I. НАВЧАННЯ ВИВЧАЮЧОМУ ЧИТАННЯ

Завдання, які читає вирішує у процесі ІЧ, умовно можна розділити втричі основні групи, відповідні характеру переробки

інформації (ступеня повноти, точності та глибини):

1) сприйняття мов. засобів та їх точне розуміння в тексті;

2) вилучення повної фактич. інформації, що міститься у тексті;

3) осмислення одержаної інформації.

Розв'язання даних завдань здійснюються на передтекстовому, текстовому та післятекстовому етапах роботи з навч. текстом.

ПРЕДТЕКСТОВИЙ ЕТАП

1. Вправи на співвідношення значення слова з темою (ситуацією, контекстом)

1) заповніть перепустки в реченні одним із зазначених слів.

2) знайдіть і замініть слова у реченні, які не підходять за змістом. та ін.

2. Вправи розширення лексичного запасу

1) порівняйте однокореневі слова та виділіть у них загальну основу. Розподіліть їх частинами мови.

2) вкажіть моделі, якими утворені такі похідні слова, визначте значення цих слів та інших.

3. Вправи на впізнання та диференціацію граматичних. явищ

1) розмітте синтагми у реченнях.

2) прочитайте, підкресліть та випишіть синтагми в тексті, що позначають.

Дуже важливо, щоб учні опанували пошукові дії при читанні: знали, де шукати смислове дієслово, де може стояти допоміжне дієслово і т.п. Цьому може сприяти використання алгоритмів та пам'яток.

4. вправи сприйняття і розуміння пропозиції як цілісної смислової структури.

1) відзначте пропозиції, які є еквівалентами іноземних.

2) вкажіть правильний перекладпропозицій.

5. вправи на виділення в реченнях ключових слів, суб'єкта та предикату, теми та реми

1) прочитайте речення. Виразіть ту саму думку по-іншому.

2) у кожному реченні підкресліть ключове слово.

6. Вправи на мовну здогад (за формальними ознаками та за контекстом)

1) визначте за формальними ознаками, якими частинами мови яв-ся

виділені слова.

2) розкладіть складне слово на складові елементи

7. вправи прогнозування на мовному рівні.

1) складіть речення, використовуючи таблицю.

2) знайдіть у тексті продовження до цих пропозицій

8. Вправи на прогнозування змісту читаного

1) прочитайте назву і скажіть, про що (кому) йтиметься в даному тексті.

2) прочитайте перші речення абзаців та назвіть питання, які будуть розглядатися в тексті.

9. вправи на формування навичок роботи з двомовним словником

1) визначте частину мови, якою яв-ся ЛЕ

2) назвіть вихідну форму даних слів.

ТЕКСТОВИЙ ЕТАП

1. Вправи поділ текстового матеріалу на смислові частини.

1) прочитайте текст і виділіть основні теми оповідання

2) прочитайте текст, позначте місця, які розкривають різні аспекти

проблеми.

2. вправи виділення смислових опор у тексті

1) прочитайте вголос всі дієслова, що передають динаміку оповідання

2) прочитайте (повторно) ... абзаци, сформулюйте їх основну думку.

3. Вправи на еквівалентну заміну, викладення основних думок

тексту більш економними способами

1) замініть цей оборот на більш короткий синонімічний оборот.

2) вкажіть слово, яке найкраще передає зміст тексту.

ПІСЛЯТЕКСТОВИЙ ЕТАП

1. Вправи на перевірку розуміння фактичного змісту тексту

1) використовуючи матеріал тексту, дайте відповідь на запитання.

2) прочитайте план тексту і скажіть, чи достатньо повно він пере-

2. Вправи на навчання інтерпретації тексту

2) охарактеризуйте персонажів своїми словами

3. Вправи визначення пізнавальної цінності прочитаного

1) прочитайте про себе текст і виділіть те нове, що ви дізналися з нього.

УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ Р. ТРОЇЦЬКА ЧЕЛЯБИНСЬКОЇ ОБЛАСТІ МУНІЦИПАЛЬНА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ УСТАНОВА «ГІМНАЗІЯ № 23»

Прийоми та методи ефективного навчання

різним видамчитання

(З досвіду роботи)

Михальова Надія Геннадіївна

вчитель англійської мови, МОУ «Гімназія №23»

м. Троїцьк, Челябінській області.

Троїцьк, 2009

1.	Вступ	3
2.	Читання як важлива ланка мовної діяльності	5
2.1. Види читання 2.1.1. Переглядове читання; 2.1.2. Ознайомче читання; 2.1.3. Читання, що вивчає; 2.1.4. Пошукове читання.	5 5 6 7 8
2.2. Етапи роботи з текстом та формування навичок вилучення інформації з тексту 2.2.1. Передтекстовий етап; 2.2.2. Текстовий етап; 2.2.3. Післятекстовий етап.	9 9 10 11
3.	Прийоми та методи ефективного навчання різним видам читання	13
3.1. Прийом вікторини; 3.2. Метод семантичної карти; 3.3. Прийом відновлення/заповнення перепусток; 3.4. Прийом поділу на категорії; 3.5 Прийом мозаїка.	14 15 18 18 19
4.	Висновок	21
5.	бібліографічний список	21
6.	Програми	22 - 53

Вступ

Реалізація державної концепції розвитку сучасного російської освітиспрямовано значне оновлення змісту освіти.

Одними з основних напрямків модернізації загальної освітиє:

Діяльнісний характер освіти, спрямованість змісту освіти на формування загальних навчальних умінь та навичок, узагальнених способів навчальної, пізнавальної, комунікативної, практичної, творчої діяльності, отримання учнями досвіду цієї діяльності;

Формування ключових компетенцій – готовності учнів використовувати засвоєні знання, уміння та способи діяльності реального життядля вирішення практичних завдань;

Через організацію основних видів діяльності (пізнавальну, інформаційно-комунікативну та рефлексивну) мають бути сформовані ключові компетенції учнів, які дозволяють результативно діяти у нестандартних ситуаціях, мобілізувати наявні знання та досвід, свій настрій та волю для вирішення проблеми у конкретних життєвих обставинах.

В умовах сучасного динамічного суспільства, яке соціологи, історики називають інформаційним, особливе значеннянабуває інформаційно-комунікативної діяльності та, сформована на її основі комунікативна компетенція.

Комунікативна компетенція передбачає володіння всіма видами мовної діяльності, культурою усного та писемного мовлення; вміннями та навичками використання мови в різних сферахта ситуаціях спілкування, що відповідають досвіду, інтересам, психологічним особливостямучнів. Володіння новими технологіями, розуміння їх застосування, їх сили та слабкості, здатність критичного ставлення до інформації.

Причини вибору теми:Читання одна із основних видів мовної діяльності. Цей вид включений у єдиний державний іспитяк у дев'ятому класі, так і в одинадцятому. Тому необхідно використовувати як нові технології, а й відпрацьовувати вже перевірені часом.

Мета роботи:узагальнити досвід щодо відбору прийомів та методів роботи над різними видами читання протягом усього періоду навчання.

Завдання:

Дати характеристику читання як аспект навчання іноземної мови;

Дати характеристику різним видамчитання;

Дати характеристику етапів роботи з текстом;

Систематизувати прийоми навчання для читання;

Подати можливі варіанти використання прийомів навчання читання.

2. Читання як важлива ланка мовної діяльності.

Основоположник руху “Whole Language” Кеннет Гудман визначив читання як психолінгвістичний процес, у якому читач взаємодіє із текстом. Читання може бути самостійний вид мовної діяльності і як формування суміжних мовних і мовних навичок і умінь. Читання постає як самостійний вид мовної діяльності, коли ми читаємо для того, щоб отримати необхідну інформаціютексту.

Завдання навчання читання: навчити учнів витягувати інформацію з тексту у тому обсязі, який необхідний вирішення конкретної мовної задачі.

Читання може бути як формування та контролю суміжних мовних умінь і мовних навичок, оскільки:

Використання читання дозволяє учням оптимізувати процес засвоєння мовного та мовного матеріалу;

Комунікативно-орієнтовні завдання на контроль лексики та граматики, аудіювання, листи та усного мовленняприпускають вміння читати та будуються на основі письмових текстів та інструкцій;

Вправи на формування та відпрацювання всіх мовних та мовних навичок та умінь так само будуються з опорою на текст та письмові установки до вправ та завдань.

Залежно від цільової установки розрізняють виділяють такі види читання: переглядове/пошукове (scanning), ознайомлювальне (skimming), що вивчає (intensive). Зріле вміння читати передбачає як володіння всіма видами читання, так і легкість переходу від одного виду до іншого в залежності від зміни мети отримання інформації з даного тексту.

Це швидке, вибіркове читання, читання тексту по блоках для детальнішого ознайомлення з його «фокусуючими» деталями та частинами. Воно зазвичай має місце при первинному ознайомленні зі змістом нової публікації з метою визначити, чи є в ній інформація, що цікавить читача, і на цій основі прийняти рішення - читати її чи ні. Воно може завершуватися оформленням результатів прочитаного як повідомлення чи реферата.

Під час перегляду читання іноді достатньо ознайомитися зі змістом першого абзацу та ключової пропозиції та переглянути текст. Кількість смислових шматків при цьому набагато менше, ніж при вивчає та ознайомлювальних видах читання; вони більші, оскільки читач орієнтується на основні факти, оперує більшими розділами. Цей вид читання вимагає від читача досить високої кваліфікації як читця та володіння значним обсягом мовного матеріалу.

Повнота розуміння при переглядовому читанні визначається можливістю відповісти питанням, представляє цей текст інтерес для читача, які частини тексту може бути у цьому відношенні найбільш інформативними і мають надалі стати предметом переробки та осмислення із залученням інших видів читання.

Для навчання переглядовому читанню необхідно підбирати низку тематично пов'язаних текстових матеріалів та створювати ситуації перегляду. Швидкість перегляду не повинна бути нижче 500 слів на хвилину, а навчальні завданняповинні бути спрямовані на формування навичок та умінь орієнтуватися у логіко-смисловій структурі тексту, умінь отримувати та використовувати матеріал тексту джерела відповідно до конкретного комунікативного завдання.

2.2. Ознайомчийчитанняє пізнавальне читання, у якому предметом уваги читаючого стає весь мовленнєвий твір (книга, стаття, розповідь) без установки отримання певної інформації. Це читання для себе, без попередньої спеціальної установки на подальше використання або відтворення отриманої інформації.

При ознайомлювальному читанні основне комунікативне завдання, що стоїть перед читачем, полягає в тому, щоб в результаті швидкого прочитання всього тексту витягти основну інформацію, що міститься в ньому, тобто з'ясувати, які питання і яким чином вирішуються в тексті, що саме йдеться в ньому за даними питанням і т. д. Воно вимагає вміння розрізняти головну та другорядну інформацію. Так ми читаємо зазвичай художні твори, газетні статті, науково-популярну літературу, коли вони не становлять предмета спеціального вивчення. Переробка інформації тексту відбувається послідовно і мимоволі, її результатом є побудова комплексних образів прочитаного. При цьому навмисна увага до мовних складових тексту елементи аналізу виключаються.

Темп ознайомлювального читання не повинен бути для англійської нижче 180.

Для практики у цьому вигляді читання використовуються порівняно довгі тексти, легкі в мовному відношенні, що містять не менше 25-30% надмірної, другорядної інформації.

2.3. Вивчаючечитанняпередбачає максимально повне і точне розуміння всієї інформації, що міститься в тексті, і критичне її осмислення. Це вдумливе і неквапливе читання, що передбачає цілеспрямований аналіз змісту тексту, що читається з опорою на мовні та логічні зв'язки. Його завданням є також формування в уміння самостійно долати труднощі в розумінні іноземного тексту. Об'єктом «вивчення» при цьому вигляді читання є інформація, що міститься в тексті, але не мовний матеріал. Вивчаюче читання відрізняється більшою кількістю регресій, ніж інші види читання, - повторним перечитуванням частин тексту, іноді з виразним виголошенням тексту про себе або вголос, встановленням змісту тексту шляхом аналізу мовних форм, навмисним виділенням найбільш важливих тез і неодноразовим промовлянням їх вголос з метою краще змісту для подальшого переказу, обговорення, використання у роботі. Саме вивчаюче читання вчить дбайливому відношеннютексту.

Читання- мотивований, рецептивний, опосередкований вид мовної діяльності, що протікає у внутрішньому плані, націлений на вилучення інформації з письмово фіксованого тексту, що протікає на основі процесів зорового сприйняття довільної короткочасної пам'ятіта перекодування інформації.

Навчання читання на іноземною мовою. Види читання.

Під час навчання іноземної мови, читання розглядається, як самостійний вид мовної діяльності займає провідні місце за своєю важливістю та доступністю.

Воно виконує такі функції:

1. прищеплює навички самостійної роботи.
2. Текст часто виступає основою для письма, говоріння та аудіювання.
3. Виховні цілі (моральність, світогляд, цінності).
4. Розширення кругозору.
5. Прищеплює любов до книги.

Для досягнення поставленої мети необхідно долучати до читання художньої, публіцистичної, наукової та спеціальної літератури іноземною мовою.

Предметом читанняє чужа думка, що закодована в тексті і підлягає розпізнаванню при зоровому сприйнятті тексту.

продуктом- Висновок, розуміння змістового змісту.

Результат– вплив на читаючого та його власну мовленнєву або немовну поведінку.

Одиницяцього виду мовної діяльності – смислове рішення, прийняте з урахуванням переробки видобутої інформації та її присвоєння.

В основу навчання читання покладено наступні принципи,виділені С.К.Фоломкіної:

1. навчання читання – це навчання мовної діяльності, тобто. комунікації, а не лише спосіб озвучування тексту;
2. навчання читання має будуватися як пізнавальний процес;
3. навчання читання має включати, поряд з рецептивною, та репродуктивну діяльність учнів;
4. Навчання читання передбачає опору на оволодіння структурою мови.

Як і всяка людська діяльністьчитання має трифазову структуру.
А саме:

1. Мотиваційно-спонукальна фаза цієї діяльності, тобто. зародження потреби, бажання, зацікавленості у її здійсненні. Вона приводиться в дію спеціальним комунікативним завданням, що створює установку на читання. Орієнтує на вилучення усієї чи основної, певної інформації. Це визначає задум та стратегію читання.

2. Аналітико-синтетична частина читання протікає або лише у внутрішньому плані (розуміння при читанні про себе), або у внутрішньому та зовнішньому плані (розуміння при читанні вголос) і включає психічні процеси: від зорового сприйняття графічних знаків, відомого та частково невідомого мовного матеріалу та його впізнавання для його усвідомлення та прийняття смислового рішення, тобто до розуміння сенсу.
Отже, при читанні аналітико-синтетична частина включає виконавчу.

3. Контроль та самоконтроль становлять третю фазу читання як виду мовної діяльності, що забезпечує винесення розуміння у зовнішній план. Це може здійснюватися за допомогою інших видів мовної діяльності - говоріння та листи. А також невербально, наприклад, за допомогою сигналізації чи поступкової реакції.

Все сказане вище дозволяє уточнити характеристику читання як складного виглядумовної діяльності. Що має внутрішній і зовнішній план, що протікає у двох формах (вголос і про себе), що здійснюється в тісній взаємодії з іншими видами мовної діяльності.

Основною навчально-методичною одиницею навчання є текст. Насамперед, текст –це комунікативна одиниця, що відбиває певну прагматичну установку його творця.

Як одиниці тексту, крім відтворюваності у різних умовах, властива цілісність, соціальна обумовленість, смислова закінченість, що проявляється у структурно-смислової організації мовного твору, інтеграція елементів якого забезпечується семантико-тематическими зв'язками, і навіть формально-грамматическими і лексичними засобами.

У методиці навчання читанню виділяють різні види читання.В даний час найбільшого поширення набула класифікація видів читання за ступенем проникнення в текст, пропонована С. Х. Фоломкіна, яка ділить навчальне читання на вивчає, ознайомлювальне, переглядове та пошукове.

Вивчаючечитання являє собою уважне вчитування в тест для повного точного розуміння змісту та запам'ятовування інформації, що міститься, для її подальшого використання. При читанні з повним розумінням змісту автентичного тексту необхідно розуміти як головну, так і другорядну інформацію, використовуючи всі можливі засоби розкриття значення незнайомих мовних явищ.

Ознайомчийчитання передбачає вилучення основної інформації, у своїй робиться ставка на відтворюючу уяву читача, завдяки якому частково заповнюється зміст тексту. Під час читання з розумінням основного змісту школяр повинен уміти визначати тему і виділяти основну думку письмового повідомлення, відокремлювати основні факти від другорядних, опускаючи деталі.

Пошуковечитання передбачає оволодіння вмінням знаходити у тексті ті елементи інформації, які є значущими до виконання тієї чи іншої навчальної задачи.

За функцією читання виділяють такі види:
Пізнавальне– читання тільки для того, щоб отримати інформацію, осмислити та зберігати її, коротко на неї прореагувати, вербально чи невербально.
Ціннісно-орієнтаційне– читання у тому, щоб потім обговорити, оцінити, переказати зміст прочитаного, тобто. використовувати результати читання інших видах мовної діяльності.
Регулятивне- Читання з наступними предметними діями, що співвідносяться або не співвідносяться з описаними в тексті.

У останніх випадках читання виступає вже одночасно як навчання.

Метою навчання читання у шкільництві є формування та розвитку умінь читання як виду мовної діяльності, а чи не навчання видам читання, які є лише засобом досягнення спільної мети.

Послідовність виділення видів читання істотно задля досягнення базового виду навченості з іноземних мов, що виступають як державний стандарт, досягнення якого є обов'язковим для всіх учнів, незалежно від типу школи та специфіки курсу навчання, та вимірювання якого має дати об'єктивну оцінку мінімального рівня володіння школярами іноземною мовою.

Початковий етапнавчання у середній школі виконує роль фундаменту у формуванні комунікативного ядра та є одночасно підготовчим етапом, під час якого учні набувають комплекс основних навичок та умінь читання. Відштовхуючись від відомих звуків, учні опановують зображення букв, технікою читання вголос і про себе з повним розумінням тексту, що містить 2-4% незнайомих слів. До кінця цього етапу читання набуває відносно самостійного значення як спосіб іншомовного спілкування.

Для середнього етапунавчання характерне читання з повним розумінням основного змісту, що передбачає використання в комплексі всіх умінь читання: умінь домагатися розуміння, долаючи перешкоди всіма доступними способами, а також вміння добиватися ігнорувати перешкоди, витягуючи з тексту тільки суттєву інформацію, умінь читати про себе тексти, що вперше пред'являються повного розуміння інформації, з метою отримання основної інформації та часткової інформації.

на старшому етапіпроводиться вдосконалення навичок, умінь,
придбаних раніше. Читання цьому етапі спрямовано навчання читання з повним і точним розумінням. Навчання цього вміння читання обговорюється практичною необхідністю: випускник середньої школиповинен розуміти оригінальні та трохи адаптовані тексти з суспільно-політичної та науково-популярної літератури, які можуть зустрітися йому в його професійної діяльності, у подальшому занятті мовою чи самоосвітніх цілях.

Особливо значущим цьому етапі навчання є розвиток наступних умінь:
- Визначати характер читаного тексту(Науково-популярний, суспільно-політичний, художній);
- Витягувати з тексту необхідну інформацію;
- складати та записувати тези, анотацію прочитаного тексту;

У шкільній програміщодо вивчення іноземних мов зазначені вимоги до практичного володіння іноземною мовою в галузі читання. Відповідно до програми учні до завершення старшого етапуповинні вміти:
а ) з метою вилучення повної інформації читати подумки вперше пропоновані нескладні оригінальні з суспільно-політичної та науково-популярної літератури, а також адаптовані тексти з художньої літератури, Що містять до 6-10% незнайомої лексики;
в ) з метою отримання основної інформаціїчитати про себе (без використання словника) тексти, що вперше пред'являються, з суспільно-політичної та науково-популярної літератури, що містять до 5-8 % незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися або незнання яких не впливає на розуміння основного змісту читаного.
с) з метою отримання часткової інформаціїчитати подумки у переглядовому режимі (без використання словника) вперше пред'являються частково адаптовані чи неадаптовані тексти з суспільно-політичної та науково-популярної літератури.

Принципи навчання читання:

1. навчання читання має бути навчання мовної дійсності. Дотримання цього принципу важливо задля правильної орієнтування мотивації учнів. Часто тексти потрібні лише для ознайомлення. Читання має бути й метою. Це досягається, якщо текст сприймається як матеріал для практичної діяльності. Читання тексту завжди включає розуміння і вербальну і невербальну комунікацію.
2. Читання має будуватися як пізнавальний процес. Важливе значення має зміст тексту. Зміст визначає чи будуть учні відноситься до читання іноземною мовою, як способом отримання інформації. Усі тексти мають становити інтерес і бути значущими.
3. Принципи опори на наявні у учнів досвід читання на рідною мовою.
4. При вивченні розуміння тексту слід спиратися на оволодіння учнями структурою мови. Зв'язок тексту з лексикою та граматикою.
5. Включення як рецептивної, а й репродуктивної діяльності.
6. Принцип автоматизації прийомів читання. Потрібно розвивати техніку читання.

На сьогоднішній день існує безліч методик для навчання читання.

Методика І.Л. Бім базується на поетапній організації навчання читання: від орієнтування до окремих діяхна різних рівняхорганізації матеріалу (слово, словосполучення, окрема пропозиція, пов'язаний текст) до виконання цих дій та здійснення читання в цілому, причому спочатку у формі гучного читання та, потім через спеціально організований перехід – навчання читання про себе та подальшого формування у його руслі дій з розпізнавання тексту.

І.Л. Бім виділяє чотири типи вправ:
1. орієнтовні вправи
2. виконавчі вправи першого рівня
3. виконавчі вправи другого рівня
4. контрольні вправи.

І тип вправ:
А –орієнтують у виконанні цієї діяльності вправ, звертають увагу учнів окремі боку техніки читання вголос і в розвитку окремих механізмів читання: лише на рівні слова лише на рівні словосполучення, лише на рівні пропозиції, лише на рівні пов'язаного тексту.
Б- Вправи, що орієнтують у техніці читання про себе. Вони, як правило, здійснюються на рівні речення та пов'язаного тексту.

ІІ тип вправ- Виконавчі на рівні тренування в читанні як опосередкованому спілкуванні. Вони здійснюються на пов'язаному тексті, припускають багаторазове повернення до нього та фіксують увагу школярів як на змістовній стороні текстів, так і способи зняття перешкод, тобто. на тому як читати, щоб домагатися розуміння: чи з опорою на здогад або з використанням словника. Вони можуть містити різні опори: образотворчі (малюнки, шрифт), вербальні (виноски з коментарем, перекладом, синонімами).

ІІІ тип вправ- Контролюючі, спеціально використовуються для визначення сформованості вміння читати. Це практично можуть бути ті ж вправи, але націлені саме на контроль, а також спеціальні тести: на множинний вибір, відновлення пропущених слів та інші. Контролюючі вправи можуть як входити в програму дій з текстом, а можуть виступати і як самоціль, наприклад, при підсумковому контролі читання в кінці роботи над параграфом.

Методика О.О. Маслико та П.К. Бабинська заснована на поетапній роботі з текстом. Вони виділяють три етапи роботи над текстом:

1. Передтекстовий – пробудження та стимулювання мотивації до роботи з текстом; актуалізація особистого досвідуучнів шляхом залучення знань з інших освітніх областейшкільних предметів; прогнозування змісту тексту з опорою на знання учнів, їх життєвий досвід, на заголовки та малюнки тощо. (Формування прогностичних умінь). Тут необхідно дотримуватися одного важливе правило: вся попередня робота над текстом не повинна стосуватися його змісту, інакше школярам нецікаво його читатиме, оскільки нічого нового для себе вони в цьому тексті вже не знайдуть.
2. Тестовий - читання тексту окремих його частин) з метою вирішення конкретної комунікативної задачі, сформульованої в завданні до тексту та поставленої учням перед читанням самого тексту. Об'єктом контролю читання має бути його розуміння (результат діяльності). При цьому контроль розуміння прочитаного тексту має бути пов'язаний як із комунікативними завданнями, які ставляться перед учнями, так і з видом читання.
3. Послетекстовый – використання змісту тексту у розвиток умінь школярів висловлювати свої думки у усній і письмовій промови. Пропоновані цьому етапі вправи спрямовані в розвитку умінь репродуктивного плану, репродуктивно-продуктивного і продуктивного.

p align="justify"> Для формування навичок читання та організації роботи з текстами на різних етапах Є.А. Маслико та П.К. Бабинська пропонують розроблену систему вправ.

p align="justify"> Перша група вправ пов'язана з відтворенням матеріалу тексту з опорою на його ключові слова, опорні речення, його скорочений або спрощений варіант. Учням пропонуються завдання у творчій обробці тексту.

Друга група вправ пов'язана з розвитком умінь репродуктивно-продуктивного характеру, тобто умінь відтворювати та інтерпретувати зміст тексту у контексті порушених у ньому поблеєм.

Мета третьої групи вправ – розвинути вміння продуктивного характері, дозволяють учням використовувати отриману інформацію у ситуаціях, моделюючих автентичне спілкування, й у ситуаціях природного спілкування, коли учень діє «від своєї особи».

Для навчання читання складніших текстів з повним розумінням, проведене у старших класах, необхідно формувати в учнів вміння самостійно долати труднощі під час вилучення інформації з допомогою аналітичних процесів, що робить необхідним аналіз незрозумілих місць.

Проблеми розуміння німецьких текстів часто пов'язані з флективно-аналітичною особливістю німецької мови. Це з явищем граматичної омонімії, особливо небезпечної за суто формальному підході до аналізу.

С.Ф. Шатілов у своєму підході два види аналітичних вправ на розпізнавання подібних елементів:
- часткова семантично-формальна аналітична дія, метою якої є уточнення неточно зрозумілих граматичних явищ при розумінні контексту в цілому. Учень йде від змісту контексту до аналізу граматичної форми.
- Формально-смислова аналітична дія – має на меті з'ясувати значення незрозумілих граматичних явищ при нерозумінні мікротексту. В цьому випадку учень змушений виходити з формальних ознак граматичного явища та виявляти його функцію (значення) у даному контексті.

Працюючи над лексичною стороною читання С.Ф. Шатілов приділяє особливу увагувправ, що розвивають у учнів контекстуальну гіпотезу з опорою на структуру слів.

На пильну увагу заслуговують і вправи у зв'язку зі словником:
- На орієнтування учнів в алфавіті на основі знання послідовності букв алфавіту;
- на освоєння загальноприйнятих умовних позначеньта на їх дешифрування;
- вправи формування вміння трансформувати будь-яку граматичну форму слова, що у тексті;
- вправи у знаходженні у словнику необхідного для даного контексту значення багатозначного слова, стійких фразеологічних словосполучень;
- вправи визначення значення складного слова з його елементам.

Г.В. Рогова вважає, що необхідно навчати читання у два етапи:
- Навчання читання вголос,
- Навчання читання про себе.

Під час навчання читання вголос використовуються такі режими:
І режим. Читання вголос з урахуванням еталона.
Еталон може виходити від вчителя, може бути дано у записи. В обох випадках читання вголос передує певна аналітична стадія, яка полягає у звуко-літерному аналізі важких явищ та в розмітці тексту. Еталон звучить двічі: виразно, суцільним текстом, потім із паузами, під час яких учні читають, намагаючись наслідувати еталону («паузіроване читання»). Наприкінці настає суцільне читання тексту учнями, спочатку пошепки, потім – вголос. Показником правильності виступає інтонація та вирішення елементарних смислових завдань.
Однак зловживати читанням вголос на основі еталона не слід, оскільки велика питома вага імітації може призвести до пасивності сприйняття, що сповільнить навчання читання. Тому цей режим потрібно поєднувати з самостійним читанням без зразка.

ІІ режим. Читання вголос без зразка, але з підготовкою у часі.
Цей режим максимально активізує сприйняття графічної матерії учнями, підвищує їхню відповідальність. Послідовність роботи при цьому така:

1. "Рецепція" у вигляді читання про себе з наступною розміткою тексту. Тут читання постає як знаходження інтонації, тобто як стадія читання вголос
2. "Взаємне читання". У ході парної роботи учні спочатку перевіряють розмітку тексту один одного, потім по черзі читають один одному текст. Взаємне читання посилює зверненість і виразність читання.

ІІІ режим. Читання без зразка та попередньої підготовки.
Тут розрізняють дві послідовні стадії: читання без зразків і попередньої підготовки опрацьованих раніше текстів і нових.

Читання вголос раніше опрацьованих текстів спрямоване насамперед на розвиток швидкості та виразності читання. Його слід проводити періодично наприкінці роботи над темою, коли накопичується 3-4 тексти. Таке читання потрібно влаштовувати як своєрідний «огляд сил», його можна організувати у вигляді «конкурсу на найкращого читця».

Читання нових текстів також провадиться без підготовки в часі. Таке читання максимально наближається до природним умовам читання іноземною мовою, за яких учні виділяють незнайомий мовний матеріал, розпізнають потенційний словник, загалом долучаються до сприйняття та розуміння незнайомих частин тексту. Цей режим читання вголос передбачає активізацію розумових процесів.

Усі названі режими навчання читання вголос повинні використовуватися разом.

Навчання читання про себе також має велике значення. Залучення до читання подумки починається вже на початковому етапі, будучи підлеглою формою читання вголос. Іноді воно використовується як певна стадія навчання читання вголос, коли процеси сприйняття та розуміння ще не стали симультанними; учні очима пробігають текст. Схоплюючи його загальний зміст, шукаючи адекватну інтонацію. Потім читання про себе починає «пробиватися» як самостійна діяльність спочатку у невеликому обсязі, а потім розширюючись від класу до класу.

Розглянуті вправи створюють передумови функціонування читання як мовної діяльності. Однак для того, щоб учні сприймали його як певну діяльність, що відповідає рівню їхнього інтелектуального розвитку, необхідно дотримуватися ще низки умов.

1. Слід підбирати тексти, фактичний матеріал яких міг би знайти застосування інших видах навчальної діяльностіучня (на інших уроках, позакласної роботиі т.д.).

2. Необхідно створювати якомога частіше ситуації вибору учнями текстів для читання (наприклад, прочитати вдома одну із трьох зазначених газетних статей, вибрати книгу для самостійного читання з кількох, запропонованих учителем тощо).

3. Перед учнями слід ставити завдання, аналогічні тим, з якими він стикається під час читання рідною мовою - отримати певну інформацію, встановити ідею тексту, оцінити його переваги/окремі факти тощо.

Важливе значення має ряд організаційних моментів: текст завжди має виступати як смислове ціле, тому рекомендується його читати цілком і за один раз; недоцільно читати той самий текст повторно без зміни завдання учню; щоб читання не сприймалося як вправу з мовним матеріалом, годі було заздалегідь знайомити учнів із змістом тексту (адже розуміння тексту - мета читання); з цієї причини першими текст читають завжди учні, а чи не вчитель. Починаючи з кінця IV класу, перше читання має бути тихим, подумки, у разі кожен учень самостійно здійснює всю розумову роботу, пов'язану з розумінням змісту.

Робота з читання тексту має здійснюватися у руслі тієї чи іншої його виду.

Процес читання визначається установкою читача, що виникає під впливом мети читання. У умовах вона складається внаслідок інструкції, тобто. завдання, що отримує учень. Тому як перша вимога до проведення роботи з читання виступає адекватність завдання виду читання. Створенню необхідної установки сприяє оцінка результату діяльності, тобто. форма та зміст контролю прочитаного. Другою вимогою тому є адекватність форм перевірки виду читання, що розвивається. Третьою вимогою є відповідність тексту виду читання, над яким йде робота.

Вимоги до розуміння тексту різні при ознайомлювальному читанні, що вивчає. Проте є такі компоненти змістового тексту, які у ролі об'єктів контролю незалежно від виду читання. Це тема (ідея) тексту та характер її розкриття. Перевірка цих компонентів (у вигляді питань, тез для обговорення тощо) обов'язково включає оцінку прочитаного учням.

Процес розуміння спрощено може бути представлений як членування читаючим на смислові шматки. Це членування має місце при обох видах читання, проте ступінь його дробовості (кількість смислових шматків, на яке розбивається текст) різна - при читанні їх число значно більше. З'ясування кількості шматків, яку учні розбили текст, також входить у перевірку розуміння обох випадках.

Ознайомче читання.

Для практики у цьому вигляді читання, а тим самим і для його формування, використовуються порівняно довгі тексти (не менше сторінки вже у V класі), легкі у мовному плані.

Спочатку читання тексту відбувається у класі, аби показати учням, як треба читати. Надалі саме читання тексту переноситься додому, під час уроку лише перевіряється його розуміння. Однак не рідше ніж раз на місяць слід читати і в класі. Це дає можливість, з одного боку, контролювати способи читання, якими користуються учні, з другого, розвивати швидкість як специфічну рису ознайомлювального читання.

Під час підготовки до проведення ознайомчого читання вчитель передусім планує об'єкти контролю, тобто. виділяє у тексті всі факти, розуміння яких забезпечує розуміння його змісту. Далі він вибирає форму контролю та вирішує, яким має бути формулювання завдання. Незалежно від обраної форми контролю, надалі перевіряється розуміння лише заздалегідь намічених фактів тексту. Слід пам'ятати, що у цьому вигляді читання перевіряється розуміння лише основного; несуттєві деталі, навіть якщо вони і зрозумілі при читанні, вимагають додаткових зусиль запам'ятовування,тому очікування перевірки розуміння всіхдеталей змусить учня змінити характер читання, і він не буде ознайомлювальним.

Приклади завдань та форм перевірки при розвитку ознайомлювального читання:

1. Прочитайте текст для того, щоб потім відповісти на запитання щодо основного змісту тексту. Питання, що охоплюють усі основні моменти тексту, мають бути сформульовані таким чином, щоб на них не можна було відповісти пропозицією, запозиченою з тексту, учнів слід привчати інтегрувати зміст кількох речень. Цей спосіб перевірки може мати різні організаційні форми.

2. Прочитайте текст. Скажіть, які з тверджень вчителі є вірними, і виправте невірні. Вправа виконується у усній формі. Вчитель називає ряд фактів із тексту, спотворюючи деякі з них. Учні повинні погодитися з ними або спростувати їх, щоразу аргументуючи свою відповідь.

3. Знайдіть відповіді на передтекстові запитання.

4. Наведіть їх тексту всі факти, що підтверджують положення, сказані вчителем (усно, у класі).

Переказ як форму перевірки розуміння при ознайомлювальному читанні можна рекомендувати лише тоді, коли текст досить довгий (це виключить можливість його вивчування напам'ять), причому від учнів слід вимагати викладу лише основних фактів.

Закінчивши перевірку розуміння основних фактів змісту тексту, вчитель перевіряє його розуміння лише на рівні сенсу: учні встановлюють ідею тексту (тему), як і розкрито і обов'язково дають оцінку прочитаного.

При ознайомлювальному читанні текст слід, як правило, читати одинразів. В окремих випадках можливе його повторне читання, але при цьому учням має бути дано обов'язковоінше встановлення.

Навчальних завданьповторного читання може бути дві: збільшення швидкості та розвиток прийомів перегляду. Цій меті є різні завдання, що вимагають пошуку в тексті різної інформації. Цей пошук, пов'язані з перечитуванням тексту чи його частин, сприяє як збільшення швидкості, і кращої орієнтації у тексті.

Читання з погляду розумових процесів протікає різних рівнях: від уміння зрозуміти зміст приблизно до творчого прочитання, у якому читає як відтворює хід думок автора, а й порівнює, синтезує прочитане, приймає чи відкидає основну думку, реорганізує свою думку чи встає на нову точку зору. Іншими словами, читач виявляє здатність «розуміти значення та інтенцію тексту і висловлювати власні наміри в мовній формі, що володіє силою, що впливає» (Piepho Н. Е., 1974, S. 164).

Між першим та другим видом читання існує ряд проміжних, що мають важливе практичне значення. Існували раніше класифікації видів читання ґрунтувалися на факторах, що не враховують рівні розуміння та ступінь повноти вилучення інформації. Інший підхід до класифікації, розроблений у вітчизняній методиці (С. К. Фоломкіна) та за кордоном (К. Weber, A. Oliver, R. H. Alan, H. Frankenpohl), сприяє не тільки кращій організації матеріалу, але і більш правильній розробці вправ, при побудові яких, з одного боку, необхідно враховувати механізми, що лежать в основі читання (як у галузі технічних навичок, так і на рівні смислового сприйняття), з іншого боку, операції, які читає в кожному вигляді читання.

У зарубіжній методиці пропонується понад 30 видів читання, проте при найближчому розгляді виявляється, що під видами читання іноді розуміють різні етапи того самого виду або різні способи фіксації прочитаного. Так, наприклад, переглядове читання в одній із робіт ділиться на такі види, як: загальний огляд (skimming), попередній огляд (preview), повторний огляд (review), остаточний огляд (overview), перегляд (scanning) (Taylor S., Berg P., Frankenpohl H., 1968) 3 .

Основні види читання, які досі зустрічаються у вітчизняних та зарубіжних роботах, можна підсумовувати у таблиці 9.

У таблицю не включені такі назви, як: домашнє/класне читання, читання зі словником/без словника, підготовлене (з попередньо знятими труднощами)/непідготовлене та ін. роботи над читанням.

Параметри розрізнення	Вид читання
За формою прочитання	Читання про себе		Читання вголос
За використанням логічних операцій	Аналітичне читання		Синтетичне читання
По глибині проникнення зміст тексту	Інтенсивне читання		Екстенсивне читання
За цільовими установками	Читання, що вивчає	Ознайомче читання		Переглядівне читання	Пошукове читання
За рівнями розуміння	Повне/детальне розуміння	Загальне/глобальне розуміння

Незважаючи на наявність спільних рис, між ними є серйозні відмінності, що робить необхідним спеціальне навчання двом способам прочитання. Хоча найчастіше читають подумки, читання вголос нерідко виступає як фонетична вправаяк непрямий показник сформоване™ говоріння. Недарма М. Вест називав читання вголос «підказаною усною мовою» (див.: West М.Р., 1960).

Опозиції «аналітичне - синтетичне» читання певною мірою умовні, оскільки в смисловому сприйнятті, аналітико-синтетичному за своєю природою, розділити ці операції не завжди можливо. Їхнє співвідношення може змінюватися в межах читання не лише одного тексту, а й навіть абзацу. Назви «інтенсивне – екстенсивне» читання корелюють із вище розглянутими опозиціями. Деякі автори називають перший вид читанням з глибоким проникненням у зміст, а другий - читанням побіжним, поверховим (див.: Хегболдт П., 1963).

Г. Вестхоф пов'язує різницю у даних видах читання зі швидкістю читання, обсягом і важливістю текстів («важливі тексти читаються інтенсивно, погані - екстенсивно»). Кращий результат досягається, на думку автора, тоді, коли обидва види використовуються одночасно, причому "текст читається по-можливості екстенсивно, а інтенсивніше не більше, ніж потрібно" ("... (Westhoff G. L., 1987, S. 77).

Зупинимося на більш докладний аналізвидів читання, запропонованих та детально описаних С. ​​К. Фоломкіної (див.: Фолом-кіна С.К., 1987).

В основу класифікації С. К. Фоломкіна поклала практичні потреби читачів: перегляд оповідання, статті чи книги, ознайомлення зі змістом, заняття пошуком потрібної інформації, детальне вивчення, якщо потрібно, мови та змісту. Кожен вид читання пов'язаний, отже, із вирішенням певних комунікативних завдань.

Метою навчання у школах різного типу є три види читання: ознайомлювальне, пошукове та вивчаюче 4 .

Ознайомлювальне та пошукове читання відносяться до видів швидкого читання. Різниця між ними полягає у досягненні ступеня повноти та точності розуміння.

Ознайомлювальне читання передбачає вилучення з тексту основної інформації зі ступенем повноти розуміння в межах 70-75%. Цей показник сприймається психологами за норму. Програма цей рівень проникнення зміст відносить до загального/глобального розуміння (див.: Програма навчання іноземних мов..., 2000).

Пошукове читання пов'язані з перебуванням у тексті конкретної, необхідної для читає інформації: визначень, висновків, фактичних даних, відомостей країнознавчого характеру тощо. буд. Текст може прочитуватися повністю чи частково, якщо учень знає, де його цікавить.

Читання, що вивчає, передбачає досягнення детального/повного (100 %) і точного рівня розуміння основних і другорядних фактів, що містяться в тексті. Це читання протікає повільно, оскільки учень, маючи установку на тривале запам'ятовування, вдається до повторного читання, перекладу, котрий іноді до письмової фіксації змісту, глибше вникає у суть комунікативної ситуації.

Читання, що вивчає, доцільно проводити на текстах, що володіють пізнавальною цінністю та інформативною значимістю, досить важких у мовному відношенні. Аналіз, як слушно зазначає С. К. Фоломкіна, виконує допоміжну роль. Мовна форма тексту містить багато орієнтирів та підказок, використовуючи які учень може надалі самостійно долати мовні труднощі (див.: Фоломкіна С. К., 1987, с. 95).