ХОД УРОКА

Любите книгу. Она облегчит вам жизнь... М. Горький

I. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Вступительное слово учителя.

Первый урок в новом учебном году посвящен повторению прой­денного в шестом классе материала. Давайте вспомним, что мы изу­чали с вами в прошлом и позапрошлом году, что читали, и что из про­читанного наиболее запомнилось, понравилось.

II. ОБЪЯВЛЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛЕЙ УРОКА

III. ВОСПРИЯТИЕ УЧАЩИМИСЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

1. Слово учителя.

Огромный временной пласт отделяет нас сегодняшних от того поколения детей, ставших прообразами бессмертного произведе­ния Владимира Галактионовича Короленко «В дурном обществе». Но то, что произошло с Васей, сыном судьи, и нищими детьми пана Тыбурция Драба, которые обитали в заброшенной часовне, волнует нас не меньше, чем современников писателя. Почему мы сопережи­ваем героям? Потому что чувства, мысли, поступки, свойственные представителям того поколения, присущи и нам, людям, живущим в XXI веке. Ведь автор коснулся вечных понятий: страдания, мило­сердия, отзывчивости, благородства.

Еще древние обращали внимание на эти качества человека, на­деляя ими своих богов. Но смог бы Короленко привлечь наше вни­мание, не сделав главным объектом изображения человека? Точ­но так же, как мы сегодня сопереживаем пушкинскому Владими­ру Дубровскому, героям гоголевских «Вечеров на хуторе близ Диканьки», главным персонажам нашего современника, писателя Ва­лентина Распутина, рассказавшего в «Уроках французского» о тя­готах послевоенного времени.

Читая произведения классиков и современников, мы запоми­наем яркие страницы жизни их героев. Но о человеке, который так талантливо вводит нас в мир своих образов, знаем из расска­за учителя, статьи учебника, мемуарной и справочной литерату­ры. А ведь судить об авторе мы можем, рассматривая его отноше­ние к своим героям.

Скажем, В. Г. Короленко представляется нам человеком боль­шой душевной щедрости; Н. В. Гоголь - ироничным, насмешли­вым; В. Распутин - умудренным жизненным опытом рассказчи­ком.

Получается, что мы влюбляемся не только в литературных ге­роев, но и в писателей, создавших их. Книги становятся нашими спутниками в жизни. Навсегда запоминаются образы, изображен­ные И. С. Тургеневым в рассказе «Муму», А. С. Пушкиным в повес­ти «Дубровский»... И, уже став взрослыми, люди продолжают дру­жить с персонажами англичанина Даниеля Дефо, мужественными героями Джека Лондона. Наша речь немыслима без крылатых вы­ражений из басен И. А. Крылова. Чего стоят вот эти: «А слона-то я и не приметил...», «Кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку», «А ларчик просто открывался...» Знаменитые философы-французы оставили нам в наследие бесценные фразы: «Люди перестают мыслить, когда перестают читать» (Д. Дидро); «Читая впер­вые хорошую книгу, мы переживаем именно те чувства, как при об­щении с новым другом. Вновь прочитать уже читанную книгу, зна­чит снова увидеть старого друга» (Вольтер).

Но нам следует помнить, что среди книг, как и среди людей, мы можем оказаться как в хорошем, так и в плохом обществе. На это обращал внимание современников К. Гельвеции, французский философ XVIII века. И читатель должен обладать мудростью, что­бы сделать правильный выбор - взгляды какого литературного ге­роя разделить.

Знаменитый русский прозаик К. Г. Паустовский давал совет читателям не торопясь знакомиться с книгой, чтобы не упустить ни одной ценной мысли, которую автор вкладывает в свое произ­ведение.

А как читаете книги вы?

2. Беседа с учащимися.

1) Какие из мифов Древней Греции вам понравились больше всего? Почему? Обоснуйте свой ответ.

2) Какие качества людей ценили древние греки, наделяя ими своих богов? Что отвергали в людях?

3) Какие герои из литературы XIX века вызывают у вас чув­ства восхищения, уважения, а кого вы презираете?

4) Если бы вам пришлось проиллюстрировать рассказы Рея Бредбери, какие из них вы бы выбрали? Свой выбор обос­нуйте.

3. Литературная викторина.

1) Кем был Дедал? (Величайший художник, скульптор и зодчий)

2) Кто из героев древнегреческих мифов не мог отвести глаз от себя? (Нарцисс)

3) Кем и за что был наказан Прометей? (Зевсом, за то, что Прометей украл божественный огонь и отдал его людям)

4) Кто выступил судьями Щуки из басни И. А. Крылова? (2 Осла, 2 Клячи да 2 иль 3 Козла)

5) Кто из героев И. А. Крылова и кому дает совет поучиться пению у петуха? (Осел)

6) Где пришлось заночевать Крузо в первую ночь пребывания на острове? (На дереве)

7) Что для А. С. Пушкина послужило источником написания «Песни о вещем Олеге»? (Летопись «Повесть временных лет»)

8) Продолжите фразу: «Грядущие годы таятся во мгле...». («…но вижу твой жребий на светлом челе»)

· Подготовка студентов к восприятию материала:

- мотивация;

- постановка цели;

- эмоциональный заряд;

- установка.

·В ходе занятия педагог активно прибегал к созданию наглядных образов с помощью ясности, образности, записей на доске.

· Осмысленность восприятия:

По реакции учащихся на ответы товарищей;

По возникновению у учащихся вопросов;

- по высказываниям и дополнениям учащихся;

Устное пояснение преподавателем наглядного материала.

·Формирование наблюдательности студентов:

Постановка цели наблюдения;

Выделение этапов наблюдения;

- фиксирование общего, существенного;

- подведение итогов.

5. Развитие мышления студентов на занятии

·Применяемые методы на занятии. Использование приемов активизации мышления учащихся:

Рассказ, беседа, лекция, дискуссия, «мозговой штурм», «круглый стол», «деловая игра»;

Программированное, проблемное изложение;

- создание проблемных учебных ситуаций и т.п.;

Задачи с несформулированными вопросами, недостающими данными и др.;

Использование компьютера и других ТСО.

·Характер вопросов, формулируемых преподавателем:

Требующих простого воспроизведения знаний;

Направляющих процесс анализа и др.;

- побуждающих рассуждать, сравнивать, противопоставлять и высказывать собственное мнение;

- вскрывающих причинно – следственные связи.

6. Речь студентов соответствовала требованиям высшей школы и свидетельствовала о накопленных знаниях и о заинтересованности в предмете .

7. Память в познавательной деятельности студентов

· Приемы, используемые преподавателем для осмысленного и прочного запоминания материала:

- установка на запоминание: прочность, осмысленность, точность и т.п.

- логическая обработка информации;

- выделение главного в материале;

- запись определений, трудных слов, дат и т.д.;

- привлечение учащихся к самостоятельному практическому применению теоретических знаний (правил, законов, составлению таблиц, моделей и т.д.);

Разнообразие форм деятельности

· Вопросы преподавателя направленные на развитие памяти учащихся:

-проверка усвоенного материала;

-осмысление материала;

-закрепление материала;

- повторение.

Поведение преподавателя

· Встреча преподавателя с группой адекватна ситуации (занятию)

· Внешний вид соответствовал академическим требованиям.

· Психическое состояние преподавателя:

- эмоционально – положительное, доброжелательное отношение к учащимся (выдержанное, терпимое, уважительное к личности учащихся и т.п.);

Эмоционально – отрицательное отношение к учащимся (раздражительность, агрессивность, оскорбительное отношение (насмешки) и т.п.).

· Педагогический такт и этика отношения преподавателя к группе

- осуществление общения;

Личностно – ориентированного отношения;

- личностно – ориентированного обучения .

· Контакт с группой:

Предъявление единых требований и одинаковое отношение преподавателя ко всем студентам;

Переключение внимания на работу отдельных студентов;

- способность поддерживать работоспособность учащихся, их дисциплину;

- умение организовывать группу для работы;

Реакция на поведение отдельных студентов.

·Речь преподавателя:

Громкость, темп, дикция, паузы;

- выразительность, эмоциональность ;

Мимика, пантомимика.

· Организация учебной работы:

- занятость делом, плотность работы на занятии;

- руководство самостоятельной работой учащихся;

- комментирование выполняемой работы.

· Занятие было выстроено с учетом возрастных особенностей студентов и их психического состояния.

9. Поведение студентов

· Положительная мотивация обучения, познавательный интерес.

· Внимательность и заинтересованность содержанием занятия, активность и работоспособность.

· Дисциплинированность и желание выполнять качественно задания .

· Причины дезорганизации студентов на занятии.

· Отношение учащихся к преподавателю, к его замечаниям, указаниям по поводу их учебной работы.

Результаты занятия

·Достигнута ли цель занятия:

По организации учебной деятельности учащихся Да;

По наличию интереса Да ;

По организации внимания Да ;

По развитию психических процессов Да ;

По уровню усвоения материалаДа ;

По формированию личности Да .

· Оценка деятельности студентов (общая, индивидуальная, эмоциональная, балловая, на перспективу).

· Значение материала занятия для студентов:

- познавательное, научное;

Эстетическое (нравственное, художественное);

Практическое (деловое);

Социальное (общественное);

- воспитательное (педагогическое );

Личностно-значимое.

· Психологические особенности в построении учебного материала. Особенно в ходе построения занятия

· Общие выводы по занятию. Оценка. Пожелания.

СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА СТУДЕНТА

Общие сведения о студенте

Анкетные данные

• Фамилия, имя:СауытбекЖасулан
• Дата рождения: 31.03.1998г.
• Курс, группа: первый курс, группа 15.1 РЭТ

Сведения о состоянии здоровья

• часто ли болеет (часто, средне, редко): редко
• хронические заболевания (какие): не выявлено
• особенности функционирования нервной системы

Быстро утомляется: нет

Утомляется после длительной нагрузки: да

Неутомим: нет

Быстро переходит от радости к грусти без видимой причины: нет

Адекватная смена настроений: да

Стабилен в проявлении настроения: да

Преобладает возбуждение: нет

Возбуждение и торможение уравновешены: да

Преобладает торможение: нет

Успеваемость (отличная, хорошая, удовлетворительна неудовлетворительная): хорошая

______________________________________________________________________

Внеуниверситетские занятия (какие, как часто, систематические ли) систематические занятия спортом

Проявление личностных качеств в поведении студента

· Направленность интересов студента на:

Учебную деятельность;

Достижения в спорте;

Отношения между людьми;

· Отношение к делу, учению:(нравится ли учиться, что побуждает его к учению, отношение к различным учебным предметам, отношение к успехам и неудачам):

Общественная активность;

Трудолюбие

Ответственность: всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело;

Инициативность: выступает зачинателем дел;

Организованность: умеет правильно распределять свою работу;

Аккуратность: содержит вещи в порядке, опрятен, подтянут;

Стремление к успеху: стремится и добивается успеха в каком-либо деле.

Отношение к людям (взаимоотношения с коллективом, группой, отношение группы к студенту):

Коллективизм: проявляет заботу по отношению к другим студентам группы;

Честность, правдивость;

Справедливость;

Общительность: охотно ли выступает в контакт с людьми;

Вежливость, тактичность.

Отношение к себе, самооценка (переоценка или недооценивание себя, как реагирует на поощрения и взыскания):

Скромность;

Уверенность в себе, т. е. выполняет задания, поручения без помощи других;

Стремление к лидерству: стремится во всем быть первым;

Самокритичность: выслушивает справедливую критику.

Волевые качества:

- самоконтроль;

Умение работать в соответствии с требованиями преподавателя;

Смелость;

Решительность: принимает ответственное решение без колебаний;

Настойчивость: всегда добивается намеченного, не отступает перед трудностями.

Положение студента в группе:

Отношение студентов в группе: пользуется симпатией.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ

УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В этой статье я попытаюсь рассказать, как можно сделать процесс обучения в начальной школе более эффективным и комфортным для учеников. Известно, что существуют различные системы восприятия информации (иногда их называют модальности), основные из них: зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и двигательная (кинестетическая). Если преимущественно развита слуховая система, ребенок успешно усваивает материал, преподносимый ему в виде рассказа, объяснения. Детям со зрительным восприятием легче усваивать наглядный материал. Труднее всего учиться кинестетикам, т.е. детям, которым для восприятия учебного материала необходимо задействовать двигательную сферу. Чаще всего именно кинестетики попадают в разряд слабых, хотя при учете особенностей их восприятия в процессе обучения они способны успешно усваивать учебный материал.

Каждый ученик к концу обучения в начальной школе должен овладеть предлагаемым содержанием образования, так как оно создает базу, фундамент дальнейшего образования, а также освоить различные способы работы с этим содержанием. Учет особенностей восприятия информации учениками предполагает разделение учащихся на группы в условиях традиционной классно-урочной системы.

Процесс обучения с учетом особенностей восприятия включает ряд этапов:

1-й этап - выявление в классе учащихся с различными типами восприятия информации и организация соответствующих групп.

2-й этап - адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия учеников.

3-й этап - формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.

4-й этап - развитие недостаточно развитых систем восприятия.

5-й этап - самостоятельный выбор учениками оптимального способа восприятия.

Опишем подробно названные этапы.

Работать, используя все три модальности (аудиальную, визуальную и кинестетическую), можно на всех уроках. Для этого учителю важно узнать, какой способ восприятия предпочитает каждый ученик в классе. Учитель сам наблюдает за детьми на уроке, на перемене, на внеклассных мероприятиях, в общении с одноклассниками и друзьями; на родительском собрании дает задания родителям заполнить анкету, предварительно понаблюдав за особенностями своего ребенка; предлагает анкету ученикам.

В анкету для родителей включены вопросы: как говорит ребенок (быстро, медленно, ритмично); какие использует слова (смотреть, видеть, слушать, хватать, чувствовать и т.д.); как относится к одежде (долго выбирает, любит красиво одеваться, предпочитает удобную одежду) и другие.

Детей спрашивают: что они больше всего любят (смотреть телевизор, слушать магнитофон, играть); если прочли сказку, то, что они сделают (нарисуют, перескажут, изобразят героев действиями) и т.д.

На основе анализа наблюдений, ответов детей и родителей выявляются группы детей по особенностям восприятия. Группы могут быть скрытые и явные. Создавая скрытые группы, учитель не раскрывает детям, почему они оказались в той или иной группе. Особенности формирования групп известны только учителю, он подбирает задания, методические пособия, формы работы на уроке, отслеживает результаты деятельности своих учеников, не опираясь на впечатления детей.

Опыт показывает, что лучше, когда учитель работает в сотрудничестве с детьми. В данном случае дети являются не только объектами наблюдения со стороны учителя, а увлеченными помощниками и конструкторами своей деятельности. Учитель опирается при выборе методов работы на мнение детей, интересуется, комфортно ли они себя чувствуют, работая в том или ином режиме обучения. Дети же, в свою очередь воспринимают такое обучение как новую игру, в которой они все становятся полноценными участниками.

Начиная работать над адаптацией учебного материала к ведущей системе восприятия учеников, необходимо помнить, что учет особенностей восприятия детей правомерен не только в обучении, но и в их воспитании, организации различной деятельности, так как это взаимосвязанные процессы. Для того, чтобы обучение в начальных классах было эффективно для каждого ребенка, обращаться к нему и делать замечания целесообразно на понятном ему языке. Визуалу – покачать головой, погрозить пальцем; кинестетику - положить руку на плечо, взять за руку; аудиалу - сделать замечание словесно.

Работать, учитывая ведущий тип восприятия, учитель может на всех уроках. При этом важно выполнить определенные условия: кинестетика нельзя заставлять сидеть неподвижно на уроке, так как во время движения у него идет прочное запоминание материала. Визуалу можно предлагать рисовать свои впечатления, поэтому на уроке у него под рукой может быть лист бумаги. Аудиалу нельзя делать замечания, если он в процессе выполнения заданий проговаривает материал, шевелит губами, издает звуки.

Деятельность учителя при работе с учащимися разных модальностей, можно представить следующим образом:

¨ работая с группой визуалов, больше обращать внимание на описание предметов: цвет, форму, местоположение. Давая задание, стараться выделять цветом абзацы, особо важные слова и предложения. Использовать наиболее образные выражения, большое место уделять наглядности (яркие картины, плакаты, схемы, географические карты);

¨ работая с группой аудиалов, стараться использовать вариации голоса (громко - тихо, высоко - низко, паузы), применять аудиои диктофонные записи. При выполнении задания на скорость использовать метроном. Описание картин или каких-либо предметов целесообразно сопровождать музыкой. Выделение главных частей текста, предложения, «опасных мест» в словах сопровождать хлопком или ритмичными движениями;

¨ работая с группой кинестетиков, учитель может использовать жесты, прикосновения. Важно помнить, что для них характерны медленная скорость мыслительных процессов. Желательно использовать слова, обозначающие действия. При изложении нового материала стараться находиться как можно ближе к этой группе, чтобы в случае необходимости помочь ученику в выполнении того или иного задания. А так как для кинестетиков главное - ощущения, помощь учителя выражается в действиях (поправить руку, правильно расположить корпус и т.д.)

Для примера рассмотрим такой вид работы на уроке, как списывание. Списывание как вид деятельности учащихся может иметь несколько целей:

Правильное графическое изображение букв, перевод печатного текста в письменный;

Формирование орфографической зоркости, запоминание правильного написания слов.

Очевидно, что такая работа легко будет выполняться визуалами. Соответственно, этой группе детей на уроке уделяется минимальное внимание, так как визуалы в состоянии самостоятельно справиться с таким заданием. Работа с другими группами проводится с помощью группы визуалов. Им легко будет прочитать текст, предназначенный для списывания. Аудиалы в это время слушают, кинестетики следят за чтением - водят пальцем, иногда действиями показывая сюжет текста.

Если задача учителя при выполнении данного вида деятельности переводить печатный текст в письменный, то на уроке желательно раздать аудиалам карточки с написанием прописных букв. Эти карточки помогут восстановить в памяти образы букв. Причем, карточки могут быть открыты до начала работы, при списывании карточки закрываются, но детям разрешается открывать карточку, если они забыли написание той или иной буквы. При выполнении задания учителю необходимо находиться в группе кинестетиков и, если будут затруднения, показывать жестами написание тех или иных букв. Если в классе есть ученик, у которого развиты все три системы восприятия учебного материала, то он может помогать кинестетикам.

Если задача учителя - развитие внимательности и орфографической зоркости, то ведущую роль в выполнении задания можно переложить на группу аудиалов, которые будут читать текст орфографически, т.е. голосом выделять все орфограммы. Визуалы в это время работают цветными карандашами и фломастерами. На специально приготовленных для них карточках выписывают «опасные места» (орфограммы), которые встречаются в словах. Например, разбирается предложение: «В саду по дорожке прыгают молодые воробьи». На карточке учеников - визуалов в ходе работы должно быть написано: А ОЖЕ AT ОО ООБЬ.

Для наиболее эффективного обучения кинестетиков можно использовать проволоку. При чтении текста, предназначенного для списывания, они сгибают и разгибают проволоку в соответствии с тем образом букв, которые встречаются в орфограммах. Кинестетики могут также выполнять движение руками или туловищем при встрече «опасного места» в слове. Можно подготовить фишки разных цветов, которые они будут ставить на опасные места.

Списывание - это такой вид работы, который существует в разных классах на разных уроках, поэтому алгоритм действий для каждой группы вырабатывается очень быстро.

Материал, который ученики должны усвоить в начальной школе фундаментально это сложение и вычитание в пределах 20. Как известно, таблица сложения и вычитания в пределах 10 дается по частям (+, - 1, +, - 2 т.д.). Но дискретное восприятие только у аудиалов, визуалам и кинестетикам сложно выстроить целостную картину, если они не знают общей цели и задачи, т.е. не видя предмет в целом. Поэтому при изучении этой темы желательно вывесить перед классом полную таблицу сложения и вычитания, тем самым показать целостную картину изучаемого материала, а также поставить цель, которая поможет ориентироваться детям на конечный результат.

Учитель может заготовить карточки разных цветов, на которых будут записаны различные столбики примеров. Так как визуалы воспринимают хорошо все цветное и яркое, они быстро запомнят свои карточки. Затем работа на уроке ведется следующим образом. К доске вызывается ученик (визуал), у которого первый столбик с таблицей сложения, рассказывает примеры наизусть. В это же время аудиал показывает этот пример по таблице, записанной на доске (желательно чтобы ответов в таблице на доске не было), кинестетики у себя на местах с помощью разрезных цифр выкладывают примеры. Далее учитель объясняет принцип построения таблицы сложения и вычитания. Последующая работа со столбиками таблицы сложения и вычитания проводится аналогично.

Для закрепления изученного материала и контроля знаний, учитель использует перфокарты, на которых написаны примеры с пропущенными ответами. Аудиалам желательно продиктовать пример: учащиеся запишут только ответ; кинестетикам можно посоветовать переписать пример в тетрадь, а визуалы могут работать самостоятельно.

Формирование навыка чтения - очень важный этап в начальной школе, но не для каждого ученика он проходит легко. Некоторые учащиеся быстро осваивают навык чтения и, как правило, до поступления в школу читают бегло и правильно. Скорее всего, это визуалы, которые быстро запоминают начертание букв, а зачастую, слогов и слов. Аудиалу, прежде чем начинать обучение чтению, необходимо поработать над фонетической структурой слов, т. е. разбивать слово на звуки, затем с помощью звуков составлять модели слов. Обучение чтению желательно начинать с гласных, чтобы при произнесении любого слога дети прослеживали структуру этого слога, затем постепенно происходит знакомство с согласными буквами. Кинестетик при изучении букв должен выполнять какие-либо действия: с проволокой, с пластилином, рисовать, затем составлять из сделанных им букв слоги и слова.

Алгоритм действий, который учитель дает своим ученикам, быстро становится для них нормой в восприятии учебного материала, тем более, если педагог объясняет своим ученикам принцип выбранного задания, спрашивает их мнение, выясняет степень трудности, возникшую при выполнении того или иного задания. Наступает момент, когда дети выполняют все действия, руководствуясь своими внутренними потребностями, соответствующими их ведущей модальности, не опираясь на помощь учителя. Создаются предпосылки перехода к следующему этапу -формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.

Цель этого этапа - развивать умения, пользуясь своим ведущим каналом восприятия, трансформировать поступающую информацию для перевода из одной модальности в другую. На этом этапе учитель формирует смешанные группы, т. е. в одной группе оказываются и визуалы, и аудиалы, и кинестетики. Технология работы с учебным материалом для каждой группы остается неизменной, но так как группы смешанные, то одной и той же группе предлагается несколько способов действий.

Таким образом, если группе дается алгоритм работы с текстом, рассчитанный на аудиалов, ясно, что дети с развитой аудиальной системой восприятия учебного материала без проблем и быстро выполнят заданное упражнение, так как способ действия им уже знаком. Их задача - помочь ученикам с другой модальностью, показать, как они справляются с тем или иным заданием. На данном этапе учащиеся, для которых предлагаемые учителем задания не являются трудными, выступают в роли экспертов, так как они способны не только хорошо переработать изучаемый материал, но и объяснить другим ученикам группы способы деятельности.

Хорошо, если перед началом работы над темой, учитель ставит цель перед каждой группой, показывая, что ученики должны усвоить по данной теме, чему научиться, какие приобрести навыки. Кроме развития умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую, на этом этапе развивается ответственность за обучение других, а также самоконтроль. Итоговое занятие по данной теме лучше всего проводить в виде игры, в которой каждому ученику группы выдается на карточке ряд вопросов по теме, а также несколько общих для каждой группы вопросов. Такой вид учебной деятельности необходимо проводить на протяжении длительного отрезка времени, пока учащиеся не научатся использовать новые возможности восприятия.

На 4-м этапе происходит развитие недостаточно развитых систем восприятия. Этот этап реализуется после того, как учащиеся научились переводить информацию из одной системы восприятия в другую и пользоваться различными способами действий. Учитель опять возвращается к тем группам, которые были первоначально - кинестетикам, визуалам и аудиалам, но действует - от противного. Кинестетиков просит слушать и проговаривать, визуалов - выполнять действия, ау-диалов - нарисовать, выделить, выразить образно. Например, при списывании текста аудиалы работают с фломастерами и цветными карандашами, визуалы - с проволокой и фишками, а кинестетики орфографически читают (проговаривают слово так, как оно написано).

Учитель предлагает учащимся самим выбрать алгоритм действий, не соответствующий их ведущему типу восприятия, и рассказать о своих впечатлениях при работе над тем или иным материалом. С помощью детских впечатлений можно сделать вывод, какие системы недостаточно развиты, но легко развиваются, а какие не развиты совсем или развиты слабо и им придется уделить больше внимания. В соответствии с этим создаются новые группы - учащихся со слабо развитыми системами восприятия учебного материала. На этом этапе ученики учатся управлять своими психофизиологическими процессами.

Начинается трудный этап - ученики не просто выполняют действия в соответствии с заданным алгоритмом, а ищут пути решения задач самостоятельно. Группа учеников с недостаточно развитой системой кинестетического восприятия пытается воспринимаемый материал перевести на язык жестов или действий, группа с недостаточно развитой визуальной системой пытается перевести материал на язык образов, а те, у которых недостаточно развита аудиальная система восприятия, пытаются больше говорить. В итоге у каждого ребенка в той или иной степени развиваются все три системы восприятия учебного материала, и каждой он становится способен полноценно пользоваться.

Для завершения обучения детей использованию особенностей своего восприятия, необходимо включить в процесс обучения следующий этап - самостоятельный выбор наиболее приемлемой формы восприятия для выполнения задания. Этот этап характеризуется формированием умения детей найти наиболее удобный для них и быстрый способ выполнения тех или иных заданий. На данном этапе требуется выполнять задания не подсознательно, опираясь на психологические особенности своего организма, а осмысленно.

Ни для кого не секрет, что школьная программа сложна и, вместе с тем, не гармонична: одни предметы насыщены логическими упражнениями, другие, наоборот, образностью и наглядностью. Объяснение учителя и выбор им методических пособий не всегда совпадает с особенностями восприятия ученика. Перед учащимися встает сложная задача - перестроить преподносимую информацию под свою ведущую модальность, переработать в приемлемую для себя форму и обратной связи продемонстрировать зла учителю.

Хорошо, если ученик владеет всеми тремя способами передачи информации, тогда он сумеет ее успешно усвоить и воспроизвести. Остальным детям также необходима быстрая обработка информации и закрепление ее в памяти. Если учащиеся прошли все этапы обучения учету особенностей восприятия, они могут легко найти способ деятельности при выполнении того или иного задания и сформировать правильный стиль учебной работы. Например, в математике многие задания рассчитаны на аналитическое мышление, что для визуалов и кинестетиков составляет определенные трудности. Для аудиалов сложным на уроках развития речь является сочинение, так как этот вид работы требует целостного восприятия мира, а зная способы деятельности визуалов, аудиал постарается организовать свою работу в соответствии с особенностями задания. (Составляя рассказ по частям, четко выделял этапы сочинения, аудиал составляет целостную картину написания, затем проговаривает задуманное произведение и пишет его).

Работая в условиях учета особенностей восприятия учеников в течение четырех лет, я поняла, что при данной организации учебного процесса учащиеся не только эффективно усваивают учебный материал, но и привыкают постоянно работать на уроке в течение длительного времени, не отвлекаясь, так как материал, предлагаемый учителем, им понятен, учащиеся чувствуют себя комфортно. Дети выступают полноценными участниками педагогического процесса. В содружестве учителя и ученика, в их совместной работе формируется стиль деятельности, общения, происходит раскрытие природных задатков детей, развитие их способностей.

Введение………………………………………………………………………...2

1.1.Мотивация как фактор успешного восприятия учебного материала..4

1.2. Условия достижения успехов при выполнении учебных задач……10

2.1.Возрастные особенности восприятия у младших школьников……………………..…………………………….………………15

2.2. Методики исследования внимания и анализ данных………………20

Заключение………………………………………………………….…..26

Список использованных источников………………………….……28

Введение

Методологической основой процесса обучения является научная теория познания. Согласно ей учебное познание, усвоение учебного материала начинается с ощущений и поэтапно проходит восприятие, осмысление и понимания, обобщение, закрепление, применение. Как видим, восприятие является первым этапом усвоения содержания учебного предмета. Психологи объясняют это тем, что в процессе развития человека сначала составляется чувственный (сенсорный) опыт. Из-за чувства обеспечивается познания внешних признаков и свойств объектов. Ощущение непосредственно связанные с восприятием учебной информации, под которым в психологии понимают процесс, базируется на ощущениях и отвечает за целостное отражение предметов и явлений, которые влияют на человека.

Учебное познания было предметом исследования специалистов в области психологии, педагогики, дидактики. Восприятие как этап усвоения знаний изучали В. Бондарь, Н. Волкова, С. Гончаренко, И. Малафиик, С. Пальчевский, А. Савченко, М. Фицула и др.

Цель работы – анализ факторов и особенностей успешного восприятия учебного материала.

Объект – процесс восприятия учебного материала.

Предмет – педагогические условия успешного восприятия учебного материала.

Задачи:

Проанализировать степень рассмотрения проблемы в литературе;

Выявить факторы, влияющие на успешное восприятие учебного материала;

Провести эмпирическое исследование среди детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в выяснении зависимости внутренних и внешних факторов, влияющих на успешность восприятия учебного материала.

Методы исследования : методики, направленные на выявление уровня развития внимания (метод Пьерона-Рузера).

Глава 1. Факторы, влияющие на успешность решения учебных задач

1.1.Мотивация как фактор успешного восприятия учебного материала

Учебная деятельность, основной целью которой является восприятие и усвоение учебного материала, занимает ведущее место в школьном возрасте. Осложнения, в восприятии которого учащимися вспомогательной школы нередко приводят к снижению интереса к учебе, поэтому необходимо в первые школьные годы пробудить интерес к учебным занятиям, заинтересовать, мобилизовать внимание учащихся, активизировать познавательную деятельность.

Известно, что эффективность восприятия учебного материала зависит от многих факторов: мотивации учащихся, умения организовать и контролировать собственную деятельность, особенностей преподавания того или иного предмета, но ведущую роль в усвоении учебных знаний, умений и навыков, особенно в младшем школьном возрасте, играет уровень развития психических процессов - восприятия, внимания, памяти и мышления. В частности, внимание младших школьников характеризуется непроизвольным, неустойчивым и кратковременным характером.

Эффективность восприятия учебного материала зависит от ряда психологических компонентов познавательной деятельности ученика - мотивов, интереса, внимания, памяти, волевых и эмоциональных процессов, которые в той или иной степени побуждают учеников к учебному труду.

Восприятие учебного материала в первую очередь зависит от внешних и внутренних стимулов, которые направляют деятельность ученика. Стимулы, применяемые в процессе обучения, становятся важным действующим фактором активизации учебной деятельности учащихся, отношение их к учебе и труду.

Чем шире диапазон стимулов обучения, тем эффективнее их влияние, действие. Стимулирование процесса усвоения материала находит свое выражение в мотивации обучения.

Учебная мотивация - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению содержания образования, которое зависит от уровня сформированности мотивации учения школьников.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, что заставляют личность действовать, совершать поступки.

Мотивационную сферу человека, учитывая ее развитость, можно оценить по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархичность.

Широта мотивационной сферы - это качественное разнообразие мотивационных факторов - мотивов, потребностей и цели. Чем больше человек имеет различных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является ее мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы отображается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения высшего уровня возможно использование мотивационных возбудителей низкого уровня. К примеру, один индивид нужду в информации удовлетворяет только с помощью телевидения, радио и кино, а другой - с помощью различных книг, журналов, общения с людьми. Мотивационная сфера второго индивида является значительно более гибкой.

Иерархичность мотивов также характеризует мотивационную сферу. Одни мотивы являются сильнее других и возникают чаще; другие - являются слабыми и актуализируются реже. Чем отличнее сила и частота актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархичность мотивационной сферы.

Характеризуя мотивацию учебной деятельности, нужно отметить, что она является сложным для исследования вопросом, поскольку ее можно рассматривать в широком и узком контексте. Разделение мотивации на внутреннюю и внешнюю является одним из ключевых моментов теории самодетерминации, выходным тезисом которой является представление о врожденном стремлении человека к свободе и самостоятельности.

Собственно, понятие «самодетерминация» определяется как осознание и ощущение возможности выбора, высокий уровень самостоятельности и способности к самовыражению.

Внутренне мотивированной исследователи считают деятельность, обусловленную внутренним интересом и удовольствием от ее выполнения; внешне мотивированной - деятельность, обусловленную действием внешних побуждений, таких как вознаграждения, наказания, оплата труда и другие положительные или отрицательные подкрепления. По условиям удовлетворения базовых психологических потребностей - в автономности, компетентности и значимых отношениях, - мотивация деятельности становится внутренней. Если же эти потребности не удовлетворяются (человек чувствует себя контролируемым, не осознает своей компетентности и не имеет значимых отношений с другими), мотивация деятельности становится внешней.

Формирование внутренней учебной мотивации имеет свою закономерность и проходит несколько этапов:

формирование интереса к процессу учебной деятельности;

формирование интереса к результату деятельности;

формирование интереса к содержанию учебной деятельности.

Внешние мотивы включают мотивы учебной деятельности, которые по своему происхождению и содержанию будто выходят за рамки учебного процесса и связанные с широкими общественными взаимоотношениями детей. По источникам возникновения социальных мотивов, их содержанием и направленностью среди них выделяется несколько групп:

общественно-политические мотивы - обучение в школе рассматривается как высокий общественный долг;

профессионально - ценностные - учебная деятельность рассматривается как подготовка к будущей трудовой деятельности, приобретения желаемой профессии;

мотивы социального престижа и мотивы, связанные с чувством собственного достоинства, демонстрирующие стремление ученика самоутверждать свою личность;

коммуникативные мотивы - потребность общаться с другими, стремление им подражать.

Значительное количество исследований свидетельствует о положительном влиянии внутренней мотивации – повышение эффективности труда, рост уровня успеваемости обучения, положительный психологический комфорт, тогда как внешняя мотивация сопровождается снижением уровня креативности, отрицательным эмоциональным состоянием, спадом успешности выполнения заданий 1 .

В структуре мотивации авторы теории выделяют диспозиционный и ситуационный элементы. К ситуационному элементу принадлежит собственно мотивация, которая может быть как внешней, так и внутренней, или вообще отсутствовать. К диспозиционному элементу относят такое личностное свойство субъекта деятельности, как локус каузальности (ориентация на внешние или внутренние побуждения относительно деятельности, или ее отсутствие), который может быть внутренним, внешним или индифферентным.

Формирование мотивации учения осуществляется в двух направлениях: в первом - влияние окружающей среды, во втором - изменение личного отношения школьника к осуществлению учебной деятельности.

На формирование положительной мотивации учащихся начальной школы большое влияние имеет их способность преодолевать трудности в учебном процессе. Проблема в обучении - это осознанное противоречие, которое тормозит дальнейший процесс деятельности учащихся, способствует возникновению установки сложности учебного процесса для ребенка, его собственную несостоятельность к получению успехов.

Факторы, обусловливающие проблемы в обучении, можно условно разделить на социальные и личностные. Социальные факторы определяют особенности среды, в которой развивается ребенок, где происходит становление его системы "Я". Факторы, связанные с личностным развитием ребенка и обуславливают возникновение проблем в учебной деятельности, которые можно рассматривать как физиологические и психологические. Указанные факторы влияют на становление ребенка еще в дошкольном возрасте. С началом школьной жизни важную роль играет еще один фактор - влияние самой системы обучения и, в частности, учителя, который может проявляться в таких аспектах:

несоответствие организации школьного обучения физиологическим особенностям детей;

не учет учителем социальных факторов, влияющих на становление и развитие личности;

недостаточное внимание педагога к физическому и психическому развитию ребенка;

несистематическое содействие психологическому развитию личности;

несостоятельность педагога осуществлять индивидуальный подход к учащимся, смотря на низкую профессиональную активность и подготовку, нежелание внедрять новые методики обучения;

недостаточное умение учителя уравновешивать свое психическое состояние, регулировать собственное поведение, учитывая возрастные особенности развития младших школьников;

чрезмерное внимание педагога к дифференциации детей на группы по уровню умственного развития и успешности, предоставление открытого преимущества ученикам с высоким уровнем развития интеллекта и знаний и тому подобное.

На способность ученика длительное время достигать поставленной цели, целенаправленно преодолевать трудности и препятствия влияет развитие волевых качеств. Их несформированность приводит к тому, что в случае неудачи ребенок может потерять веру в свои силы и возможности, тогда как в учебной деятельности для самостоятельного достижения результата нужна особая сосредоточенность умственных и волевых усилий.

На основе анализа психолого-педагогической литеры выделяем условия формирования полноценной мотивации учения 2:

утверждение гуманного отношения ко всем учащимся, раскрытие в ребенке личности;

активизация деятельности детей путем использования инновационных технологий обучения;

обогащение содержания личностно ориентированным и интересным материалом;

удовлетворение потребностей в общении с учителем и одноклассниками во время обучения;

осуществление фасилитационного взаимодействия учителя с младшими школьниками;

использование объективных оценочных отношений учителя к результатам школьника;

формирование любознательности и познавательного интереса;

создание условий для решения учениками проблемных ситуаций и преодоления трудностей в учебной деятельности;

формирование адекватной самооценки своих возможностей;

утверждение стремления к саморазвитию и самосовершенствованию;

создание ситуации успеха ребенка как предпосылки его успешности;

воспитание ответственного отношения к учебной сфере, формирование чувства долга.

Подытоживая вышеизложенное, следует отметить, что формирование положительной мотивации школьников требует длительной, согласованной работы учителя, воспитателя и родителей.

1.2.Условия достижения успехов при выполнении учебных задач

Усвоение учебного материала как важнейший компонент учебной деятельности учащихся начинается с его восприятия. Качество восприятия - обязательное условие эффективного усвоения. Воспринять - значит разобраться в сути изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д. Успешное восприятие создает прочный фундамент учебной и учебно-производственной деятельности учащихся.

Эффективность восприятия определяется и характеризуется рядом психолого-педагогических факторов и условий - внутренних и внешних.

Внутренние условия и факторы успешного восприятия учебного материала.

Одним из условий успешного восприятия является внутренняя установка ученика на восприятие, на усвоение учебного материала в целом. Установка определяет сроки, прочность и характер усвоения. Учение с внутренней установкой «к ответу» сохраняет знания только для очередного опроса; установка «к экзамену» - к выходу из кабинета, где он проводился. Учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Задача учителей - давать и постоянно поддерживать такие внешние установки, способствующие формированию у учащихся их внутренних установок, мотивов, целей, направленных на глубокое, прочное и осознанное восприятие и усвоение знаний и способов деятельности.

Другое условие (фактор) успешного восприятия можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и сознательно воспринять, должно быть выделено учениками. Мало смотреть - надо видеть, мало слушать - нужно слышать. Выделение усваиваемых предметов, событий, явлений, свойств выражается в устойчивом внимании учащихся на уроке, при самостоятельном изучении учебного материала.

Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы деятельности, то есть четкого представления, что, как, для чего воспринимать, которые для этого следует применять приемы, способы, средства, как ими пользоваться, какие требования предъявляются к качеству восприятия, как будет проводиться контроль восприятия, по каким ориентирам производить самоконтроль. Особенно важна ориентировочная основа деятельности в процессе обучения, при выполнении лабораторно-практических работ.

Одним из важнейших факторов успешного восприятия, как и усвоения в целом, является интерес учащихся к изучаемому материалу. Опираясь на этот важнейший мотив учения, можно достичь больших успехов и результатов, чем применением, предписаниями, жесткими требованиями. Обучение в условиях высокого познавательного интереса - исходное положение «педагогики сотрудничества».

Качество восприятия в решающей степени определяется пониманием учащимися изучаемого материала. Если ученики не поняли, то восприятие фактически не будет. Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся представлений и понятий, связывание незнакомого материала с уже знакомым. В процессе воспитания ученики активно работают: поминают, анализируют, сравнивают, сопоставляют, делают выводы. Объекты восприятия имеют различные свойства, проявления, по-разному влияют на органы чувств (анализаторы), с помощью которых осуществляется их познание. Поэтому чем больше количество анализаторов привлекается к восприятию (слух, зрение, осязание, обоняние, двигательные чувства), чем разнообразнее методы подачи учебного материала (словесные, наглядные, практические), чем разнообразнее формы организации восприятия (коллективные, индивидуальные), чем теснее сочетается деятельность учащихся по непосредственному восприятию учебного материала с работой по его осознанию и осмыслению (повторение, решение задач, работа с карточками-заданиями, составление таблиц, конспектирования и т. п.), тем восприятие становится более четким, осознанным, прочным.

Важным для учеников является процесс стимулирования их к успеху, поскольку первое достижение может стать переломным моментом в преодолении препятствий. Л. С. Рубинштейн 3 определяет стимул как побуждающую силу, направляет активность субъекта на достижение цели эффективными средствами. Организация стимулирования предусматривает создание условий, необходимых для более полного применения и развития возможностей личности в деятельности. Стимулирование учеников к успеху предусматривает организацию педагогом условий, обеспечивающих активную учебную деятельность, как практическую, так и внутреннюю психологическую активность личности. Эти условия можно рассматривать как внутренние - субъективные и внешние - объективные.

Ученик с доброжелательным влиянием педагога должен учиться анализировать и оценивать свои поступки; реализовать свои потребности, интересы и притязания в обучении; адекватно оценивать себя на основании собственного опыта; мобилизовать волевые качества для достижения успеха; понимать, что причиной неудач является его личные действия; нести ответственность за свои действия и успех; осознавать, что удовлетворение жизненно важных потребностей зависит от личных усилий; осуществлять выбор такой линии поведения, которая приведет к ощущению личной значимости, успеха в учебной деятельности и в жизни. Для ученика ответственность за свой успех основывается, прежде всего, на его стремлении похвалы со стороны значимых взрослых, получении соответствующего статуса в коллективе. Это должен учитывать педагог в процессе стимулирования учеников к успеху, особенно тех, которые имеют проблемы в обучении.

Выделим субъективные условия стимулирования учеников к успеху в решении учебных задач:

внутренняя готовность ученика к самостоятельному анализу и оценки своих поступков, к саморегуляции поведения;

наличие потребностей в развитии и достижениях;

осознание учеником самооценки;

положительная мотивация обучения;

положительное эмоциональное состояние личности;

убеждение ученика, успех зависит от затраченных усилий;

осознание школьником ответственности за свой успех.

Объективные условия стимулирования к успеху учеников обусловливают положительное влияние педагога на личность ученика в различных учебных ситуациях, взаимное участие учителя и ученика в решении его проблем, развитие положительной мотивации учения школьников. Важно, чтобы педагогическое воздействие осуществлял человек, который достиг жизненного успеха, умеет решать свои проблемы, дает ребенку толчок к успешной самореализации. Педагог должен быть эмоционально значимой для ученика личностью, потому что ребенок способен изменить свою линию поведения, приложить усилия к преодолению трудностей и проблем только под сильным эмоциональным воздействием того, кто проявляет к нему интерес и к кому у него возникает доброжелательное отношение 4 . Только положительные межличностные отношения учителя и ученика могут обеспечить взаимное участие и взаимодействие в достижении успеха. В учебно-воспитательном процессе педагогическое воздействие учителя должно усиливать положительный прошлый опыт ученика, то есть актуализировать для него информацию о его успехах и достижениях. Несмотря на неудачи в прошлом, ученик может добиться успеха в решении конкретной задачи, поэтому учитель никогда не должен напоминать ему о неудачах, а ориентировать на будущий успех, сосредоточивая внимание только на трудностях, возникающих в конкретной учебной ситуации, и способах их преодоления.

Итак, имеются такие объективные условия процесса стимулирования к успеху решения учебных задач:

успешность жизни, деятельности, положительное самочувствие учителя, осуществляющего педагогическое воздействие;

эмоциональная значимость личности педагога для учащегося;

концентрация внимания ребенка на трудностях, возникающих при ориентации на будущий успех в выполнении конкретной задачи;

положительная установка педагога на ученика, вера в его успех.

Рассмотрение некоторых факторов, которые могут вызвать проблемы в обучении, и краткий анализ исследований ученых-педагогов влияния успеха на решение этих проблем свидетельствуют о недостаточной изученности этих вопросов среди учеников начальных классов. Начальная школа является первичным институтом социализации личности, становление ее системы "Я", поэтому успех в учебной деятельности именно в начальной школе является решающим фактором успешности всей жизни 5 .

Глава 2. Организация эмпирического исследования

2.1. Возрастные особенности восприятия у младших школьников

Восприятие окружающего мира детьми не идентично восприятию взрослых. Познание мира ребенком осуществляется либо при неопосредованном чувственном его восприятии, или опосредованным путем, то есть по словесному описанию отдельных тел или явлений. Результатом познания окружающего мира есть знание.

Знание традиционно считаются важнейшим элементом содержания обучения. Они лежат в основе ценностных отношений к природе, обществу, окружающему миру в целом. С них начинается и формирование умений. Именно знания и является основным элементом содержания учебных программ, школьных учебников 6 .

Знания, которые получает младший школьник в процессе изучения окружающего мира, по степени своей обобщенности делятся на представления, понятия и закономерности.

Общая логика развития знаний от представлений к понятиям и закономерностей. В психологии представление определяется как наглядный образ тел или явлений, который возникает на основе ощущений и восприятий путем воспроизведения его в памяти или в воображении.

Дидактическая задача учителя заключается в накоплении у учащихся запаса представлений, необходимых для формирования соответствующих понятий, обеспечения их полноценного характера для того, чтобы на основе полученных представлений формировать понятия.

Процесс формирования знаний начинается с восприятия признаков, свойств объектов и явлений. Несмотря на это, первым условием эффективности процесса формирования знаний у младших школьников является организация чувственного восприятия нового учебного материала, в соответствии с возрастными возможностями учащихся начальной школы.

Восприятие нового материала является сложным постепенным процессом, обусловленным психологическими закономерностями развития школьников, их способности анализировать, а также сложностью новых знаний и способов действия. Восприятие составляет чувственный опыт ребенка и играет важную роль в учебной деятельности, так как любой учебный материал должен быть, прежде всего, воспринят учениками. Только после этого можно говорить об усвоении знаний. Ведь от того, как воспринят новый учебный материал, какие представления и первичные понятия образовались при этом в сознании учащихся, зависит первичное понимание новых знаний, зависит дальнейшая работа над усвоением знаний и их применением 7 .

Восприятие детей эмоциональное, активное: они стремятся подержать объект восприятия в руках, поиграть с ним, но самостоятельно не могут выделить и назвать его существенные признаки. Для них характерна недифференцированность, слитность образов предметов, которые воспринимаются. Поскольку восприятие ребенка на ранних этапах развития еще очень несовершенно и в значительно меньшей степени содержит в себе элементы анализа, то образы предметов, которые воспринимаются, отличаются большой невыразительностью и нечеткостью. Эта особенность детского восприятия проявляется даже в 6-9-летних детей при знакомстве со сложными или малознакомыми предметами. Младшие школьники еще не умеют отделить в предмете, который воспринимается, главное и существенное от деталей и подробностей. Это является причиной многих ошибок, которые допускают школьники при восприятии очень сходных по внешнему виду предметов или их изображений. Нарисованный волк часто воспринимается как собака, а голые деревья - как признак осени и т. д. В основном, ребенок схватывает общее впечатление от нового объекта и не способен заметить те существенные детали, которые сразу замечает взрослый человек. Эта особенность восприятия младших школьников зависит, прежде всего, от недостатка жизненного опыта, от того, что ребенок мало знакома с телами и явлениями окружающего мира.

Каждое явление существует в пространстве и во времени. Но для детей эти важные характеристики конкретных тел и явлений долго остаются "невидимыми", то есть они не выделяются ребенком как специальные объекты познания. К пространственным признакам объекта относится его форма, величина, удаленность, расположение и соотнесенность с другими. Эти признаки объекта слиты для ребенка с содержанием, что воспринимается. Поэтому их нужно специально выделять и показать значение каждой.

Если пространственные качества объектов трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени не имеет специального анализатора. Если пространство можно измерить, то единица продолжительности чего-то для ребенка не имеет определенности.

учащихся следует специально учить восприятию, без этого они надолго сохраняют те особенности восприятия, которые характерны для маленьких детей (невнятность, нечеткость);

обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения. В зависимости от уровня развития ребенка, от цели, которую ставит учитель, от выбранного для обучения содержания, направленность анализа меняется. Это может быть только выделение всего объекта, как "фигуры" (дерево, человек, животное). Но анализ должен быть направлен на точное опознание объекта (какое это дерево, в каком состоянии), тогда ребенок должен выделять элементы, признаки целого. Анализ должен вести к синтезу, к установлению связи, к обобщению;

чем младше дети, тем большее значение в анализе играют их практические действия. Если удается провести анализ объекта, который воспринимают дети, путем выполнения ими каких-либо практических действий, то такое построение обучения дает положительные результаты;

в обучении восприятию большую роль играет слово. Слово используется, во-первых, как средство обозначения объекта, который воспринимается, каждой его части, элемента, признака. Тем самым новый объект относится к определенной категории уже известных объектов. Во-вторых, слово используется для того, чтобы описать определенный объект. Тем самым учитель, а затем и ученики выделяют его составные части, детали, признаки, их местоположение, отмечают его общие признаки и индивидуальные особенности. Такое постепенное описание является одновременно и обучением детей рациональному способу рассмотрения объекта. В-третьих, учитель задает вопрос и побуждает детей задуматься в поисках ответа во время специально направленного восприятия объекта. В-четвертых, слово является средством подведения результатов наблюдения.

За время обучения в начальной школе восприятия младших школьников претерпевает количественных и качественных изменений.

2.2. Методики исследования внимания и анализ данных

Процессом восприятия руководит учитель, последовательно добиваясь активности, точности восприятия, поправляя учащихся в анализе объектов с целью их полного и осмысленного восприятия. Обогащая чувственный опыт и овладевая умениями его расширения и углубления, ученики учатся воспринимать окружающий мир и использовать это богатство чувственного опыта в своей практической и умственной деятельности. Только в этом случае можно получить действительный эффект от дальнейшей переработки знаний и их применения в практической деятельности 9 .

Важным этапом при восприятии учебного материала является умение внимательно его слушать, получать, анализировать. Все эти возрастные особенности процесса восприятия у младших школьников нужно учитывать учителю, чтобы обеспечить наилучшее восприятие учащимися новых естественных знаний и сформировать у них культуру восприятия. Повышению интенсивности познавательных процессов, точности и полноте их восприятия способствует внимание, так как оно является сосредоточением, концентрацией сознания 10 .

В современных учебниках по когнитивной психологии понятие внимания трактуют как отражение сложной деятельности человека, отношение субъекта к объекту. Такая деятельность характеризуется избирательной направленностью сознания на определенном объекте познания. Итак, можно сделать вывод, что, во-первых, внимание как когнитивный процесс представляет собой сосредоточенную деятельность сознания, то есть задержку активности сознания субъекта на предмете обучения. Во-вторых, внимание является предпосылкой возникновения и порождения мышления, а именно - познавательного процесса. Кроме того, внимание выражает отношение субъекта к объекту и предусматривает повышение уровня сенсорной и интеллектуально-речевой активности индивида.

Внимание способствует повышению интенсивности когнитивной деятельности субъекта обучения и поэтому требует тренировки. Чтобы эффективно управлять вниманием личности, целесообразно учитывать такие ее свойства, как устойчивость, переключение, распределение и объем.

Личность в процессе познавательной деятельности с помощью волевых усилий может заставить себя продуктивно воспринимать информацию. Сохранение устойчивости внимания также зависит от других субъективных и объективных условий, например, сложности задачи, наличия психологических препятствий, установления индивида, особенностей его нервной системы. Такое свойство внимания, как переключение, нужно, когда личности необходимо перейти с одного вида познавательной деятельности к другому. Основными показателями переключения внимания являются: количество времени, затрачиваемого на усвоение информации, интенсивность умственной работы и ее производительность. Во время учебы переключение внимания может иметь как положительное, так и негативное влияние на индивида: облегчает усвоение информации в результате изменения различных видов учебной деятельности, снижает эффективность обучения при воздействии посторонних раздражителей 11 .

Основными свойствами восприятия учебного материала является избирательность, предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, которые непосредственно связаны с активностью внимания. Избирательность восприятия обусловлена потребностями и мотивами субъекта обучения - нужными знаниями, получением необходимых умений применять эти знания на практике. Предметность восприятия проявляется в соотнесении сведений об объектах с самими объектами как носителями определенной информации. Осмысление воспринятого зависит от опыта и знаний личности. Психологи говорят об адекватном осмыслении, которое происходит только в том случае, когда предмет или явление воспринимаются целостно и структурно.

В работе над курсовым проектом были использованы такие методики исследования внимания:

1. Корректурная проба (вариант с буквами).

2. Методика «Расставь значки» (модификация метода Пьерона - Рузера).

Исследование различий свойств внимания между мальчиками и девочками проводились в третьем классе одной из школ г(НАПИСАТЬ ГОРОД). В нем принимали участие 26 детей: 13 мальчиков и 13 девочек. Возраст детей - 9-9,5 лет. Все дети находились в равных условиях, но нельзя исключать влияние таких факторов, как: особенности состояния здоровья, настроения и тому подобное.

По методике «Корректурная проба» дети вычеркивали буквы «к» и «с», далее были получены следующие результаты: с 13 девочек 11 продемонстрировали высокий объем внимания, 2 - нормальные показатели, низкого объема не показала ни одна девочка. А среди ребят высокий результат был только у 5 человек, нормальные показатели - у 4 человек, и еще у 4 был зафиксирован низкий объем внимания. То есть у девочек мы видим достаточно высокие показатели, а у мальчиков – более скромные.

Что касается концентрации внимания, то у девочек такие результаты: высокая концентрация наблюдалась у 2 человек, нормальная - в 3, низкая - у 8 человек. И это при достаточно высоком уровне объема внимания. У ребят мы видим такие результаты концентрации внимания: высокая концентрация - 2 человека, нормальная - 8, низкая - 3 человека. К тому же низкая концентрация внимания продемонстрирована мальчиками с достаточно низким уровнем объема, а вот высокая концентрация - с нормальным объемом. У ребят с высоким объемом внимания концентрация внимания была в норме. Можно сказать, что у девочек более развит потенциал, но они не очень хорошо концентрируются, а вот ребята умеют концентрироваться лучше при меньшем объеме внимания.

Чтобы более наглядно увидеть разницу, определим среднее арифметическое объема внимания: девочки М = 11566: 13 = 890, ребята М = 9586: 13 = 737. Далее определим среднее арифметическое ошибок: девочки М = 91: 13 = 7, ребята М = 52: 13 = 4.

Фактором влияния на такие показатели могут быть мотивация, потому что дети, которые хотели выполнить задание лучше, не гнались за большим количеством просмотренных букв, а те, кто хотел сделать как можно больше, были обеспокоены качеством работы. И лишь нескольким детям удалось достичь золотой середины. Следовательно, такие свойства внимания, как объем и концентрация, имеют существенные различия у мальчиков и девочек.

Следующей методикой для исследования внимания была использована модификация методики Пьерона - Рузера для определения особенностей распределения и переключения внимания. Дети были разделены на группы по 6 человек, каждая группа работала отдельно одну минуту в полной тишине 12 .

Прежде всего, было заметно общий низкий уровень развития переключения и распределения внимания, так как высокий зафиксированный балл - 6 из 10 возможных. И таких детей всего 6 из 26 (4 мальчики и 2 девочки). Уровень выше среднего, не зафиксировано. Возможно, эта деятельность для детей была не очень интересной или вообще дети не очень интересуются процессом обучения.

Кроме того, большинство детей занимаются дополнительно с преподавателями, потому что родители требуют от своих детей высоких результатов в учебе, и дети не выдерживают таких нагрузок. Поэтому эта задача оказалась достаточно сложной для всех, поскольку не удалось успешно распределить внимание. Таким образом, такие свойства внимания, как переключение и распределение, очень слабо развитые у данной группы детей.

Заключение

Знание закономерностей развития ведущих психофизиологических функций организма, особенностей функционирования психических процессов личности в условиях учебного процесса позволяет внедрять индивидуально-дифференцированный подход к ребенку с целью активного воздействия на личность школьника.

Подготовить учащихся к восприятию системы новых знаний означает:

установить внутреннюю связь новых знаний со знаниями и учебно-познавательными умениями, что уже сформированы у младших школьников, или с их жизненным опытом и обеспечить переход от усвоенного ранее к новому;

вызвать у учащихся интерес к новым знаниям, внимание к словам учителя;

создать положительное отношение учащихся к уроку и установку на усвоение новых знаний.

Активное, осмысленное восприятие учащимися нового учебного материала происходит тогда, когда у них возникает потребность в новых знаниях, когда новые знания несут в себе ответы на вопросы, которые возникали в сознании школьников.

Усвоение учащимися нового материала требует чувственного восприятия ими объектов и явлений окружающей действительности. Отсюда следует давно признанная и важная роль наглядности обучения как средства формирования осмысленных и крепких естественных знаний у учащихся.

В процессе восприятия значительную роль играет сочетание средств наглядности со словом учителя, словесную формулировку того, что наблюдается. Для младших школьников это является необходимым условием, без соблюдения которого их восприятие становится не репродуктивным. Словесное выражение результатов восприятия вслух одним учеником, а о себе другим, позволяет каждому ребенку осознать, содержание, сравнить собственный результат с результатами одноклассников, при необходимости присмотреться, прислушаться, обратить внимание на отдельные детали.

Во второй главе курсовой работы был сделан акцент на том, что именно внимание является определяющим звеном при формировании таких качеств, как память, наблюдательность, мышление. Исходя из определений, взятых с трудов Л.С. Рубинштейна, был сделан вывод, что внимание девочек и мальчиков в младших классах существенно отличается по гендерному признаку. Так, было выявлено, что девочки намного лучше осваивают большой объем материала, а мальчики умеют на нем концентрироваться и распределять.

Л.С. Рубинштейн утверждал, что организуя обучение младших школьников, следует глубоко изучить психофизиологические особенности ребенка, оценить его потенциальные учебные возможности.

Важным моментом является изучение микросреды воспитания и развития ребенка, то есть семьи. Важная роль принадлежит использованию положительного личностно ориентированного стиля общения через доброжелательность, уравновешенность и последовательность, а также умелое сочетание приемов поощрения и наказания. Благоприятным является демократический стиль, который порождает между учителем и учеником атмосферу понимания и уважения, однако не исключает проявления эмоциональной прохлады как временного средства воздействия на фоне взаимной доброжелательности. Его основное преимущество над другими стилями заключается в том, что он помогает ребенку осознать необходимость руководства своим поведением. Это не самоцель, а условие для организации индивидуального обучения, так именно от того, насколько ребенок сможет дисциплинировать себя, сосредоточивать свое внимание на определенном виде деятельности, и зависит конечный результат обучения 13 .

Успех обучения ребенка в школе в большой степени зависит от того, как он воспринимает учебный материал. У ребенка, который поступает в школу, уже относительно развиты различные виды восприятий. За время обучения в младших классах его восприятия значительно обогащается. В процессе учебно-воспитательной работы учитель углубляет опыт ученика и обучает его правильно воспринимать, правильно наблюдать. Объекты восприятия становятся для ученика объектами специального наблюдения и изучения.

Список использованных источников

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с.

Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие для вузов. - Ростов-на-Дону,2010.-384 с.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития (Пер. с англ.). - М., 2000.

Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.

Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000.

Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

Крайг Г. Психология развития (Пер. с англ.) - СПб, 2010, 987 с.

Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2002. – 456 с.

Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: кн. 3: Психодиагностика / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001. – 640 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Издательство: Питер, 2002 г. - 720 с.

Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 367 c.

Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.

Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко. - М.: Юрайт, 2013. - 567 c.

Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

2 Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2002. – 456 с.

3Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Издательство: Питер, 2002 г. - 720 с.

4 Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

5 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с.

6 Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

7 Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

8 Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.

9 Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с.

10 Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

11 Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.

12 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000.

13 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

Информация воспринимается, принимается посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только потом опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и недостаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, пренебрегая контролем громкости своего голоса и дикции, не пользуясь (или мало пользуясь) наглядными пособиями.

Острота зрения в большой степени определяется индивидуальными особенностями ребенка. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащихся находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Восприятие информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленней, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках; неудобочитаем желтый на белом фоне.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты (собственно, на этом и основан принцип наглядности, «золотое правило дидактики»). Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме, и 25% - в зрительной. Если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации.

Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую - на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем на слух. 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же через каждые 5-10 секунд мозг «отключается на доли секунды от приема информации. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности . По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% - образным. 24% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому - теорему, третьему - хронологию исторических событий.

Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие - эмпирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память. Эксперименты показали, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через двадцать месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики» даже после столь большого перерыва воспроизводили почти полный объем текста.

У «практиков» в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то отрывочно. После наводящих вопросов «практикам» удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников.

И если русская система образования преимущественно строится на запоминании различных фактов, концепций, то следует позаимствовать из американской системы направленность на анализ, критический разбор информации и выработку учащимися собственных выводов.

Восприятие - активный процесс, связанный с выдвижением гипотез . Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится к зрительному восприятию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали или сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может рассматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект , осуществляющий вероятностный прогноз. Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, учебный материал излагался на доступном уровне с учетом знаний и уровня развития мышления учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, для детей 7-8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной форме (на языке предметов и действий), а подросткам - в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций). Это обусловлено возрастными особенностями детей.