились,

непрерывной

получится

промежутков. Посмотрите на листочек, как можно соединять треугольники и

квадраты (внимание детей обращается на образец, дается его анализ). Теперь

учитесь соединять сами. Посмотрите на "полоску" фигур внизу страницы.

Соедините

квадрата,

треугольником,

треугольника,

треугольник с квадратом".

Взрослый следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в

случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот

ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить

очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку

некоторых

натолкнуть

прочерчивание

соединений. Никакой помощи испытуемым во время выполнения задания

экспериментатор не оказывает. После того, как все дети окончат работу,

листочки собирают.

результатов

правильными

считаются

соединения,

соответствующие

диктанту.

Штрафные

начисляют

соединения, не предусмотренные диктантом, и за "разрывы", или пропуски

"зон соединения" между правильными соединениями.

Приложение 3:

Методика "Графический диктант" Д.Б. Эльконина.

Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается

тетрадный лист в клетку, в правом верхнем углу которого записывается

фамилия и имя испытуемого, а также дата проведения обследования. С левой

стороны каждого листа, на расстоянии 4 клеток от левого края, ставятся три

точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеток).

Первая инструкция: "Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные

узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными.

Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду говорить, в какую

сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии,

которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу,

направить

следующую.

начинайте

кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где

правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в

показывает

реальный

ориентир,

имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо,

вы ее проведете вот так - к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки,

проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это проведена линия

на одну клетку вправо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две

клетки вверх, а теперь - на три клетки направо". (Слова сопровождаются

вычерчиванием линий на доске.)

Инструкция к заключительному узору: "Все. Этот узор дальше рисовать

займемся

последним

Поставьте

карандаш

следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна

клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх.

Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки

вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три

клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

результатов

выполнения

необходимо

действия

диктовку

правильность

самостоятельного

продолжения

показатель

свидетельствует

внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь

посторонние

раздражители,

самостоятельности

ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться

на такие критерии, как:

тренировочного)

соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки;

частично

соответствуют

диктуемым,

соответствует диктуемому;

3) уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому,

другой - вовсе не соответствует;

соответствует

диктуемому.

Методика "Графический диктант" очень популярна среди психологов, но при

ее использовании необходимо обратить особое внимание на детей-левшей,

так как в предваряющей эксперимент инструкции ребенку напоминают, что

правая рука - это та, в которой он держит карандаш. Кроме того, как

показывает практика, некоторые будущие первоклассники путают не только

правую и левую сторону, но также верх и низ листа бумаги, и не все умеют

возможным

установить

некачественного

выполнения

является

причиной

невнимательность

трудность

восприятия

ориентируется в понятиях "лево - право", "верх -низ" и не умеет считать.

Приложение 4:

Методика "Рисование по точкам", или "Образец и правило", А.Л. Венгера.

Методика

применяться

шестилетних,

семилетних

восьмилетних ребят. Обследование проводится с группой детей. Желательно,

чтобы количество человек в группе не превышало 15.

Методика

помещается

отдельном

специальной

книжечки,

выдаваемой

испытуемому.

каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены "точки",

представляющие

крестики,

кружочки

треугольники.

заданному

проводить

одинаковыми

"точками"),

соединяя

карандашом,

воспроизвести

фигуру-образец,

изображенную

"точек". Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести

образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При

существует

возможных

воспроизводящих

построенных

нарушением

включающих

нарушений

правила, но не похожих на образец.

Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент)

следующим образом.

рассаживают

ребенком

кладут книжечку с заданием. На первом чистом листе записывают данные об

испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие

данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем

детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с задачей №1. Затем

он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите, у вас

все нарисовано так же, каку меня". Если кто-либо из детей открыл не ту

страницу, то его необходимо поправить. Указывая на вершины треугольника-

образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были "точки", которые

соединили линиями так, что получился этот рисунок (следует указание на

треугольника;

"вершина",

"стороны",

"треугольник"

экспериментатором

произносятся).

нарисованы

(следует указание на "точки", изображенные справа от образца). Вы сами

соедините

получился

рисунок. Здесь есть лишние "точки". Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите в свои книжечки: "точки" одинаковые или нет? Получив

ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть

крестики,

треугольнички.

запомнить

одинаковые "точки" соединять нельзя. Нельзя проводить линию от крестика к

другому крестику, или от кружка к другому кружку, или от треугольничка к

другому треугольничку. Линию можно проводить только между разными

"точками". Если вы проведете линию неправильно, скажите мне - я сотру ее

страницу. Там вы увидите другие "точки" и другой рисунок - вы должны

будете нарисовать его".

По окончании инструктирования детям раздают простые карандаши.

Экспериментатор

ассистент

выполнения

просьбе детей неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была

пропущена какая-либо задача, ободряют детей, если это требуется.

Приложение 5:

«Шифровка» Д. Векслер.

Инструкция испытуемому: «Посмотри сюда, - показать верхний ряд

нарисована

звездочка,

звездочке

черточка (показать). А вот кружок, в нем видны две таких черточки (и т.д. по

каждой фигуре). А теперь посмотри сюда, - показать первый ряд, - видишь,

здесь фигурки такие же, но в них ничего не нарисовано. Давай с тобой

нарисуем так же, как вот здесь (показать на ключ). Ну, попробуй». К 33-й

«Побыстрее».

заполнения

включить

секундомер,

останавливая

испытуемого,

«Продолжать

сам». По окончании 1-го ряда испытуемому быстро сказать: «Продолжай

здесь», указав на начало второго ряда. Если испытуемый проставляет значки

только в одной фигуре или пропускает фигуры, необходимо сказать: «Делай

все подряд».

Время – 120 секунд.

Оценка равна количеству правильно заполненных фигур за 120 секунд.

При правильном заполнении всех фигур менее чем за 120 секунд даются

дополнительные баллы.

"Шифровка"

сохранности

визуальной

перцепции

праксиса, зрительно-моторной координации, скорости образования навыка.

чувствителен

психомоторной

недостаточности,

характеризует

зрительную память, обучаемость, двигательную активность.

Приложение 6:

«Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко.

Методика направлена на определение уровня развития воображения,

способности создавать оригинальные образы.

Инструкция: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки.

Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что

получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь». Ребенку дают

простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал

спрашивают:

получилось?»

фиксируется. Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные

карточки с фигурками. Если ребенок не понял задание, то взрослый может на

первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

выполнения

п од сч и т ы ва е т с я

ко эфф и ц и е н т

о р и ги н а л ь н о с т и

ко л и ч е с т в о

неповторяющихся

изображений.

Одинаковыми

считаются

изображения,

которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент.

Например,

превращение

квадрата,

треугольника

телевизора

считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой

группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое

превращают

телевизора,

засчитывается ни одному из этих детей.

количественной

обработкой

результатов

возможна

качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или

рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные

изображения

узор»).Иногда

нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной

фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако

все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся

самим ребенком или другими детьми группы.

в ы с о ком

у р о в н е

с хе м ат и ч н ы е,

и н о гд а

детализированные,

оригинальные

повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная

дорисовывания

является

центральным

Одной из важнейших задач дошкольного воспитания является подготовка детей к школе. Педагогический опыт и специальные исследования свидетельствуют о том, что от подготовки ребенка в дошкольные годы в значительной мере зависит успешность его школьного обучения.

В психофизиологическом отношении готовность ребенка к школе не может быть сведена лишь к овладению им суммой каких-либо отдельных знаний и умений. Она представляет собою целостную систему свойств и качеств, характеризующую достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. Так, она предполагает определенный уровень морфофункционального созревания всего организма и нервной системы ребенка, обеспечивающей повышение его умственной и физической работоспособности (М.В. Антропова, Н.Т. Терехова). Наряду с этим существенное значение имеет приобретенный детьми запас элементарных знаний об окружающем, а также простейших навыков практической и умственной работы, достигнутый ими уровень развития мышления и речи, а также познавательных интересов, степень сформированности общественных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств, необходимых для того, чтобы успешно заниматься социально значимой учебной деятельностью, направленной на усвоение школьного курса основ наук (JI.И. Божович, Р.С. Буре, JI.А. Венгер и др.).

К концу дошкольного возраста при благоприятных условиях жизни и соответствующем воспитании, как отмечал JI.С. Выготский и вслед за ним Д.Б. Эльконин, происходят глубокие изменения в личности ребенка. Он начинает проявлять способность судить о наблюдаемых явлениях и оценивать их нравственный смысл не только с точки зрения субъективных впечатлений и желаний, но и с более объективной позиции, принимая во внимание и то, чем они кажутся, и то, чем они являются на самом деле, и сообразуясь с тем значением, которое они имеют не только для него лично, но и для окружающих его людей, т. е. с точки зрения их общественной ценности. В тесной связи с такого рода новыми установками происходит первоначальное формирование нравственных инстанций, регулирующих детское поведение, а вместе с тем складывается общий абрис будущего мировоззрения, характеризующегося интеграцией отдельных представлений об окружающей действительности в некую целостную систему.

Системный анализ тех требований, которые предъявляет к ребенку школа, и тех психофизиологических качеств, которые он должен приобрести, чтобы выполнить указанные требования, свидетельствует о необходимости комплексного подхода к определению содержания, форм и методов подготовки дошкольников к школьному обучению. Педагогический опыт и специальные исследования А.М. Леушиной, Т.В. Тарунтаевой, Ф.А. Сохина и др. говорят о том, что основное значение для подготовки к школе имеют не столько специальные занятия и упражнения, направленные на формирование у детей каких-либо знаний и умений, сколько в первую очередь вся целостная система физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания дошкольников во всех возрастных группах детского сада, направленная на всестороннее гармоническое развитие детской личности.

Подготовка детей к школе должна последовательно осуществляться на протяжении всего дошкольного возраста и завершаться в подготовительной группе детского сада, где ей необходимо уделять особое внимание.

Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию воспитательной работы в детском саду, которая обеспечивает высокий уровень общего, всестороннего развития дошкольников, с другой стороны, специальную подготовку детей к усвоению тех учебных предметов, которые они будут осваивать в начальных классах школы. В связи с этим в психолого-педагогической литературе (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, Т.В. Тарунтаева и др.) понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как «общая, психологическая готовность» и как «специальная готовность» к обучению в школе.

Общая готовность к школе выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной работы детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников.

Общая готовность к школе выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту перехода к школьному обучению.

Понятие психологической готовности суммирует важнейшие с позиции успешного школьного обучения качественные показатели психического развития ребенка, поступающего в I класс. Психологическая готовность к школьному обучению включает в себя мотивационную готовность, которая проявляется в стремлении ребенка к учению, в желании быть школьником, достаточно высокий уровень познавательной деятельности и мыслительных операций, овладение ребенком элементами учебной деятельности, определенный уровень волевого и социального развития. Все компоненты психологической готовности ребенка к школе обеспечивают психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса, сознательного, активного усвоения учебного материала в школе, выполнения широкого круга школьных обязанностей.

Специальная готовность к школе является дополнением общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких учебных предметов, как математика и русский язык. Интенсивная работа, проводимая в детском саду по развитию у детей элементарных математических представлений, по развитию речи и подготовке к освоению грамоты, обеспечивает необходимый уровень специальной готовности детей к обучению в школе.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной деятельности. Он должен достигнуть определенного уровня физического развития, чтобы справиться с новыми серьезными обязанностями.

Нравственно-волевая готовность к обучению в школе выражается в достижении ребенком к концу дошкольного детства такого уровня развития нравственного поведения, воли, моральных чувств и сознания, который позволяет ему активно принять новую социальную позицию и построить свои взаимоотношения с учителем и сверстниками по классу на нравственной основе. Содержание нравственно-волевой готовности к школе определяется теми требованиями к личности и поведению ребенка, которые обусловливаются позицией школьника. Данные требования с первых дней обучения в школе ставят обучающегося перед необходимостью самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, управлять своим поведением и деятельностью, соблюдать правила культуры поведения во взаимоотношениях с учителем и сверстниками, аккуратно и бережно обращаться со школьными принадлежностями. Подготовка к выполнению этих высоких требований перспективно осуществляется в процессе длительной, целенаправленной воспитательной работы с дошкольниками в детском саду и семье.

Нравственно-волевая готовность проявляется в определенном уровне развития личностного поведения старшего дошкольника. Показательной в этом отношении является развивающаяся на протяжении дошкольного возраста способность ребенка к управлению своим поведением: умение сознательно выполнять правила или требования воспитателя, тормозить аффективные побуждения, проявлять настойчивость в достижении поставленной цели, умение выполнить до конца нужную работу, вопреки привлекательной, но отвлекающей от нее цели и т. п. Основу для развития произвольности поведения будущего школьника составляет формирующаяся к концу дошкольного возраста иерархия мотивов, их соподчинение. Соподчинение мотивов связано с волевым усилием, с сознательным преодолением старшим дошкольником своих сиюминутных желаний ради нравственно значимой цели. Естественно, что в дошкольном возрасте поведение ребенка еще не отличается постоянно высокой степенью произвольности, но важно, что в этот период складывается механизм произвольного поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в школе.

Значимыми для становления нравственно-волевой готовности к школе являются также такие черты личностного поведения старшего дошкольника, как самостоятельность, организованность и дисциплинированность.

Свидетельством успешного формирования самостоятельности у старшего дошкольника служит привычка без напоминаний и помощи воспитателя выполнять правила поведения, способность использовать правильные привычные способы действия в новых условиях, стремление проявить инициативу, готовность прийти на помощь. Тесно связанные с самостоятельностью, организованность и дисциплинированность поведения выражаются в целенаправленности поведения ребенка, в способности сознательно построить свою деятельность в соответствии с принятыми в детском саду правилами, в умении добиваться результата деятельности и контролировать ее, согласовывать свое поведение с действиями других детей, чувствовать личную ответственность за свои поступки. Наличие данных черт в поведении старших дошкольников служит подтверждением формирования нравственно-волевой готовности к школе.

Другим важным компонентом нравственно-волевой готовности к школе является умение ребенка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами. Опыт показывает, что адаптация к условиям обучения в школе находится в прямой зависимости от того, насколько успешно сформированы у ребенка за предыдущие годы качества «общественности»: доброжелательное, уважительное отношение к сверстникам, организаторские умения, общительность, готовность проявить сочувствие, оказать взаимопомощь. Наличие такого комплекса коллективистических черт в поведении ребенка является показателем его нравственно-волевой готовности к школе и создает эмоционально-положительный тон общения со сверстниками в новом коллективе.

В школе на новой, деловой основе строятся и отношения ребенка с учителем. Оценка учителя становится объективным критерием качества знаний учащегося и выполнения им учебных обязанностей. Усвоение нового стиля взаимоотношений с учителем возможно только в условиях школьного обучения. Тем не менее, воспитанная в дошкольном возрасте привычка к неукоснительному выполнению требований взрослого, уважение к нему, знание и выполнение правил культурного поведения по отношению к старшим составляют необходимую нравственную основу для «принятия» школьниками нового стиля взаимоотношений с педагогом и успешной адаптации к условиям школы.

Нравственно-волевая готовность к школе характеризуется также определенным уровнем развития нравственных чувств и сознания ребенка. Наиболее показательными в этом отношении являются понимание детьми общественной значимости нравственного поведения, развитие способности к самооценке своих поступков, формирование чувства ответственности, справедливости, основ гуманистических и элементов гражданских чувств. Развивающиеся нравственные чувства и элементы нравственного самосознания обеспечивают эмоциональное «принятие» ребенком новой социально-психологической позиции школьника, понимание важности выполнения учебных обязанностей.

В состав нравственно-волевой готовности входит и комплекс качеств, выражающих отношение дошкольника к труду. Это желание трудиться, чувство удовлетворения от хорошо и аккуратно выполненной работы, уважение к труду окружающих, овладение необходимыми трудовыми навыками. Таким образом, нравственно-волевая готовность ребенка к школе выступает как определенный итог его нравственно-волевого развития в дошкольные годы. Она охватывает наиболее важные с позиции школьного обучения черты личности и поведения ребенка, которые в своей совокупности составляют необходимые предпосылки для адаптации ребенка к условиям школы, ответственного выполнения новых обязанностей, формирования нравственного отношения к учителю и сверстникам. Нравственно-волевая готовность неразрывно связана с интеллектуальной и физической готовностью ребенка к школьному обучению.

Значение интеллектуальной готовности детей к школе обусловлено ведущим видом деятельности школьника - учением, требующим от учащихся напряженного умственного труда, активизации умственных способностей и познавательной деятельности. Интеллектуальная готовность к школе складывается из нескольких взаимосвязанных компонентов.

Важным компонентом интеллектуальной готовности к школе является наличие у ребенка, поступающего в школу, достаточно широкого запаса знаний об окружающем мире. Этот фонд знаний является той необходимой основой, на базе которой начинает строить свою работу учитель.

Знания детей, поступающих в школу, должны быть в достаточной мере дифференцированы. Старший дошкольник должен выделять как относительно большие области действительности (живую и неживую природу, разные сферы человеческой деятельности и отношений, мир вещей и т. п.), так и отдельные стороны предметов, явлений и собственной деятельности.

Существенным для интеллектуальной готовности к школе является качество освоения знаний детьми. Показателем качества знаний выступает, прежде всего, достаточная степень их осмысления детьми: точность и дифференцированность представлений; полнота содержания и объема элементарных понятий; способность детей к самостоятельному оперированию знаниями при решении доступных учебных и практических задач; системность, т. е. способность дошкольников отражать доступные, существенные связи и отношения между предметами и явлениями (функциональные, пространственно-временные, причинно-следственные и др.).

Компонентом интеллектуальной готовности к школе является определенный уровень развития познавательной деятельности ребенка.

Особое значение приобретает, во-первых, растущая произвольность познавательных процессов: способность к произвольному смысловому запоминанию и воспроизведению материала, плановому восприятию предметов и явлений, целенаправленному решению поставленных познавательных и практических задач и др.; во-вторых, повышение качества познавательных процессов: точности ощущений, полноты и дифференцированности восприятия, быстроты и точности запоминания и воспроизведения; в-третьих, наличие у ребенка познавательного отношения к окружающему миру, стремления к получению знаний и обучению в школе.

Отечественные психологи Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер подчеркивали, что воспитание у детей дошкольного возраста любознательности, интереса к знаниям, желания учиться и выполнять школьные правила, формирование положительного отношения к школе, интереса к книге являются важной предпосылкой для создания у учащихся устойчивых учебных интересов и ответственного отношения к учебе в школе.

Существенную роль в формировании интеллектуальной готовности к школе играет общий уровень мыслительной деятельности будущего школьника.

В условиях систематической, целенаправленной работы детского сада по умственному воспитанию у детей формируются такие ценные черты мыслительной деятельности, как способность к многостороннему анализу предметов, умение применять общественно выработанные сенсорные эталоны для обследования свойств и качеств предметов и явлений, способность к элементарному обобщению на основе выявления главных связей, зависимостей, признаков в предметах и явлениях, умение проводить сравнение предметов на основе последовательного выделения признаков сходства и различия. У будущих школьников развивается элементарная самостоятельность умственной деятельности: умение самостоятельно планировать свою практическую деятельность и осуществлять ее в соответствии с планом, умение поставить простую познавательную задачу и решить ее и пр.

Следует отметить, что перечисленные черты познавательной деятельности в большинстве своем у детей дошкольного возраста находятся в стадии начального формирования; наиболее полное развитие их происходит в процессе школьного обучения. Но в своей совокупности они составляют важнейшую предпосылку для сознательного и активного усвоения будущим учеником учебного материала в школе.

Интеллектуальная готовность к школе включает также овладение детьми элементами учебной деятельности.

К концу дошкольного детства в условиях систематического обучения дети должны овладеть основными компонентами учебной деятельности: умением принять доступную учебную задачу, понять и точно выполнить указания воспитателя, добиться результата в работе с помощью указанных взрослым способов ее выполнения, умением осуществлять контроль за своими действиями, поведением, качеством выполнения задания, способностью дать критическую оценку своей работе и работам других детей. Особую роль в подготовке детей к обучению в школе играет формирование умения сознательна подчинять свою деятельность и поведение определенным требованиям и правилам, выдвинутым воспитателем.

Необходимым компонентом интеллектуальной готовности ребенка к школе является достаточно высокий уровень развития речи. Четкое звукопроизношение, разнообразие словаря, умение выражать свои мысли связно, грамматически правильно, культура речевого общения - все это составляет обязательное условие успешного обучения в школе.

В содержание интеллектуальной готовности входит также достаточно широкий круг знаний, умений и навыков в области элементарных математических представлений, родного языка, первых основ грамоты. Эти знания, умения и навыки создают необходимую готовность детей к усвоению соответствующих учебных предметов в I классе. Следует подчеркнуть, что значимость «специальных» знаний, умений и навыков для школьного обучения во многом зависит от того, на какой основе они построены и насколько правильно сформированы. Как подчеркивают многие исследователи (А.В. Запорожец, А.М. Леушина, Д.Б. Эльконин, JI.Е. Журова, Н.И. Непомнящая и др.), первоначальное обучение грамоте и математике в дошкольных учреждениях должно формировать у детей ориентировку в мире величин и в мире звуков языка, создавая тем самым основу для перехода к предметному обучению.

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе складывается из многих взаимосвязанных компонентов умственного и речевого развития детей. Единство общего уровня познавательной деятельности, познавательных интересов, способов детского мышления, достаточно широкого запаса осмысленных, систематизированных представлений и элементарных понятий об окружающем мире, речи и элементарной учебной деятельности создает у детей умственную готовность к усвоению учебного материала в школе.

Физическая готовность ребенка к школе имеет существенное значение для успешного обучения. Связанная с поступлением в школу перестройка образа жизни ребенка, изменение режима, серьезный учебный труд, длительность уроков требуют от него значительного физического напряжения. Физическая готовность к школе включает в себя многие компоненты. Это в первую очередь хорошее состояние здоровья ребенка, закаленность, определенная выносливость и работоспособность организма, высокая степень сопротивления заболеваниям. Это гармоничное физическое и нервно-психическое развитие ребенка, соответствие морфологического и физиологического развития возрастным показателям (или некоторое опережение их), высокий уровень развития моторики. Особую роль в подготовке детей к школе играет развитие мелкой мускулатуры кисти руки - обязательное условие успешного овладения письмом. Физическая готовность к школе предполагает также овладение ребенком культурно-гигиеническими навыками, воспитание привычки к соблюдению правил личной гигиены.

Физическая готовность является необходимым компонентом формирования у ребенка школьной зрелости .

Для выявления «школьной зрелости» используется многофакторный анализ, предполагающий оценку состояния здоровья и биологической зрелости организма ребенка (антропометрические показатели, развитие костной, мышечной, дыхательной и сердечнососудистой систем), оценку функциональной готовности к школе как главного показателя «школьной зрелости» и прежде всего уровня развития ряда физиологических функций. К ним относятся: развитие способности к торможению, необходимому для достаточно длительного сидения за партой; хорошая координация движений, в частности мелких движений пальцев, необходимая для выполнения графических задач, связанных с письмом и рисованием; относительно быстрое образование и упрочение условных связей положительного и тормозного характера и достаточное развитие второй сигнальной системы.

Для определения «школьной зрелости» детей гигиенистами используются тест Керна-Ирасека, методики, разработанные отечественными исследователями (М.В. Антропова, М.М. Кольцова, Т.С. Сорокина и др.). Обследования детей выявили возможность их обучения в школе с шестилетнего возраста.

Режим дня, закаливающие процедуры, регулярные физкультурные занятия, разнообразные подвижные игры и физические упражнения, активный двигательный режим являются необходимыми условиями обеспечения физической готовности детей к обучению в школе.

Комплексная диагностика готовности ребенка к обучению в школе проводится в два этапа и предусматривает оздоровление дошкольников и коррекцию школьно-необходимых функций. Первое обследование детей проводится в сентябре года, предшествуюшего поступлению в школу. Медицинский осмотр выполняется в детском саду педиатром, отоларингологом, офтальмологом, психоневрологом, стоматологом, хирургом-ортопедом, если ребенок посещает детское учреждение. Контроль за проведением медицинского осмотра осуществляет врач (медицинская сестра) детского дошкольного учреждения. Психолого-педагогическое обследование проводит педагог-психолог, воспитатель детского дошкольного учреждения. Данные медицинского и психолого-педагогического обследования, а также рекомендации заносятся в карту медико-педагогического обследования, с которой знакомят родителей. Карта медико-педагогического обследования хранится у врача (медицинской сестры) детского дошкольного учреждения.

На первом этапе выявляются дети, составляющие «группу риска неготовности» к школьному обучению по состоянию здоровья и уровню развития предпосылок к учебной деятельности. Детям, имеющим отклонения в состоянии здоровья, назначается комплекс лечебных и оздоровительных мероприятий. Дошкольникам, у которых выявлено отставание в развитии школьно-необходимых функций, рекомендуется комплекс игровых заданий по их коррекции. Рекомендованные лечебные и оздоровительные мероприятия осуществляются врачами-специалистами детской поликлиники. Занятия по устранению дефектов звукопроизношения проводятся логопедом. Психолого-педагогическая коррекция проводится педагогом-психологом, воспитателями детского сада и родителями.

Повторное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу (апрель-май) теми же специалистами по аналогичной схеме. По окончании осмотра заполненная карта представляется медико-психолого-педагогической комиссии (МППК) к дню планового заседания. МППК дает окончательное заключение на основании результатов первого и второго обследований, занесенных в карту медико-педагогической готовности ребенка к обучению в школе.

Детям, не готовым к школьному обучению по состоянию здоровья или психолого-педагогическим показателям, желательно предоставить временную отсрочку для поступления в школу и рекомендовать обучение в подготовительных группах детских садов. В случае приема таких детей в школу следует обратить особое внимание на проведение с ними предусмотренных программой занятий по развитию школьно-необходимых функций. В порядке исключения может быть проведено дополнительное медицинское или психолого-педагогическое обследование детей непосредственно перед началом учебного года.-

Психолого-педагогическое обследование может проводиться в двух вариантах:

1. Ориентировочное определение школьной зрелости.

2. Углубленное изучение психофизиологических предпосылок к учебной деятельности.

Второй вариант обследования должен проводиться только после получения результатов ориентировочной оценки уровня школьной зрелости.

По результатам углубленного обследования должны разрабатываться более точные и полные рекомендации по воспитанию и развитию качеств личности ребенка-, необходимых для успешной адаптации к школьному коллективу и учебной нагрузке.

Следует помнить об этической стороне психолого-педагогического обследования. Необходимо проявить максимум такта, внимания, не «приклеивать ярлык» неполноценности к детям и корректно информировать родителей о результатах обследования для привлечения их к совместной воспитательной работе, делая больший акцент на рекомендациях. Давая заключение, не следует забывать, что точный психолого-педагогический диагноз может быть поставлен только на основе анализа всех данных комплексного исследования. В психологии разработано множество методик, позволяющих определить развитие отдельных сторон и функций психики - внимания, памяти, мышления, воображения, и т.д.

Выделяют 2 группы критериев готовности детей к обучению в школе: медицинские и психолого-педагогические.

Медицинские критерии готовности детей к обучению в школе включают:

1. Уровень физического развития.

2. Состояние здоровья.

При оценке физического развития проводят определение трех основных показателей: длины тела (рост сидя и стоя), массы тела и окружности грудной клетки.

Психолого-педагогические критерии готовности детей к обучению в школе включают:

Методики ориентировочной оценки школьной зрелости:

1. Степень психосоциальной зрелости.

2. Уровень школьной зрелости по тесту Керна-Ирасека.

3. Чистота фонематического восприятия.

Методики углубленного изучения психофизиологических предпосылок к учебной деятельности:

1. Определение моторной асимметрии.

2. Определение умственной работоспособности.

3. Изучение краткосрочной механической памяти.

4. Исследование продуктивности преднамеренного запоминания.

5. Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления.

6. Определение сформированности действий логического мышления.

7. Изучение произвольности психических процессов.

8. Исследование познавательных интересов дошкольника.

9. Диагностика самооценки детей.

10. Изучение общения и характера межличностных отношений.

Особенности организации воспитательно-образовательной работы с детьми 7-го года жизни. Подготовка детей к обучению в школе осуществляется всей системой учебно-воспитательного процесса в современном детском дошкольном учреждении. Старший дошкольный возраст занимает особое место в системе подготовки детей к школьному обучению. Он завершает дошкольное детство и является переходной ступенью к школьному обучению. Именно в этот период происходит активное формирование важных для последующего обучения черт поведения детей, деятельности, связанной с их интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сферой.

Главное внимание воспитателя детей старшего дошкольного возраста направляется на то, чтобы все они в полном объеме освоили содержание, предусмотренное программой детского сада, так как это является обязательным условием подготовки к школьному обучению.

Задача воспитания детей старшего дошкольного возраста состоит в том, чтобы создать новую психологическую позицию детей в детском саду. Ее особенность заключается в появлении значимой для всех детей группы перспективы будущего поступления в школу. Эта перспектива создает единство переживаний, интересов, стремлений детей, которое используют воспитатели для сплочения детского коллектива на основе общей цели - хорошо подготовиться к школе.

Переход в подготовительную группу создает у детей чувство «взрослости», основанное на осознании ими нового положения самых старших среди воспитанников детского сада. Организуя воспитательную работу на основе значимых комплексных мотивов (стремления стать школьниками, гордости своим положением старших в детском саду), воспитатель добивается осознанного принятия детьми новых, важных для подготовки к школе требований к их деятельности и поведению, формирует чувство ответственности за свои поступки.

Отличительной особенностью позиции старших дошкольников является также расширение зоны их социальных контактов. Традиционным для старших детей становится проявление заботы о малышах в детском саду: подготовка концертов для младших групп; изготовление для них подарков, ремонт игрушек и книг; уборка участка младшей группы; дружеское, игровое общение с малышами. Систематическая «шефская» работа имеет большое значение для будущих школьников: обогащает их нравственный опыт, формирует гуманистические черты личности - доброжелательность, заботливость, внимание к окружающим. Она сплачивает детский коллектив, укрепляет дружеские отношения, воспитывает привычку ответственно выполнять порученное дело. Дошкольники общаются и со старшими по возрасту детьми. Это общение укрепляет стремление детей к поступлению в школу, стимулирует формирование психологической готовности к школьному обучению.

Таким образом, в психологической позиции детей старшего возраста скрыты большие возможности для формирования нравственных качеств будущих школьников.

Педагогический процесс в старших группах, обусловленный задачами подготовки детей к школе, своеобразен. Это своеобразие состоит не в копировании учебно-воспитательной работы школы, а в особой организации деятельности и поведения детей, направленной на неуклонное формирование у них качеств, необходимых для успешного обучения в школе. Это проявляется в усложнении содержания всех видов детской деятельности, в овладении детьми более сложными способами их осуществления, в освоении новых форм сотрудничества в процессе деятельности, в развитии коллективистической направленности деятельности и поведения детей, в выдвижении общественно полезной мотивации детской деятельности и пр. Педагогический процесс характеризуется неуклонным нарастанием требований к поведению и деятельности детей с учетом их формирующихся возможностей и будущих школьных обязанностей. На первое место по своей значимости выступают требования к самостоятельности детей, их организованности, качеству и результативности основных видов деятельности: игры, обучения, труда.

Постепенно сокращается время на выполнение детьми отдельных режимных процессов (умывание, одевание, прием пищи), быстрее осуществляется переход от одной деятельности к другой, возрастают требования к темпу деятельности и самоорганизации детей. Изменяется стиль общения воспитателя с детьми, приобретая некоторые особенности, характерные для отношения учителя к учащимся (более высокая требовательность к детям, большая опора на детскую самостоятельность).

В старших группах детского сада увеличивается время занятий. На занятиях ведется интенсивная работа по дальнейшему расширению представлений детей о различных областях действительности и формированию правильного миропонимания. Важнейшая задача состоит в дальнейшем обобщении и систематизации знаний детей на основе выделения главных, существенных признаков и отношений в изучаемых предметах или явлениях. Умение обобщить и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира - одна из значимых сторон готовности детей к обучению в школе. Усвоение любого учебного предмета предполагает обязательное наличие у ребенка способности выделить и сделать объектом своего познания те явления действительности, которые рассматриваются в данном учебном предмете. Это требует определенного развития способности к систематизации, обобщению, анализу.

Задача состоит в том, чтобы с помощью знаний, организованных в определенной системе, раскрывающей существенные зависимости, обеспечить становление у детей таких обобщенных представлений и элементарных понятий, которые будут способствовать формированию основ теоретического подхода к данным вопросам в школе.

Современные научные исследования показывают, что основой систематизации знаний детей о природе в подготовительной группе должна стать связь организма с условиями существования: к примеру, зависимость строения тела животного от условий существования (среды обитания, средств защиты, питания). В формировании знаний детей о труде взрослых основой систематизации становится понимание связи преобразования предмета труда в продукт труда для удовлетворения потребностей людей.

Большое внимание на занятиях уделяется вопросам совершенствования специальной готовности детей к школе. Проводится интенсивная работа по подготовке детей к усвоению математики и грамоты в школе. Знания детей в области математики и родного языка поднимаются на новую, более высокую ступень. Освоение программы по математике приводит к осознанию детьми важных для их последующего математического развития положений о закономерностях натурального ряда чисел, об измерительной деятельности как новом для детей способе познания количественной стороны действительности, о функциональных зависимостях между частью и целым, меркой и измерением и т. п. Все это обеспечивает сознательное, активное освоение детьми содержания математических знаний в I классе.

На занятиях по родному языку дети начинают осваивать основы нового лингвистического отношения к речи как языковой действительности. Происходит элементарное осознание детьми строения речи, ее словесного и звукового состава, формируется первоначальное представление о слове как языковой действительности. Дети овладевают соответствующей терминологией: предложение, звуки, слоги, буквы, состав слова. Эта работа имеет существенное значение для усвоения грамоты и изучения родного языка в школе.

Постоянное внимание на занятиях уделяется развитию аналитико-синтетической деятельности детей, совершенствованию способов анализа, обобщения, сравнения, классификации. В этом процессе большую роль играет перевод детей от непосредственного к опосредованному познанию действительности. Дети седьмого года жизни учатся устанавливать количественное соотношение величин с помощью измерения, пользоваться схемами наблюдения при рассматривании или сравнении предметов, применять общественно-выработанные эталоны в оценке свойств и качеств предметов и т.д.

Развивая самостоятельность детей, воспитатель последовательно обучает их планированию. Это умение формируется во всех видах деятельности. Дети учатся сначала действовать по готовому плану, затем составлять план вместе с воспитателем, а после этого самостоятельно планировать свою деятельность. Возрастают требования к результативности детской деятельности. Настойчиво добиваясь, чтобы каждый ребенок полностью выполнил задание, воспитатель подходит к оценке результатов работы с нескольких позиций: оценивается точность выполнения задания, его качество, умение сохранять необходимый темп работы, самоконтроль. Действия самоконтроля воспитатель развивает постепенно от контроля по результату к контролю за способом действия в процессе выполнения задания и затем к элементарным действиям предвосхищающего контроля. На занятиях осуществляется целенаправленное формирование у детей навыков учебной деятельности и организованного поведения. Свидетельством эффективности данной работы служит умение детей принимать учебную задачу, действовать в соответствии с объяснением и указаниями воспитателя, сохранять интерес, сосредоточенность и внимание к содержанию занятий на всем их протяжении, умение довести работу до конца, оценить ход выполнения задачи и ее результат в соответствии с заданием, умение громко и связно отвечать на вопросы воспитателя, понятно и грамотно выражать свои мысли.

В старшей и подготовительной группах проводится интенсивная работа по дальнейшему развитию познавательных интересов детей, стремления к знаниям. Настойчиво преодолевается пассивность отдельных детей, так как данные научных исследований и опыт работы показывают, что в числе неуспевающих учащихся чаще всего оказываются интеллектуально-пассивные дети, у которых при общем нормальном умственном развитии отсутствует привычка к активной умственной работе.

Значительно расширяется область общественных явлений, с которыми воспитатель знакомит детей. Дети получают знания о стране, о жизни и труде людей разных национальностей и т. п. Вместе с воспитателем они обсуждают важные текущие события в жизни нашей страны. Эта работа развивает интерес детей к общественным событиям и формирует основы гражданских чувств: патриотизм, уважение к Человеку труда. Знания и умения, приобретаемые на занятиях, связываются с практической деятельностью детей. Способы измерения дети используют в игровой и трудовой деятельности, знания о растениях и уходе за ними применяют во время дежурства по уголку природы, знания о свойствах и качествах различных материалов дошкольники воплощают в разнообразной игровой и конструктивной деятельности и т. д.

Участие в деятельности формирует личность дошкольника. Дальнейшее совершенствование всех видов активной деятельности и формирование на этой основе ценных нравственных качеств: самостоятельности, организованности, коллективизма - является одной из центральных задач воспитания старших дошкольников. Руководство воспитателя направляется на дальнейшее обогащение содержания деятельности и способов ее осуществления, на формирование умения коллективно планировать деятельность, сотрудничать в ее процессе, общими усилиями добиваться определенных результатов. Показателями успешного овладения детьми игровой деятельностью, и в частности творческой игрой, являются следующие умения: отражать в играх положительные явления социального окружения, сговариваться на игру, совместно определять сюжет, справедливо распределять роли, самостоятельно готовить игровую обстановку, активно развивать сюжет, добиваться взаимопонимания в игре, поддерживать дружеские отношения, полностью осуществлять игровой замысел, без напоминания убирать на место игрушки и материалы. В играх с правилами, особенно распространенных среди детей седьмого года жизни, сформированность игровых умений проявляется в способности детей соблюдать правила игры и устанавливать дружеские, справедливые отношения между играющими.

Трудовую деятельность детей воспитатель использует для формирования у них самостоятельности, настойчивости, организованности и ответственности. Он выдвигает перед детьми требование: хорошо выполнять постоянные трудовые обязанности (самообслуживание, дежурство, поддержание в порядке рабочего места). В оценке дежурств воспитатель опирается на общественное мнение группы: оценивается качество и результат работы, а также ответственное Отношение дежурных к своим обязанностям, умение справедливо распределять между собой обязанности, работать дружно, соблюдать правила культурного поведения.

Усложняется содержание и организация коллективного труда детей. Дети работают звеньями, внутри звена работа часто выполняется по типу совместного труда. Показателями успешного овладения воспитанниками основами коллективной трудовой деятельности, формирования самостоятельности и организованности в труде являются умение детей понять цель труда (или выдвинуть ее самостоятельно), совместно с воспитателем спланировать этапы трудового процесса и представить его результат, отобрать необходимое оборудование и материалы, распределить с помощью воспитателя (или самостоятельно) обязанности между собой, владение основными трудовыми навыками и умениями в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду», умение работать в общем темпе, проявлять доброжелательность к сверстникам и оказывать взаимопомощь, умение добиваться положительного результата и правильно оценивать качество работы. Руководя трудом, воспитатель добивается от детей результативности, тщательности в работе, большей ловкости и сноровки в овладении материалами и орудиями труда.

Уголок труда должен содержать все необходимое для самостоятельных занятий детьми всеми доступными видами труда. У них формируется чувство ответственности за сохранение оборудования, игрушек, пособий, за порядок в группе. С этой целью дети еженедельно участвуют в коллективной уборке помещения группы, систематически ремонтируют пособия и книги, дежурят, участвуют в оформлении уголка книги, выставок детских работ, в оформлении группы к праздникам. В этой работе развиваются также эстетические чувства детей: они приучаются Ценить эстетику обстановки, заботятся о ее сохранении, проявляют творчество в оформлении группы.

Воспитатель старшей и подготовительной групп осуществляет широкую программу физического воспитания: поддерживает в группе активный двигательный режим, совершенствует все виды движений, вовлекает детей в разнообразные спортивные упражнения, организует спортивные развлечения и соревнования, постоянно следит за осанкой детей, использует разнообразные способы закаливания. Правильно поставленное физическое воспитание – залог активной работоспособности детей в школе.

Важной задачей является воспитание у детей активного интереса и стремления к обучению в школе. Решению этой задачи способствует общая направленность работы детского сада на формирование готовности детей к школе, а также специальная работа: экскурсии в школу, встречи с первоклассниками, беседы с учителем, присутствие на воспитательных мероприятиях. Проведенная таким образом работа формирует у детей к концу дошкольного возраста настойчивое стремление к поступлению в школу, к новому, почетному в их глазах, положению школьника.

Таким образом, вся система воспитательно-образовательной работы с детьми направлена на постепенную перестройку сознания, поведения, деятельности и личности старшего дошкольника, на формирование активной всесторонней готовности детей к новым условиям школьного обучения.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый.

В статье рассмвтривается психологическая и физиологическая готовность ребенка к школьному обучению как педагогическая проблема и

условия успешного формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогические проблемы готовности ребенка к школьному обучению.

Психолого-педагогическая готовность к школьному обучению формируется у ребенка постепенно с момента рождения - в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, посильном труде и дошкольном обучении. Про поступающего в школу мы не говорим, что он готовый ученик, мы говорим о его психологической готовности или неготовности к новой жизни в школе.

В чем же проявляется неподготовленность к школьному обучению?

1. Неподготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не может включиться в общий режим работы класса.
2. У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления, выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.
3. Ребенок, плохо подготовленный к школе часто мало инициативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет общение со взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач, нет интереса к познанию.

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические и воспитательные.

Органические причины - это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт показывает, что часто причиной неподготовленности к школе и низкой успеваемости является педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях. Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций, приводит к снижению уровня развития ребенка.

Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом объясняется в неправильном понимании родителями сущности подготовки к школе. В некоторых семьях устраиваются самые настоящие “ маленькие школы ”, в которых родители пытаются научить детей писать, читать, считать. Логика рассуждений при этом проста: если заранее научить ребенка тому, с чем он встретиться в школе, он будет успешно учиться.

Поэтому главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших “новообразований” развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе - это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада, показали, что поступления в школу хотят практически все дети, хотя обоснования этого желания они дают различные. Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний, а часть ссылается на внешние аксессуары: обладание портфелем, звонки, перемены и др. Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации.

Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности. Серьезное значение в выделении и принятии детьми познавательных задач, имеет обучение на занятиях в детском саду, где происходит переход от выполнения заданий облеченных в форму игры или одного из продуктивных видов деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными.

Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна и др.

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (Штребель, Йирасек Я., Керн).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В результате проведенных исследований выявлено, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который существенно необходим для успешного последующего обучения детей в школе.

К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту - произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т. е. Определенным контекстом.

Тест по изменению формы общения детей в старшем дошкольном возрасте был разработан Л. С. Выготским. Он исследовал влияние изменившихся форм общения на сформированность школьной зрелости. Представленный им тест “ Да и нет не отвечай ”, проводится в форме беседы, в которой взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает. Вопросы нередко наталкивают ребенка на однозначные ответы да, нет, однако, суть теста и состоит в том, чтобы дети сумели быстро ориентироваться в поиске ответа, помня, что запрещенные слова нельзя употреблять при ответе.

В результате проведения теста появляется возможность изучить некоторые формы общения дошкольников со взрослыми в связи с проблемой психологической подготовки детей к школьному обучению и может быть сформулирован ряд выводов:

1. В старшем дошкольном возрасте у детей проявляются различные уровни произвольности - непосредственности детей в общении со взрослыми.
2. У детей с высоким уровнем произвольности в общении со взрослыми, и у ребят с преобладающим импульсивным поведение образуется различное отношение ко взрослому и его вопросам. Дети с высоким уровнем произвольности общения характеризуются контекстностью общения (непривязанностью общения к какой-либо наличной ситуации). Такие дети видят условность позиций взрослого, понимают двойной смысл его вопросов. Дети с непосредственным поведением воспринимают только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не принимают условности позиций взрослого, испытывают трудности в понимании взрослого вообще и учителя в частности; не удерживают контекста общения.

Таким образом, повышению уровня произвольности общения со взрослыми способствуют такие условия, при которых ребенок начинает видеть двойственность позиции и удерживать контекстность общения.

Описанный эксперимент позволяет выявить развивающуюся в конце дошкольного возраста такую форму общения ребенка со взрослыми, как контекстное общение, которое имеет немаловажное значение для проблемы исследования психологической подготовки детей к школе, т. Е. Успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у детей конкретной способности к контекстному общению со взрослыми.

Подводя итоги изучения роли контекстного общения в психологической подготовке детей в школьному обучению, сформулируем следующие выводы:

1. Уровень произвольности общения ребенка со взрослым сказывается на успешности последующего обучения в школе.
2. Овладение детьми контекстным видом общения со взрослыми - необходимое условие принятия учебных задач.

Мы выяснили, что контекстное общение создает благоприятные условия, для принятия и выделения детьми учебных задач. В тоже время анализ проблемы психологической готовности детей к школьному обучению заставляет предположить, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками.

Важные результаты по этой проблеме получены в психологии учебной деятельности (В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.). В этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что общение детей существенным образом сказывается на эффективности обучения и полноценности полученных школьных знаний. Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий тип общения со сверстниками, а ученики, не готовые к школьному обучению, находятся на очень низкой стадии общения.

Изучив роль общения со сверстниками в психологической подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы:

В старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новый тип общения со сверстниками, который близок по характеру общения со взрослыми и существенно связан с успешностью учения детей в школе.

Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками неоднородно и проходит в своем развитии разные формы. Эти формы связаны генетической и логической преемственностью, которую необходимо учитывать при обучении и воспитании детей дошкольного возраста и при подготовке их к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой их зрелости (Гетцен, Керн, Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Важнейшая сторона психологической готовности к школьному обучению - уровень валового развития ребенка, участие в общей деятельности, умение принимать систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Процесс совместной деятельности в начальных классах в значительной мере основан на выполнении под руководством учителя собственной работы детей с различного рода материалом. Поэтому ребенок, поступая в школу, должен также уметь планомерно обследовать предметы, выделять их разнообразные свойства, т. е. Владеть достаточно точным и расчлененным восприятием.

Определяет готовность ребенка к школьному обучению и уровень развития его речи - умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени.

Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом.

Однако, при обилии разнообразной и доступной теоретической литературы по вопросам подготовки детей к школе, на практике часто приходится сталкиваться с тем, что дети идут в школу неготовыми или недостаточно готовыми, несмотря на то, что и родители, и воспитатели осознают необходимость подготовки ребенка к школе. Но обучение дошкольников требует специальных знаний.

Прежде, чем приступить к обучению, необходимо к этому подготовиться. Лучше совсем не обучать, чем обучать неправильно, а потом переучивать. Поэтому к вопросу подготовки к школе следует подходить осторожно, и рассматривать его как комплексную задачу всестороннего развития ребенка в период дошкольного детства.

Изучение теоретической литературы позволяет оформить критерии, опираясь на которые мы можем судить о том, готов или не готов ребенок к поступлению в школу. Готовым к школе можно считать ребенка с достаточно высоким уровнем развития физической, психологической, нравственной и мыслительной деятельности. В деятельности, как в фокусе собираются все достижения развития - состояние моторики, восприятия, мышления, памяти, внимания, воли.

Говоря о физической готовности ребенка к школьному обучению мы имеем ввиду позитивное изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (т. е. все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Это служит гарантией овладения письмом. Так, благодаря правильному воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с новыми учебными нагрузками.

В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость.

Психологическая готовность ребенка к школе предполагает сформированность произвольности (памяти, внимания, мышления), сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности, познавательных интересов.

Таким образом, только тех детей, которые соответствуют составленным критериям, мы можем считать готовыми к школьному обучению. Однако, по наблюдениям учителей начальных классов дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами необходимыми будущему школьнику, т. е. не готовы к школе. Чаще всего это связано с тем, что в дошкольном детстве не реализуются все задатки ребенка и он остается недостаточно развит в результате неправильного понимания взрослыми вопроса воспитания и развития дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе. Поэтому проблема состоит в том, чтобы правильно и своевременно подготовить ребенка к обучению. А обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей. Семья первая и наиболее важная среда развития ребенка, однако, и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребенка, поэтому выделить, что важнее детский сад или семья мы не можем, так же как и предпочесть одно воспитание другому. Лучше всего сказывается на развитии ребенка единство воздействий семьи и детского сада.

Условия формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование.

Многое могут сделать для ребенка в этом отношении не только воспитатели детского сада, но и родители- первые и самые важные его воспитатели.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине ог ромными возможностями развития и способностями по знавать. В нем заложен инстинкт познания и исследова ния мира. Важно помочь ребенку развить и реализовать свои возможности. Не жалеть затраченного времени. Оно многократно окупится. Тогда ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и у родителей не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

Чтобы усилия были эффективными, желательно придерживаться следующих советов:

1. Ребенок не должен скучать во время за нятии. Если ребенку весело учиться, oн учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий!

2. Желательно несколько раз повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получа ется, нужно сделать перерыв, и вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант.

3. Не нужно проявлять излишней тревоги по поводу недо статочных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса.

4. Нужно быть терпеливыми, не спешить, не давайть ребенку задания, превышающие его интеллектуальные воз можности.

5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не нужно заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; лучше заняться чем-то другим. Желательно поста раться определить пределы выносливости ребен ка и увеличивать длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставлять ре бенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.

6. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, мо нотонные занятия. Поэтому, при проведении заня тий лучше выбирать игровую форму.

7. Необходимо развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дру жить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

8. Желательно избегать неодобрительной оценки.Нужно находить слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

А самое главное, постараться не воспринимать заня тия с ребенком как тяжелый труд и помнитть, что совместные занятия с ребенком- это прекрасная возможность подружиться с ним.

Психолого-педагогическая готовность к школьному обучению.

1.. Краткие итоги дошкольного развития ребенка.

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулашна выдел два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

2 Варианты развития.

По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7- ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6- ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые способствуют развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

А.Л.Венгер описал З варианта развития 6-7-ми летних детей:

Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

«Негативистическая демонстративность». Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - сиять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

«Уход от реальности». Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «летают в облаках».

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результатам их у деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

3. Личностная готовность к школьному обучению.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлении ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Так положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требовании и полноценного включения в учебный процесс.

4. Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.

Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта.

Как развить этот процесс у шестилетнего ребенка? У него преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. Продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций.

Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

Важным показателем развития произвольной памяти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.

В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания к 6 годам значительно увеличиваются. Подавляющее большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала. Самоконтроль - составная часть учебной деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

Когда речь идет о детской памяти, то нередко высказывается мысль, что ребенку, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям шестилетнего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания.

Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. В ходе специального обучения детей вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в мнемических целях.

Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором - формируется умение применять эти действия в ходе мнемичекой деятельности.

Как развиты у шестилетки двигательная, эмоциональная, наглядно образная, словесно-логическая виды памяти? двигательная память детей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения.

Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребенка эмоциональная память. Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет ее основу. Ее развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям.

Учебная деятельность ребенка тесно связана с деятельностью памяти. Знания, приобретенные в процессе обучения, представления о предметах, явлениях и действиях становится содержанием памяти.

Дошкольники отличаются интенсивным развитием памяти, дети в этом возрасте запоминают ситуации, слова, предметы и отношения между ними в процессе игровой, учебной, трудовой деятельности. Успех непроизвольного запоминания во многом зависит от активности и эмоций детей в этой деятельности. В шестилетнем возрасте более продуктивном продолжает оставаться непроизвольное запоминание, в основе которого - познавательный интерес к школе, учебным предметам. Однако ребенок шести лет уже может запоминать произвольно, особенно когда запоминание становится условием игры или умеет значение для реализации притязаний. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. С первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10, после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов.

Мышление ребенка связано с его знаниями, И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик.

Решая задачи, устанавливая связь и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.

Наиболее же часто используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пака не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Содержание образного мышления шестилетнего ребенка не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Так, в рисунках шестилетних детей часто переданы главным образом связь, отношения основных частей, а детали нередко отсутствуют.

Детям важно овладеть этим видом мышления, это создает им возможность усваивать обобщенные знания, облегчить познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений.

Шестилетний ребенок использует и словесно-логическое, или как его еще называют, понятийное, мышление. В 6 лет полноценное понятийное мышление еще не сформировалось, и все же зачатки этого вида мышления уже есть.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное и теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности.

Воображение также в жизни ребенка выполняет значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Развитое воображение открывает путь к самовыражению, побуждает ребенка к исполнению своих замыслов и желаний. Воображение детей начинает формироваться в игре, а позже и в других видах деятельности. Наиболее ярко воображение детей 6-летнего возраста проявляется в рисовании, сочинении сказок и стихов.

Воображение проявляется, прежде всего, там, где задачи содержат некоторую неопределенность, т. е. не имеют одного заданного решения. По мнению В. А. Сухомлинского, ребенку необходимо оставлять что-то недосказанное, чтобы ему захотелось еще раз возвратиться к тому, что он узнал.

Воображение в этом возрасте проявляется особенно ярко по сравнению с предшествующими годами. Неуемной фантазии шестилетнего ребенка трудно не поразиться.

Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевают серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения – произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, в первую очередь с взрослыми.

Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре.

Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, труд).

Воображение шестилетнего ученика часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чем говорит учитель, что написано в книге, чего еще не было в непосредственном опыте, памяти ребенка (редкие животные, растения, дальние страны). Но воображение ребенка этим не ограничивается.

Большую роль в развитии воображения играет речь. 6 лет – период чрезвычайно интенсивного развития речи.

Значительное круга общения ребенка к шести годам ведет к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами русского языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем.

Как известно, шестилетний ребенок, если у него хорошо развиты речь и воображение, может придумать и рассказать занимательный сюжет, проиллюстрировать его, включая импровизацию себя и других людей.

Воображение шестилеток отличается от воображения детей младшего дошкольного возраста тем, что:

процесс воображения у них может совершаться во внутреннем плане, т.е. в плане мыслительных операций;

развивается способность подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану.

С помощью воображения ребенок познает и осваивает окружающий мир, выходит за приделы узко личного опыта. Развитие способностей к воображению позволяет ребенку хорошо представить то, о чем говорит другой человек, и что не является предметом непосредственно созерцания. Воображение помогает ребенку слушать и представлять то, что он воспринял. В детском творчестве проявляется личность ребенка, его эмоции.

Педагогу необходимо учитывать и некоторые отрицательные стороны воображения в этом возрасте: это полный уход в мир фантазии и появление страхов.

Надо помочь ребенку сделать воображение продуктивным, доводить задуманное до конца. Не следует скептически высказываться по отношению к творчеству детей, но захваливать тоже не стоит, надо развивать критичность.

Так же одним из основных условий успешного обучения является внимание ребенка к содержанию урока, указаниям учителя, к способам осуществления деятельности.

Внимание - это особый психический процесс. Специфика внимания заключается в том, что оно сопровождает все другие процессы, вернее, включается в эти процессы. Внимательность же, как свойство личности ребенка является не только условием успешного обучения, но и его результатом.

Объем внимания 6-летнего ребенка еще недостаточен. Его можно увеличить путем тренировочных упражнений. Например, представлять детям для обозрения группу предметов, затем убрать их и предложить перечислить, описать.

Уровень произвольного внимания 6-летнего ребенка зависит от содержания материала и способа работы с ним. Внимание ребенка, как правило, также привлекают интересные задания, упражнения, которые требуют активной умственной работы. Внимание шестилеток легко отвлекается от действий, которые их не увлекают либо своим содержанием, либо способом выполнения. В организации обучения следует учитывать эти особенности. Для поддержания внимания к способам действий желательно использовать элементы игры.

Но в течение первого года обучения внимание детей становится более устойчивым. Однако его устойчивость продолжает зависеть от содержания и продолжительности занятий, методов работы с детьми, специфики учебного материала.

Основные виды внимания ребенка - непроизвольное и произвольное - тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Например, ребенок должен собрать из конструктора самолет. Вначале ему трудно сосредоточится на выполнении задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Что произошло? Произвольное внимание перешло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся сознательной цели возникшее состояние напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет, - непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения.

Этот вид внимания называется послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения шестилетних детей. Зная условия и возможности перерастания произвольного внимания в послепроизвольное, педагог должен стремиться сложное и малоинтересное для своих воспитанников задания сделать занимательным и интересным.

Итак, у шестилетнего ребенка есть все виды внимания, которые переплетены в его деятельности. Педагогу важно использовать ценные качества каждого из них.

5. Волевая готовность к школьному обучению.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.