1

1 Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти Кабардино-Балкарського державного університету ім. Х.М. Бербекова

Проведено аналіз науково-педагогічних характеристик школи як освітньої системи. Розкрито поняття «освітня система», показано принципи побудови освітніх систем. У статті школа розкрита як освітня система та системний об'єкт. Представлено характеристику школи як освітньої системи, яка включає: уявлення про розчленованість її на елементи, структурні зв'язки та взаємозалежність елементів системи один з одним, цілісність, автономність, самоорганізація, відкритість. Дається розуміння школи як організаційної індивідуальності, унікальної соціально-педагогічної системи. Робиться висновок, що школа є освітньою системою, що складається з певної множини елементів, взаємопов'язаних і взаємозумовлених між собою, що дозволяє їй існувати як цілому, щодо відособленого в структурі соціуму організму.

відкритість

самоорганізація

автономність

цілісність

структура

елементи

освітня система

1. Афанасьєв В.Г. Суспільство: системність, пізнання та управління. - М.: Політвидав, 1981. - 432 с.

2. Боритко Н.М. Управління освітніми системами: Підручник для студентів педагогічних вузів/Н.М. Боритко, І.А. Соловцова; За ред. Н.М. Боритко. - Волгоград: Вид-во ВДІПК РВ, 2006. - 48 с.

3. Воробйова С.В. Основи управління освітніми системами: навчальний посібник для студентів вишів/С.В. Воробйова, М.: Изд. центр Академія, 2008. - 208 с.

4. Гришан І.П. Менеджмент освітніх установ: Навчальний посібник. - Владивосток: ТІДОТ ДВГУ, 2002. - 65 с.

5. Крюгер. А. Освіта у співтоваристві та життєзабезпечуючий розвиток // Нові цінності освіти: Школа – культурний центр. - М., 2004. - Вип. 3 (18). - С. 14-21.

6. Моісеєв А. Школа не механізм, а організм: погляд з позиції стратегічного менеджменту // Управління школою: додаток до газети «Перше вересня». - 2010. - № 9. - С. 11-16.

7. Сєріков Г.М. Управління освітньою системою: взаємодія суб'єктів регіонального та муніципального рівнів: Монографія. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 632 с.

8. Сидоров С.В. Посилення ролі додаткових функцій у шкільному інноваційному менеджменті // Соціосфера. - 2010. - № 3. - С. 55-60.

9. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 576 с.

10. Управління освітніми системами: навч. допомога. - Вид. 2-ге, испр. та дод. / Авт.-упоряд. Л.А. Кабаніна, Н.П. Толстолуцьких. - Балашов: Вид-во "Миколаїв", 2005. - 60 с.

В останні роки інтерес до дослідження школи як освітньої системи значно зріс, що пов'язано з усвідомленням тієї ролі, яку вона відіграє для гуманітаризації суспільно-економічних відносин та затвердження нових життєвих настанов особистості учня. Постановка проблеми аналізу науково-педагогічних характеристик школи як освітньої системи обумовлена ​​потребою у сутнісному та змістовному аналізі категорій «школа» та «освітня система».

Як вважає С.В. Воробйова, «в педагогіці освітньої є будь-яка система, мети якої пов'язані з навчанням, розвитком та вихованням». При цьому автор виділяє кілька загальних принципів побудови освітніх систем, які включають:

• орієнтацію освітньої системи на людину, на її неповторну індивідуальність та базові потреби, серед яких найважливіше місце займає потреба у безперервному самовдосконаленні та самореалізації;
• широкий демократизм освітньої системи, доступність і відкритість будь-якого ступеня та форми освіти кожному індивіду незалежно від статі, соціального стану, національності, раси;
• гнучкість освітньої системи, її швидке реагування на освітній попит та особливості інтересів, стилів та темпів навчання різних категорій населення.

Відповідно, як приклади освітніх систем можна назвати:

• систему освіти Російської Федерації; систему освіти регіону – суб'єкта РФ; муніципальну систему освіти;
• освітній заклад/організацію;
• освітню програму, навчально-виховний процес (наприклад, що реалізується на уроці) тощо.

Очевидно, школа може і повинна бути представлена ​​як самостійна освітня система, яка в той же час має загальні ознаки освітніх систем. У зв'язку з цим є цікавим для нашого дослідження виділення В.Г. Афанасьєвим взаємопов'язаних аспектів системного підходу:

• системно-елементний, що відповідає питанням, з чого (яких компонентів) утворена система;
• системно-структурний, що розкриває внутрішню організацію системи, спосіб взаємодії складових її компонентів;
• системно-функціональний, що показує, які функції виконує система та її компоненти;
• системно-комунікаційний, що розкриває взаємозв'язок цієї системи коїться з іншими, як у горизонталі, і по вертикалі;
• системно-інтегративний, що показує механізми, фактори збереження, вдосконалення та розвитку системи .

Аналіз цих аспектів у створенні та діяльності школи дозволяє розкрити її як системний об'єкт.

Н.М. Боритко, розглядаючи школу з позицій системного підходу, виділяє такі характеристики системи: вона має складний склад (складається з елементів, компонентів, що становлять); 2) ці елементи знаходяться в закономірних структурних (тобто стійких) зв'язках та взаємозалежностях один з одним; 3) системі властива цілісність, єдність як відносна автономність, виділеність, незалежність від довкілля.

За визначенням Н.М. Боритко, першою характеристикою системи, через яку розкривається її зміст, є уявлення про розчленованість її на елементи.З позицій системного підходу результати розвитку системи - це зміни у складі елементів та зв'язків між ними, що забезпечують загальне зростання її потенціалу для успішної реалізації основної функції, навчання та виховання школярів.

У визначенні структурних компонентів школи та його відносин ми звертаємося знову до досліджень І.Ф. Ісаєва та В.А. Сластеніна, які в освітній системі школи виділяють такі структурні компоненти: 1) учасники цілісного педагогічного процесу; 2) зміст цілісного педагогічного процесу; 3) форми та методи цілісного педагогічного процесу.

Першу групу структурних компонентів складають дві постійно взаємодіючі системи учасників цілісного педагогічного процесу: керуюча система та керована система.

Змістцілісного педагогічного процесу як структурний компонент освітньої системи школи - це сукупність знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності, які набувають школярі в цілісному педагогічному процесі, а також педагогічних та управлінських цінностей, що визначають характер внутрішньошкільного управління на всіх його рівнях. Як структурний компонент цілісного педагогічного процесу зміст визначається цілями перед загальноосвітньою установою. Взаємодія педагогічного та учнівського колективів щодо зміни змісту навчально-виховного процесу регулюється на основі федеральних державних освітніх стандартів, а також статутом загальноосвітньої установи.

Форми та методицілісного педагогічного процесу, будучи ще одним структурним компонентом шкільної освітньої системи, є способи організації та здійснення цілісного педагогічного процесу. Форми - методи організації діяльності учасників педагогічного процесу. Методи – способи впливу керуючої системи на керовану, способи взаємодії цих систем.

Школа як єдність представлених компонентів об'єктивно має певні системні, інтегративні якості, носіями яких виступають усі її складові та зв'язки між ними, а при свідомій побудові певних моделей школи необхідно моделювати та забезпечувати наявність таких властивостей.

Подібної думки дотримується Г.М. Сєріков, який вважає, що школа як освітня система включає наступні компоненти: узагальнені цілі освіти, учасники освіти, їх освітня діяльність, освітні відносини між ними, освітні процеси, результати освіти.

У розумінні школи як освітньої системи ми приходимо до необхідності переходу до аналізу наступної її якісної характеристики - структурних зв'язках та взаємозалежності елементів системи один з одним.Звертаючись знову до досліджень Н.М. Боритко, зазначимо, що властивості освітньої системи школи визначаються не лише властивостями її елементів, а насамперед її структурою. Звідси структура системи – наступна найважливіша її характеристика. Структура сприймається як порядок оформлення елементів у систему, принцип її будови; вона відображає форму розташування елементів та характер взаємодії їх сторін та властивостей.

Характеризуючи школу як освітню систему, І.П. Гришан зазначає, що структура залежить не тільки від характеру освітньої системи, розмірів та типу школи, а й від реалізованого підходу до управління. Так, склад органів управління та ступінь участі в їх роботі вчителів, способи координації відносин в організації та особливості делегування повноважень та відповідальності - всі ці характеристики структури залежать від того, який тип управління використовується в школі.

Нерозвинена структура школи і непродумана структура управління нею ведуть до авторитарних, насильницьких методів керівництва, до формування атмосфери нетерпимості до будь-яких відхилень від порядку речей.

Наголошуючи на необхідності застосування системного підходу в управлінні школою як освітньою системою, Н.М. Боритко виділяє такі основні типи організаційних структур:

• лінійна, що передбачає систему підпорядкування зверху донизу за принципом субординації;
• функціональна, за якої узгодження підпорядкованості та відповідальності вибудовується відповідно до функціональних обов'язків співробітників та підрозділів за принципом координації;
• змішана (лінійно-функціональна), де зв'язки та відносини суб'єктів характеризуються одночасно і субординацією, і координацією.

З іншого боку, аналіз робіт Н.М. Боритко дозволяє зробити висновок про те, що керівник школи повинен займатися насамперед питаннями стратегії розвитку. Цьому сприяє продумана організаційна структура та відповідна їй система управління. У нових умовах керівник школи більшою мірою стає стратегом, делегуючи функції оперативного управління своїм заступникам та керівникам структурних підрозділів. Але й на наступних рівнях (у межах своєї компетенції) кожен учасник педагогічного процесу виконує функції перспективного та поточного планування, прийняття оперативних рішень та вироблення алгоритмів поведінки, визначення цілей діяльності та знаходження засобів їх досягнення.

Подальший аналіз школи як освітньої системи пов'язаний з цілісністю. Відповідно до висновків Н.М. Боритко, динамічний характер становлення системи як цілого підкреслюються сучасною наукою як провідні її характеристики. «Система - це цілісне освіту, що володіє новими якісними характеристиками, що не містяться в компонентах, що його утворюють». Школа як освітня система, отже, повинна мати цілісними, інтегративними властивостями, завдяки яким виконує свої функції у досягненні головної мети освіти – підготовки до самостійного активного життя в суспільстві.

С.В. Сидоров розробив правило цілісності системи: «Освітня система школи має розглядатися як єдина цілісність. Разом з тим, розчленування системи на компоненти дозволяє краще пізнати її та керувати нею. Суть правила цілісності у цьому, що розчленування системи має ставати самоціллю, оскільки порушення її цілісності призведе до того, що система припинить існування. Так, при вивченні системи роботи школи не можна ігнорувати зв'язки між структурними компонентами, а при проектуванні якогось окремого компонента не можна повністю відокремлювати його від інших».

Чинний у Російській Федерації Федеральний Закон «Про освіту в Російській Федерації» гарантує автономністьосвітньої установи, що означає самостійність школи у здійсненні освітнього процесу. Така самостійність створює сприятливі умови для розвитку шкільного самоврядування, участі батьків, громадськості, дітей у вирішенні багатьох питань шкільного життя, удосконаленні освітнього процесу, у розробці та прийнятті Статуту школи, інших нормативних документів, організації позашкільної дозвільної діяльності, вирішенні питань матеріально-технічного оснащення школи. , її фінансування.

За законодавчо затвердженого принципу автономності на перший план виходить розуміння школи як організаційної індивідуальності, унікальної соціально-педагогічної системи, яка творчо осмислює соціальне замовлення на освіту і здатна перетворювати його на конкретний набір цілей, відмінних від цілей інших навчальних закладів.

У розкритті механізму освіти цілісності освітньої системи школи цікавий висновок А. Крюгера, який зазначає, що провідною функціональною характеристикою школи як відкритої системи є самоорганізація. Умовою самоорганізації є здійснення рефлексивного підходу в управлінні разом із розвитком механізмів сучасного інформаційного забезпечення всіх управлінських ланок. Сутність такого управління - у створенні умов для усвідомлення всіма учасниками управлінської діяльності коштів та підстав своєї діяльності у вигляді переведення їх позиції «реагування» на позицію «самоорганізації». У процесі спільного прийняття учасниками освіти багатоваріантних управлінських рішень, рефлексивна діяльність може здійснюватися за наступним управлінським циклом: початок (інформація про стан елемента системи) à рефлексія à визначення проблеми à ідея (задум, мета) à проект (як прогноз) à діяльністьà експертиза à рефлексія (Повернення на початок - інформація про новий стан системи).

Оскільки освіта є однією з найважливіших функцій суспільства, очевидно також, що саму школу як елемент соціальної системи не можна розглядати у відриві від суспільства від соціального замовлення/запиту, що визначається як відкритість освітньої системи.

Відкритий характер освітньої системи школи зазначає С.В. Сидоров : з одного боку, вона покликана готувати учнів до життя певних соціокультурних та економічних умов, з іншого - школа сама відчуває вплив тієї середовища, де вона існує. Інакше кажучи, школі необхідно взаємодіяти з довкіллям, з іншими системами. Нам здається, що визнання освітньої системи школи як відкрита система особливо підкреслює її цілісний характер: взаємодіяти з середовищем може лише автономне освіту, інакше воно «розчиняється» серед.

Л.А. Кабаніна та Н.П. Толсторуких також зазначають, що школа, як і будь-яка інша освітня установа, - це цілісна, відкрита, взаємодіюча із зовнішнім середовищем система. Вони розробили узагальнену модель школи як відкритої системи, яка відбиває взаємозв'язок трьох компонентів: «входу», «процесу перетворення» та «виходу». У цьому під «виходом» розуміють те, що передається із системи у довкілля чи знову надходить на «вхід» школи і є результатом, продуктом, результатом процесів її життєдіяльності; під процесом перетворень - ті внутрішні процеси, які породжують даний «вихід», і під «входами» те, що має надійти у систему ззовні, чи з виходу реалізації процесів її життєдіяльності.

У наукових працях, присвячених школі, утвердилася думка про те, що кожна школа зазнає впливу загального соціального клімату, політичних, правових, економічних, культурних, екологічних та інших впливів. У дослідженнях визнається той факт, що школа як відносно автономна система може пасивно пристосовуватися або, навпаки, активно впливати на навколишнє середовище. В останньому випадку вона виявлятиметься як адаптивна та адаптуюча система.

Федеральний Закон «Про освіту Російської Федерації» створив необхідну нормативну базу подолання однаковості шкіл, для реальної диференціації навчання. Плюралізм, що формується в сучасному суспільстві, передбачає розвиток школи як відкритої освітньої системи, яка відкидає однаковість у програмному та ідейному відношенні.

Таким чином, ми приходимо до висновку, що школа єосвітньою системою, що складається з певної множини елементів (підсистем), взаємопов'язаних і взаємозумовлених між собою, що дозволяє їй існувати як цілому, відносно відособленому в структурі соціуму організму. Проте це висновок визначає лише правомірність віднесення школи до системних об'єктів, але з її (шкіл як системи) специфічні характеристики.

Рецензенти:

Загаштоков А.Х., д.п.н., професор, зав. кафедрою методики дошкільної та початкової освіти педагогічного факультету КБГУ, «Кабардино-Балкарський державний університет ім. Х.М. Бербекова», м. Нальчик.

Енєєва Л.А., д.п.н., професор кафедри управління освітою ІПК та ПРО КБГУ, «Кабардино-Балкарський державний університет ім. Х.М. Бербекова», м. Нальчик.

Бібліографічне посилання

Мізова М.Х. ШКОЛА ЯК ОСВІТНЯ СИСТЕМА: СУЧАСНИЙ ПОГЛЯД // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2014. - № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13167 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Визначення освітньої системи

Освітня система – сукупність пов'язаних між собою освітніх та інноваційних процесів (що відбуваються як усередині об'єкта, так і поза ним), та діяльності з управління цими процесами, спрямованими на задоволення учнів. Населення освітніми потребами.

Освітня система характеризується:

Інноваційною діяльністю – оновленням змісту освіти (базисного та додаткового компонентів, програм навчання та виховання), оновленням педагогічних технологій, методів та форм роботи; Процес диверсифікації у системі освіти призвів до організаційного розмаїття освітніх установ. Їх основною сутнісною відмінністю є реалізація різних освітніх програм, оскільки саме освітньою програмою визначається рівень підготовки, спосіб формування контингенту, форми та методи, що застосовуються, навчально-методичний комплект і навіть матеріально-технічне, кадрове та фінансове забезпечення. Отже, загальне для освітніх установ - реалізація освітніх програм лише на рівні, що визначається освітніми стандартами, а особливе - набір (композиція) конкретних освітніх програм.

Організацією навчально-виховного та інших процесів – самоврядуванням, співпрацею вчителів, учнів, батьків у досягненні цілей навчання, виховання та розвитку; високим рівнем мотивації учасників педагогічного процесу; правом вибору змісту, профілю, форм здобуття освіти.;

Ефективністю діяльності системи (порівняння кінцевих результатів запланованим.)

Основою ОСВІТНОЇ СИСТЕМИ можна назвати:

Навчальні заклади, класи, групи різних профілів, напрямків, спеціалізації. Вони забезпечують освітні потреби та враховують можливості всіх дітей на цій території.

Створюється стільки їх, скільки справді потрібно. Створюються спільними зусиллями навчальних закладів. Органів управління освітою та на основі соціального замовлення, з урахуванням реальних потреб, місцевих умов.

Знати та розуміти освітню політику, брати участь у її формуванні.

Освітня система створюється на основі глибокої діагностики кожної дитини (беруть участь педагоги, психологи, нейрофізіологи, медики, соціальні працівники, фахівці з діагностики обдарованості)

Кожна освітня система характеризується орієнтацією певні соціальні функції. Вони можуть відрізнятися залежно від суспільних умов, соціокультурного оточення, типу та виду освітньої установи

Найбільш загальною освітньою системою може бути Федеральна освітня система.

Однак ряд освітніх систем може мати набір відмітних якостей, незалежно від наявності владної структури. Вони визначаються географічними, демографічними, економічними та ін.

Особливістю освітніх систем можна виділити соціальну замкнутість освітніх систем , яка може бути зумовлена ​​різними особливостями формування як міських забудов, і мережі освітніх установ. Наприклад, райони історичної забудови міста (центр), де сконцентровано максимальну кількість високостатусних освітніх закладів з максимальною доступністю, райони забудови середньої відкритості та новобудови, а також «спальні» райони на околиці міста з практично закритими освітніми системами.

відкритими можна вважати ті освітні системи, у яких можливий вільний обмін кадрами та контингентом учнів.

Такий поділ освітніх систем збігається з розподілом на райони з різним соціокультурним оточенням освітніх установ. Відкриті районні освітні системи (райони центру) характеризуються високим рівнем концентрації наукових, культурних закладів освіти (зокрема і вузів), історичних пам'яток, архітектурних шедеврів. Для нас є істотним той факт, що у відкритих системах освітні установи значно легше вирішують такі проблеми, як:

Кадрова;

Залучення додаткових матеріальних коштів із бюджетних та позабюджетних джерел;

Зменшення рівня конфліктності у школі як у рівні «школа-батько», з соціальної гомогенізації контингенту батьків, і лише на рівні «школа-система управління», «учитель-учень»;

отримання школою виходу на міжнародні зв'язки;

Збереження старого та залучення нового контингенту учнів. Таке неоднорідне становище в освітніх системах міста вимагає обліку та специфіки інтерпретації даних, що отримуються в результаті дослідження.

Визначення ВІДКРИТА ОСВІТНЯ СИСТЕМА – освітній процес, що безперервно розвивається, в основі якого - постійний обмін інформацією освітньої системи з іншими підсистемами, у тому числі через глобальні мережі телекомунікацій, а також обмін інтелектуальними, фінансовими, матеріальними ресурсами; доступність та облік усіх педагогічних, наукових, соціологічних, економічних інновацій.

В умовах великого міста говорити про закритість системи можна з певною часткою умовності, оскільки навіть будучи відносно ізольованими і невеликими, освітні системи мають можливість кадрового оновлення. Інша ситуація складається в сільській місцевості, де можна говорити про повністю закриті освітні системи.

Будь-яка освітня система характеризується набором освітніх послуг, якістю реалізації та їх доступністю.

Розглянемо докладніше поняття «освітня система». У педагогіці освітньої є будь-яка система, мети якої пов'язані з навчанням, розвитком та вихованням.

Деякі дослідники вважають, що освітньої системою є будь-яка спеціально організована система, призначена включення людини у культуру (минулу, сьогодення і майбутню), забезпечення безпечного ходу еволюційного розвитку культури , тобто. для того, щоб виробити та сформувати певну готовність до дії, налагодити механізми орієнтації, адаптації, спонукання, комунікації, продукування цінностей у тій чи іншій галузі.

Тривалий і складний процес розвитку освітніх систем у кожній країні світу набуває специфічних рис, але загальною їх властивістю є орієнтація на безперервність освіти. Принципи побудови освітніх систем безперервної освіти продиктовані об'єктивними потребами цивілізації. До них відносяться:

Орієнтація освітньої системи на людину, на її неповторну індивідуальність та базові потреби, серед яких найважливіше місце займає потреба у безперервному самовдосконаленні та самореалізації; -широкий демократизм освітньої системи, доступність і відкритість будь-якого ступеня та форми освіти кожному індивіду незалежно від статі, соціального стану, національності, раси;

Гнучкість освітньої системи, її швидке реагування на освітній попит та особливості інтересів, стилів та темпів навчання різних категорій населення;

Різноманітність освітніх послуг, що пропонуються системою, право кожної людини після базової школи на вибір своєї стратегії подальшої освіти та розвитку;

Інтеграція формальних та неформальних видів освіти, створення цілісного «освітнього поля», яке перетворює суспільство на «навчальне» та «навчання»;

Широке використання електронних технологій з метою освіти на будь-якому етапі життєдіяльності людей (робота, відпочинок тощо).

Педагогічна практика показує, що освітні системи мають бути орієнтовані створення цілеспрямовано вибудовуваних сукупностей умов, сприяють розвитку людини. Це становить суть освітніх послуг, що надаються учню освітньої системи. Надання цих послуг є предметом професійної педагогічної діяльності вчителів та інших педагогічних працівників, а також керівників освіти.

Визначеність освітньої системи, індивідуальність її образу задається цілями, змістом та характером педагогічного процесу, суб'єктами якого виступають учень та педагог-професіонал.

Як приклади освітніх систем можна назвати:

Системи освіти (система освіти Російської Федерації; система освіти регіону - суб'єкта РФ; муніципальна система освіти);

Освітня установа;

Освітню програму, навчально-виховний процес (наприклад, що реалізується на уроці) тощо.

Розглянемо структуру деяких із зазначених вище освітніх систем.

Відповідно до ст. 8 Закону РФ "Про освіту" компонентами зазначеної освітньої системи є взаємодіючі:

Спадкоємні освітні програми та державні освітні стандарти різного рівня та спрямованості;

Мережа освітніх установ, що їх реалізують, незалежно від їх організаційно-правових форм, типів і видів;

Органи управління освітою та підвідомчих їм установ та організацій.

Слід зазначити, що структури регіональної та муніципальної систем освіти адекватні наведеній вище структурі системи освіти Російської Федерації.

Системоутворюючими факторами в системах освіти є цілі систем освіти. Кожен із виділених вище компонентів системи освіти Російської Федерації сам є складною освітньою системою.

Освітня програмавизначає зміст освіти певного рівня та спрямованості. У Російській Федерації реалізуються освітні програми, які поділяються на загальноосвітні (основні та додаткові) та професійні (основні та додаткові).

Загальноосвітні програмивирішують завдання формування загальної культури особистості, адаптації індивіда до життя у суспільстві, створення основи для усвідомленого вибору та освоєння професійних освітніх програм.

До загальноосвітніх належать такі типи програм:

Програми дошкільної освіти;

Програми початкової загальної освіти;

Програми основної загальної освіти;

Програми середньої (повної) загальної освіти.

З позицій сучасної педагогічної науки структуру загальноосвітньої програми як системного об'єкта включені такі компоненти:

Цільовий компонент;

Технологічний компонент (що використовуються при реалізації освітньої програми дидактичні системи, педагогічні технології, методики, методи навчання та виховання);

Організаційно-педагогічний компонент (використовувані організаційні форми навчання та виховання; режимні умови реалізації освітньої програми);

Діагностичний супровід освітньої програми (дидактична діагностика, соціально-педагогічна діагностика вчителів та учнів, діагностика особистісного самовизначення учнів);

Педагогічна підтримка учня в освітньому процесі (збереження здоров'я, підтримка у навчанні та особистісному самовизначенні);

Результат реалізації освітньої програми.

На думку ряду дослідників, державні освітні стандартиє відображенням нового типу взаємовідносин суспільства та держави, що реалізують найбільш повно права людини та громадянина та засновані на принципі взаємної згоди держави та суспільства у питаннях формування та реалізації політики в галузі освіти. Ці взаємини припускають, що держава, впливаючи на якість та умови здійснення освіти, захищає учня від неякісної освіти, виступає соціальним гарантом її права на освіту з урахуванням потреб та можливостей.

У сучасній педагогічній літературі освітні стандарти гарантують певний рівень освіти та розглядаються як:

Визнаний державою та суспільством рівень освіченості населення, що гарантує йому дієздатність та адаптацію до існуючих соціально-економічних умов;

Обов'язкові умови, без виконання яких неможливе збереження та відтворення культури;

Еталон, за допомогою якого будь-яка людина може судити про свій розвиток та якість наданих йому освітніх послуг.

Державні освітні стандарти у сучасному російському шкільному освіті нормативно представлені вигляді федерального і національно-регіонального компонентів. У шкільній практиці документально вони у вигляді базисного навчального плану загальноосвітніх установ РФ.

В даний час федеральний компонент державних освітніх стандартів визначає обов'язково обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм, максимальний обсяг навчального навантаження і вимоги до рівня підготовки випускників.

Державні освітні стандарти враховуються при формулюванні мети освітньої програми, конструюванні її навчального плану (з урахуванням стандарту - базисного навчального плана). Вони виступають факторами, що детермінують мету та зміст освіти реалізованої освітньої програми.

Мережа загальноосвітніх установ є сукупність освітніх установ різних типів, видів та організаційно-правових форм. Структура освітнього закладу як освітньої системи представлено у розділі 4.

З метою забезпечення доступності та варіативності загальної освіти, створення освітньої інфраструктури, що забезпечує сприятливі умови для навчання, виховання та розвитку громадян відповідно до їх схильностей, здібностей, інтересів та стану здоров'я, можуть створюватися різні види загальноосвітніх установ, діяльність яких регулюється відповідними типовими положеннями.

Органи управління освітою та відповідні управлінські служби детально подано у розділі 5.

При розгляді різних освітніх систем з позиції управління ними необхідно розкрити такі поняття, як управління системами освіти і управління освітнім закладом.

На думку деяких авторів, управління системою освіти виявляється у свідомому регулюванні процесу її розвитку з метою створення оптимальних умов задоволення різноманітних потреб особистості всіх етапах навчання з урахуванням максимального використання наукового і культурного, економічного потенціалу міста, региона . Управління освітньою установою ми розглянемо у розділі 4.

У науковій теорії управління використовується поняття об'єкт керування.Воно трактується як область, сфера, де здійснюється управління. Як об'єкти управління можуть виступати загальноосвітня школа, педагогічний колектив.

Суб'єктом управлінняє той, хто реалізує управління – директор школи та його заступники.

На практиці досить часто як суб'єкт та об'єкт управління виступає система, яка визначається як «система управління» («керуюча система»). І тут об'єкт управління називається «керованої системою».

Говорячи про освітні системи з позиції об'єктів управління, необхідно звернути увагу, що велика кількість компонентів цих систем наділені суб'єктними властивостями.

Наприклад, якщо розглядати таку освітню систему, як школа, з управлінських позицій, то об'єктами управління виступатимуть вчителі та учні. Одночасно вчителі є суб'єктами управління освітнім процесом, а учні наділені суб'єктними властивостями під час управління самоосвітою, саморозвитком, самореалізацією.

Вплив на об'єкт, що володіє власними суб'єктними здібностями, волею, цінностями та цілями, передбачає не одностороннє управління даним об'єктом, а взаємодію суб'єкта та об'єкта управління. Отже, управління системами освіти має двосторонній характер.

Освітню систему як об'єкт управління з прикладу освітнього закладу докладніше ми розглянемо в главі5.

4. ДЕРЖАВНО-СУСПІЛЬНИЙ ХАРАКТЕР УПРАВЛІННЯ СИСТЕМОЮ ОСВІТИ

Відповідно до прийнятої Державною Радою РФ та Урядом РФ Концепцією модернізації російської освіти на період до 2010 р. вітчизняна освіта має розвиватися як відкрита та єдина державно-суспільна система, в якій неухильно розширюється участь суспільства у виробленні, прийнятті та реалізації політико-правових і управлінських рішень, виділяються та узгоджуються державна та громадська складові у діяльності управлінських структур у сфері освіти. У Концепції наголошується, що активними суб'єктами освітньої політики мають стати всі громадяни Росії, сім'я та батьківська громадськість, федеральні та регіональні інститути державної влади, органи місцевого самоврядування, професійно-педагогічне співтовариство, наукові, культурні, комерційні та громадські інститути 1 .

Інтереси суспільства та держави в галузі освіти не завжди збігаються з галузевими інтересами самої системи освіти, а тому визначення напрямків модернізації та розвитку освіти не може замикатися у рамках освітньої спільноти та відомства.

Розуміння ролі державно-суспільних відносин передбачає узгодження та визначення уявлень про можливості державної та суспільної складових і договірних відносин, що складаються між ними. Державна складова освіти має гарантувати забезпечення доступності та рівних можливостей здобуття повноцінної якісної освіти. У громадській складовій можна виділити внутрішні (внутрішнє професійне співтовариство, учнівське самоврядування) та зовнішні (представники батьків, бізнесу, громадських організацій, асоціації випускників, національно-культурних спільнот, фонди розвитку) компоненти.

Громадськість - це організовані структури, що відбивають інтереси соціальних груп у галузі освіти та не підпорядковані органам управління освітою. Це можуть бути структури, не пов'язані безпосередньо із системою освіти (об'єднання роботодавців, творчі спілки, наукові установи), що об'єднують працівників освіти (наприклад, асоціація педагогів-дослідників, асоціація керівників шкіл), що об'єднують учасників освітнього процесу (батьків, учнів) та ін. .Ці структури можуть бути постійними (асоціації, спілки, поради, некомерційні партнерства) та тимчасовими (збори, наради, конференції).

Висловлювати інтереси певних соціальних груп у сфері освіти можуть також фахівці, які вивчають освітні запити та проблеми населення (соціологи, психологи, організатори освіти). Цю групу фахівців можна визначити як групу експертів із соціальних проблем освіти. До громадськості можна віднести і групу експертів з питань управління освітніми системами, які не залежать від органів управління освітою.

Державно-громадське управління освітою розвивається на основі принципів, що передбачають відкритість та демократичність, взаємодію та узгодженість, участь та співуправління. Крім того, можна виділити основні ознаки державно-громадського управління: спільна управлінська діяльність державних та недержавних структур з керівництва освітніми проектами; процедура прийняття рішення державним органом управління освітою, яка передбачає обов'язкове узгодження проекту рішення із представниками громадськості; делегування частини владних повноважень органів управління утворенням структур, які представляють інтереси певних груп громадськості.

Потреба громадськості в управлінні освітніми системами залежить від рівня організованості самої громадськості, наявності структур, які її інтереси, зокрема від експертних структур. Тому різноманітні заходи, що дозволяють вивчати громадську думку, залучати громадськість до атестації освітніх закладів, експертизи освітніх результатів та організовувати громадське обговорення проблем освіти – необхідна умова підвищення рівня суспільної активності у сфері освіти. У цьому контексті принципово новий проект у сфері вітчизняної освіти, який одержав визначення «національної», дає громадським інститутам можливість реальної участі у прийнятті найважливіших рішень.

Республіка Мордовія активно долучилася до реалізації заходів пріоритетного національного проекту «Освіта». Наказом Міністерства освіти РМ затверджено список громадських експертних організацій для здійснення експертної оцінки кращих вчителів загальноосвітніх установ для отримання грошового заохочення та загальноосвітніх установ, які впроваджують інноваційні освітні програми. Це організації, що функціонують у різних галузях суспільного життя (Республіканська громадська організація «Союз жінок Мордовії», Спілка журналістів Республіки Мордовія, Рада ректорів ВНЗ Республіки Мордовія, Мордовська республіканська організація профспілки працівників народної освіти та ін.) 2 .

Від простої фінансової участі громадськості у діяльності освітньої установи вдалося суттєво просунутися до розуміння її ролі в управлінні освітньою установою. Паритетна участь громадськості, влади, учнів та педагогів в управлінні освітнім процесом забезпечує умови формування нового суспільного договору між суспільством, владою та школою, батьками, вчителями та учнями. У всіх загальноосвітніх установах республіки діє структура управління, в якій тією чи іншою мірою представлена ​​загальна складова (поради загальноосвітніх установ, педагогічні поради, методичні об'єднання, творчі групи). Ці форми державно-громадського управління в системі освіти діють цілком ефективно, мають конкретні плани, програми, діяльності тощо. буд. ). У всіх муніципальних освітах Мордовії діють поради управління освітою. До складу більшості рад (колегій) входять представники громадських інститутів. У ГО Саранськ, наприклад, функціонують колегія, громадська рада із взаємодії закладів освіти з батьками та громадськістю, експертна рада, міська методична рада.

У республіці створено некомерційне партнерство «Асоціація кращих шкіл Республіки Мордовія», мети якого - активну участь у розвитку системи освіти республіки, вдосконаленні республіканської освітньої політики, а також активне сприяння духовно-моральному вихованню дітей та молоді, що навчається. З 2006 р. функціонують Мордовське регіональне та муніципальні відділення Загальноросійської громадської організації «Всеросійські педагогічні збори», головною метою якої є залучення інститутів громадянського суспільства до постійного оновлення вітчизняної освіти, підвищення конкурентоспроможності освітньої сфери, виховання та профілактики асоціальної поведінки молоді.

p align="justify"> Важливим у розширенні державно-громадського характеру управління освітою став переговорний процес, в рамках якого відбувається обговорення актуальних питань освіти, виробляються принципові рішення в освітній політиці. Добре зарекомендували себе республіканські та муніципальні батьківські збори, де розглядаються питання реалізації прав батьків на участь в управлінні освітньою установою. Одним із майданчиків, на яких взаємодіють різні інститути громадянського суспільства, що стосуються освіти, виступає колегія Міністерства освіти Республіки Мордовія (до складу колегії входять представники громадських організацій, установ вищої професійної, середньої професійної та початкової професійної освіти). Колегія є важливим механізмом участі громадських інститутів у виробленні державної освітньої політики. На засіданнях колегії представники батьківської громадськості, роботодавці активно залучаються до обговорення проблем, що стосуються змісту загальної освіти та контролю за якістю. Особливо яскраво це показують засідання колегії, на яких розглядаються питання запровадження підсумкової атестації випускників у формі ЄДІ, перспективи реалізації пріоритетного національного проекту у сфері освіти.

Поряд з участю республіки у федеральному експерименті щодо проведення державної підсумкової атестації випускників 11-х класів загальноосвітніх установ у формі ЄДІ з 2005 р. в республіці апробується нова форма підсумкової атестації учнів у 9-х класах. Під час підсумкової атестації у пунктах проведення ЄДІ є обов'язковою присутність громадського спостерігача.

Досить широко республіці використовується проведення соціальної експертизи. Понад 10 років при Міністерстві освіти РМ діє Республіканська експертна рада, до складу якої входять представники установ вищої професійної та середньої професійної освіти, представники громадськості. До його обов'язків входить експертна оцінка та затвердження програм елективних курсів, факультативів, навчальних предметів регіонального компонента шкільної освіти.

Основним моментом у вдосконаленні державно-громадського управління освітою в регіоні можна назвати становлення керуючих рад освітньої установи, які є особливим чином організованим простором, де учнями, батьками, педагогами, управлінцями програмується майбутнє школи. До основних завдань ради належать визначення основних напрямів розвитку освітньої установи, особливостей її освітньої програми; забезпечення якості освітніх послуг; підвищення ефективності фінансово-господарської діяльності освітньої установи; сприяння створенню в освітньому закладі оптимальних умов та форм організації освітнього процесу; сприяння створенню здорових та безпечних умов навчання, виховання та праці в освітній установі.

Основними факторами, що визначають ефективність створення Керівної ради, є готовність керівників освітньої установи до продуктивного діалогу з учасниками освітнього процесу та представниками громадськості; сформованість в освітній установі органів шкільного самоврядування, громадських організацій, які становлять педагогічну спільноту, батьківську спільноту, дитячі громадські організації та асоціації випускників; наявність досвіду вирішення проблем із використанням способів колективної діяльності, навичок програмування майбутньої спільної діяльності.

Модернізація освіти – це загальнонаціональне завдання, яке не може здійснюватися як відомчий проект. Сьогодні роль громадської участі в управлінні освітою залишається явно недооціненою. Ефективна система державно-громадського управління регіональною системою освіти може будуватися лише з основі справжньої відкритості системи освіти, формуванні її мережевої взаємодії коїться з іншими інститутами та агентами індивідуального, економічного та розвитку.

Розширення суспільної участі в управлінні освітою спрямоване на широке коло суб'єктів системи освіти, які можна об'єднати у такі групи, як Міністерство освіти РМ, муніципальні органи управління освітою, органи місцевого самоврядування; адміністрація навчального закладу, педагогічні працівники, які навчаються загальноосвітньої установи; батьківська громадськість, потенційні соціальні партнери, представники органів громадського управління освітою, представники благодійних організацій.

Існуючі сьогодні проблеми пов'язані з відсутністю необхідних правових, економічних та управлінських знань у представників громадських структур, неготовністю громадських інститутів до взаємодії з освітніми інститутами. Тому різноманітні заходи щодо вивчення громадської думки, залучення громадськості до атестації освітніх закладів, експертизи освітніх результатів, організації громадського обговорення проблем освіти є необхідною умовою підвищення рівня суспільної активності у сфері освіти. Найважливішим напрямом у цьому контексті стало розміщення результатів інноваційної діяльності, навчально-методичних матеріалів тощо на сайтах шкіл та педагогів. Сьогодні в республіці всі загальноосвітні установи мають свої сайти. У зв'язку з цим сформовано відкритий, соціально-орієнтований освітній простір. Важливим засобом забезпечення інформаційної відкритості державної загальноосвітньої установи покликаний стати публічний звіт освітньої установи як форми широкого інформування громадськості, особливо батьківської, про освітню діяльність установи, основні результати та проблеми її функціонування та розвитку.

Очевидно, що ефекти розширення громадської участі в управлінні освітою не можуть бути зведені до формального зростання кількості порад, сайтів та публічних звітів. Справжнім показником системних ефектів реалізації цього напряму є визнання громадськості як повноправного суб'єкта освітньої регіональної політики.

5. Становлення та розвиток наукових засад управління

Творцями наукового управління вважаються Ф.Тейлор та його послідовники - Г. Гантт, Ф. і Л. Гілбрети, С. Томпсон та ін. Вони показали на практиці, що управління, яке здійснюється на наукових принципах, дозволяє отримувати значно вищі результати, ніж управління , заснований на здоровому глузді та досвіді.

Ф.Тейлор - творець першої теорії «наукового управління», розробленої на початку XX ст., критикував сучасну йому практику управління та стверджував, що для підвищення ефективності управління має здійснюватися на основі певних законів, правил та принципів. Він думав, що одні й самі принципи може бути з рівним успіхом прикладені як підприємствам, до різних видів соціальної діяльності.

До основних завдань управління Ф.Тейлор відносив: рівномірний поділ роботи між виконавцями відповідно до їх здібностей; чітке визначення завдань, що даються працівникам; визначення раціональних технологій роботи та навчання їм підлеглих за умови, що кожен використовуватиме їх та працюватиме на повну силу; матеріальне заохочення за виконання завдань та одночасна організація системи штрафів за непродуктивну роботу, справедливе її застосування. Працівник не повинен думати про те, як «робити» роботу, які інструменти для цього необхідні, які методи потрібно використовувати, щоб досягти хороших результатів. Все це має чітко визначатися адміністрацією, яка заохочує чи карає виконавців залежно від результатів. Особисте судження працівника, на думку Ф.Тейлора, слід замінити науковою організацією праці, яка передбачає вироблення численних правил, законів і формул. Завдання працівників – лише виконувати. Тому найважливішими елементами у механізмі науково обґрунтованого управління Ф.Тейлор вважав завдання, премії та штрафи.

У теорії Ф. Тейлора лежить механічна модель організації, тобто. уявлення про ідеальну організацію, що працює за принципом налагодженого годинникового механізму. У такій організації вплив індивідуальних особливостей працівників та їх інтересів на кінцеві результати зведено нанівець. Недоліком цієї теорії є її орієнтація лише створення стабільно функціонуючої організації, у ній нічого не йдеться про управління розвитком підприємства. Ф.Тейлор акцентує увагу на забезпеченні продуктивної роботи кожного виконавця, але якщо загальні цілі діяльності поставлені неправильно, то якою б продуктивною не була робота виконавців, організація в цілому виявиться неефективною.

Першою цілісною теорією управління, що у подальшому назва класичної, вважається теорія сучасника Ф.Тейлора, французького дослідника А.Файоля. Вона представлена ​​в його роботі «Загальне та промислове адміністрування», опублікованій у 1916 р. Багато її ідей, розвинені послідовниками А.Файоля, насамперед Л.Гьюліком та Л.Урвіком, не втратили свого значення і сьогодні.

На відміну від Ф.Тейлора А.Файоль досліджував власне управлінську діяльність та засоби раціональної організації систем управління. З його точки зору, керувати - означає передбачати (тобто враховувати майбутнє та виробляти програму дій), організовувати (тобто будувати матеріальний та соціальний організм підприємства), розпоряджатися (тобто змушувати персонал працювати належним чином), координувати (тобто пов'язувати, об'єднувати, гармонізувати всі дії та зусилля) і контролювати (тобто піклуватися про те, щоб все відбувалося згідно з встановленими правилами та відданими розпорядженнями).

Так само, як і Ф.Тейлор, А.Файоль вважав, що існують загальні принципи управління, дотримання яких необхідне забезпечення ефективності управління. Хоча А.Файоль вважав ці принципи основними, на його думку, число принципів управління необмежене. В управлінні немає нічого постійного та абсолютного. Один і той самий принцип у подібних умовах майже ніколи не застосовується: треба враховувати різні мінливі обставини, індивідуальні особливості людей, те, що нині називають «плинністю кадрів», та багато інших факторів. Тобто принципи мають бути гнучкими та треба вміти ними оперувати.

А.Файоль вважав, що функції управління виконуються різних рівнях організації, зокрема і лише на рівні рядових виконавців. Велику увагу він приділяв координації цілей та дій. Він порівнював організацію з людським організмом: управління, ставлячи мети, виконує функції мозку і як і, як мозок керує діяльністю інших органів, координує діяльність рядових виконавців.

Головний внесок А. Файоля в теорію управління у тому, що він уперше розглянув управління як універсальний процес і виділив його складові. Також він першим припинив розглядати управління виключно як функцію вищого керівництва. Дослідник показав найважливіше значення формальної структури організації, тобто. способу угруповання робіт та розподілу повноважень та відповідальності, для її ефективності та запропонував принципи побудови такої структури. Як і Ф.Тейлор, А.Файоль не розглядав питання управління розвитком організації. В основі його теорії лежить спрощена модель людини.

Е. Мейо, основоположник поведінкового підходудо управління, розробив теорію управління, що отримала назву теорія людських відносин.Якщо центрі класичної теорії управління перебуває формальна структура, то центрі теорії людських відносин - неформальна структура. Найближчий соратник Е. Мейо Ф. Ротлісбергер визначив неформальну структуру як сукупність норм, неофіційних правил, цінностей, переконань, а також мережі різних внутрішніх зв'язків у групі та між групами, центрів впливу та комунікацій. Вони не можуть бути регламентовані в рамках формальної структури, але суттєво визначають поведінку людей в організації.