Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Сучасна школа готує дітей переважно до виконавчої діяльності та розвиває переважно їх виконавські здібності. Але наростаюча потреба суспільства у розвитку творчих здібностей людей дедалі більше відчутна і школа вже робить перші кроки у цьому напрямі. На це спрямовані і реформи системи освіти та пошуки вчителів-новаторів - В.Ф. Шаталова, М.П. Щетиніна, С.М. Лисенкової та інших, що дивують можливості дітей, що розкриваються.

Знання закономірностей розвитку творчих здібностей є зрушенням розвитку дітей у бік більш раннього, відкриває величезні резерви здібностей, які завжди досить добре розвиваються у дошкільному та молодшому шкільному віці. Приділення більшої уваги цій проблемі дозволить ліквідувати перевантаження учнів у школі, що загрожує їх здоров'ю; звільнить дітям час для занять тими важливими видами людської діяльності, для якої зараз його не залишається, насамперед на продуктивну працю, потім на спорт та на технічну та наукову творчість; дозволить різко підвищити рівень шкільної підготовки; допоможе створити умови, за яких стане можливим розвиток усіх творчих сил людини.

Це визначило мету справжнього дослідження – вивчити технології випереджаючого навчання.

Завдання дослідження:

1. Розглянути поняття та основні види випереджувального навчання.

2. Розкрити психологічні та психофізіологічні основи випереджуючого навчання.

3. Вивчити конкретну технологію випереджувального навчання (з прикладу технології перспективно-випереджального навчання С.Н. Лисенковой).

Методи дослідження – теоретичний аналіз педагогічної літератури.

Технологія випереджаючого навчання С.М. Лисенкова С.М. Лисенкова однією з перших висунула необхідність випередження при навчанні школярів і розробила перспективно-випереджальне навчання з використанням опорних схем при коментованому управлінні, вирішивши, тим самим, складне завдання одночасного навчання дітей з різним рівнем розвитку без додаткових занять, без будь-яких "вирівнювань" ", Без допомоги батьків.

Основами випереджуючого навчання, за С.М. Лисенкової, є:

1. Коментоване управління, як можливість налагодження зворотний зв'язок вчитель-учень, економії часу під час уроці, виховання самостійності, увагу, вміння зосереджуватися.

2. Опори: великі опори – схеми, малі опори – картки. Схема – опора думки учня, опора його практичної діяльності, що сполучають ланку між учителем та учнем. Опорні схеми - це оформлені як креслення, малюнка, висновки, які народжуються на момент пояснення. Вони дозволяють включити кожного учня до активної діяльності на всіх уроках; довести уявлення з теми, що вивчається, до формування понять, стійких навичок.

3. Вітчизняна психологія та педагогіка виходять із сформульованого Л.С. Виготським положення про провідну роль навчання по відношенню до розвитку: розвиток відбувається на основі оволодіння знаннями, способами діяльності, входження особистості в контекст культури. Відповідно до вчення Л.С. Виготське навчання, спираючись на досягнутий рівень розвитку, має випереджати його, стимулювати, вести за собою, тому процес оволодіння знаннями необхідно організовувати так, щоб вносити нові елементи, формувати нові відносини, забезпечуючи тим самим розвиток. Навчання, що йде попереду розвитку, орієнтоване розвиток дитини як основну мету.

Лисенкова Софія Миколаївна – вчитель початкових класів середньої школи №587 м. Москви, Народний вчитель СРСР. Вирішила нерозв'язне завдання одночасного навчання дітей з різним рівнем розвитку без додаткових занять, без будь-яких "вирівнювань", без допомоги батьків.

С.М. Лисенкова відкрила чудовий феномен: щоб зменшити об'єктивну складність деяких питань програми, треба випереджати їхнє запровадження у навчальний процес.

Важку тему С.М. Лисенкова починає не в заданий програмою годинник, а трохи раніше. Для кожної теми це почало різне. Позначимо його на схемі тема дається кожному уроці малими дозами. Тема у своїй розкривається повільно, послідовно, з усіма необхідними логічними переходами. До обговорення залучаються спочатку сильні, потім середні і потім слабкі учні. Виходить, що всі діти потроху вчать одне одного. І вчитель, і учні зовсім по-іншому почуваються у просторі часу.

Відрізок А - це вже узагальнення на основі певних знань.

Таким чином, засвоєння матеріалу відбувається у три етапи:

1) попереднє запровадження перших порцій майбутніх знань,

2) уточнення нових понять, їх узагальнення, застосування та 3) розвиток побіжності розумових прийомів та навчальних дій. Таке розосереджене засвоєння навчального матеріалу забезпечує переведення знань у довгострокову пам'ять.

Сполучною ланкою між роками навчання є велика перспектива; нею закінчується та починається кожен навчальний рік.

Підхід до структури матеріалу обумовлений завданнями випереджаючого введення наступного повторення понять і називається пробно-порціальним.

випереджальне навчання технологія лисенкова

Особливості методики

Другим "китом", на якому ґрунтується технологія С.М. Лисенкової, є коментоване управління

Методичний прийом "коментоване управління" представляє, по суті, відповідь з місця про те, що робить учень, допомагає оптимально включити в роботу весь клас, безперервно вести зворотний зв'язок з усім класом.

Метод коментування був у 60-х роках поширений як досвід липецьких вчителів. У Лисенкової він отримав розвиток: вона об'єднала коментування трьох дій: "думаю, говорю, записую". Учень вголос оголошує, що він зараз робить; одночасно вирішується завдання управління діяльністю всього класу.

За допомогою коментованого управління:

середній та слабкий тягнуться за сильним учнем;

розвивається логіка міркувань, доказовість, самостійність мислення;

учень ставиться у становище вчителя, керуючого класом.

І, нарешті, третій "кит" системи С.М. Лисенкова - це опорні схеми, або просто опори, - висновки, які народжуються на очах учнів у процесі пояснення та оформляються у вигляді таблиць, карток, набірного полотна, креслення, малюнка.

Дуже важлива умова роботи зі схемами-опорами: вони повинні постійно підключатися до роботи на уроці, а не висіти як плакати. Тільки тоді вони допоможуть вчителеві краще навчати, а дітям легше вчитися.

Першокласники – вчорашні малюки дитячого садка. Вони мислять саме, образами. Їх опорні схеми - це природний перехід від яскравих картинок-іграшок, що ілюструють рішення математичних завдань, до умовному наочно-образному уявленню, сліду елементів завдання, абстрагування від конкретних предметів.

Потім, коли учень відповідає питанням вчителя, користуючись опорою, знімаються скутість, страх помилки. Схема стає алгоритмом міркування та докази, а вся увага спрямована не на запам'ятовування чи відтворення заданого, а на суть, роздуми, усвідомлення причинно-наслідкових залежностей та зв'язків.

"Кити" Лисенкової тягнуть за собою шлейф методичних прийомів:

У першому класі – без домашніх завдань.

Домашнє завдання з нової теми дається тоді, коли воно стає доступним самостійного виконання кожним.

Механічне зазубрювання правил та формулювань відсутнє.

Диференційоване опитування: кожного учня запитують у його час - коли він може відповісти.

Виховання організованості у дитині.

Взаємодія із батьками.

Зв'язок між роками навчання – наступність.

Всі "кити" та прийоми застосовуються у взаємодії.

Висновок

Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури показав, що випереджаюче навчання перебуває у стадії інтенсивної теоретичної розробки. Більшість дослідників вважають, що при випереджальному навчанні визначальним і провідним учасником навчально-пізнавального процесу виступає не тільки вчитель, а й сам учень, який повинен не тільки слідувати за ним, досягаючи при цьому максимально можливе випередження програмного матеріалу, а й брати активну участь у самостійному придбанні знань.

При системної організації випередження у процесі змінюється структура процесу навчання, що передбачає залучення учнів до перспективної діяльності, формує якісно новий компонент свідомості - його спрямованість у перспективу, у майбутнє, і навіть його суб'єктність, тобто функцію соціальної активності. Випереджальне навчання передбачає зміну головного завдання - від набуття знань, умінь і навичок до необхідності навчитися навчатися самому та навчати товаришів.

Формування навчальної діяльності, як методу активного добування знань, одна із напрямів розвитку особистості учня. Специфіка випереджуючого навчання полягає в послідовному та цілеспрямованому вихованні активності самих учнів (розуміння навчальної задачі, оволодіння методами активних перетворень об'єкта засвоєння, оволодіння методами самоконтролю). На цій основі постає завдання формування дедалі більшої самостійності переходу тих, хто навчається від виконання одного компонента навчальної діяльності до інших, тобто формування способів самоорганізації діяльності.

У цьому напрямі працювало і продовжує працювати багато вітчизняних педагогів, у тому числі С.М. Лисенкова, що запропонувала оригінальну технологію перспективно-випереджального навчання.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Існуючі види методичних систем навчання та формулювання розуміння "інтенсивні технології навчання". Поняття та завдання технології навчання. Сутність та зміст процесу інтенсифікації навчання. Види методичних систем та проблемного навчання.

реферат, доданий 05.02.2010


Теоретичні основи сучасних технологій освіти. Поняття, класифікація, характеристика, особливості. Сучасні технології навчання: предметно-орієнтовані та особистісно-орієнтовані технології навчання. Колективна миследіяльність.

курсова робота , доданий 31.05.2008


Історія становлення та розвитку технології дистанційного навчання, сфера його застосування, переваги та недоліки. Сутність та характерні риси технології дистанційного навчання, її форми та засоби. Застосування системи керівних критеріїв.

лекція, доданий 26.05.2014


Педагогічні технології навчання географії Технології проблемного навчання, застосування логічних опорних конспектів, проектної діяльності школярів. Методичні особливості проведення ігор. Значення ігрової діяльності. Модульна система навчання

навчальний посібник, доданий 01.12.2011


Дистанції формування перетворюючої спрямованості мислення. Випереджальний розвиток інформаційних процесів. Інформаційні технології як перспективні напрями у сфері освіти. Перспективи розвитку Інтернет-навчання в умовах глобалізації.

контрольна робота , доданий 20.08.2015


Соціальна потреба розробки педагогічної технології. Зв'язок дидактики та методики. Історія виникнення технології навчання. Поняття технології навчання, її специфіка та основні риси, навчальний цикл. Класифікаційні характеристики технології.

лекція, доданий 16.12.2009


Визначення методів навчання та їх реалізація у навчальному процесі, педагогічні технології. Частково-пошуковий (евристичний) метод навчання. Розробка уроків із застосуванням методів навчання та їх реалізація у процесі викладання "Технології".

контрольна робота , доданий 06.03.2009


Педагогічні технології навчання, особливості організації співробітництва між педагогом та учням. Сутність методу проектів та різнорівневого навчання. Технології використання комп'ютерних програм та дистанційне навчання, оцінка їхньої ефективності.

курсова робота , доданий 25.06.2015


Особливості інтерактивних форм та методів навчання у сучасній початковій школі. Розвиток практичних навичок та творчої активності молодших школярів під час використання інтерактивних методів під час уроків технології. Основні моделі навчання у педагогіці.

дипломна робота , доданий 08.09.2017


Концепція педагогічної технології. Основні напрями реалізації технологічного підходу у вищій освіті. Активні форми організації навчання у вузі. Види пізнавальної активності особистості. Компоненти активності навчання та засвоєння матеріалу.

Навчання - найважливіший та надійний спосіб здобуття систематичної освіти. Відбиваючи всі істотні властивості педагогічного процесу (двосторонність, спрямованість на гармонійний розвиток особистості, єдність змістовної та процесуальної сторін), навчання водночас має й специфічні якісні відмінності.

Будучи складним та багатогранним спеціально організованим процесом відображення у свідомості реальної дійсності, навчання є не що інше, як специфічний процес пізнання, керований педагогом. Саме напрямна роль викладача забезпечує повноцінне засвоєння знань, умінь та навичок, розвиток розумових сил та творчих здібностей учнів.

Навчання, як і будь-який інший процес, пов'язане з рухом. Воно, як і цілісний педагогічний процес, має задачну структуру, а отже, і рух у процесі навчання походить від вирішення одного навчального завдання до іншого. Це двосторонній процес, в якому в тісній взаємодії знаходяться педагоги та учні: викладання та вчення. У цьому викладання має розглядатися умовно, оскільки викладач неспроможна обмежитися лише викладом знань - він розвиває і виховує, тобто. здійснює цілісну педагогічну діяльність.

Однак, необхідно чітко уявляти і роль самого учня, оскільки він є центральною ланкою основного та вихідного відносин у педагогічному процесі. Успіх навчання в кінцевому підсумку визначається ставленням курсантів (слухачів) до вчення, їх прагненням до пізнання, здатністю усвідомлено та самостійно набувати знання, уміння та навички, активністю. Навчальний як об'єкт навчальних впливів, він суб'єкт спеціально організованого пізнання, суб'єкт педагогічного процесу. Оскільки розвиток учня відбувається у процесі своєї діяльності, то основою навчання слід вважати не викладання, а вчення.

У сучасних умовах навчання, спираючись на досягнутий рівень розвитку, має випереджати його, стимулювати, вести за собою, тому оволодіння знаннями необхідно організовувати так, щоб вносити нові елементи, формувати нові відносини, забезпечуючи тим самим розвиток. Навчання, що йде попереду розвитку, спрямоване розвиток учня, як основну мету.

Навчання, що випереджає розвиток, повною мірою можна назвати таким, що розвиває і охарактеризувати як новий, активно-діяльнісний спосіб навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративному способу.

Навчання та розвиток це взаємопов'язані сторони одного процесу, в якому навчання по відношенню до розвитку є рушійною силою. Становлення всієї сукупності якостей особистості: знань, умінь та навичок; методів розумових процесів; естетичних та моральних якостей; самоврядного механізму та дієво-практичної сфери особистості - залежить від навчання.

Фундаментом, на якому базується навчання, що розвиває, є випереджальне навчання.

Випереджаюче навчання - вид навчання, у якому короткі основи теми даються викладачем доти, як почнеться вивчення її за програмою.

Короткі основи можуть даватися як тези під час розгляду суміжної тематики, і бути ненав'язливі згадки, приклади, асоціації. Передбачається, що випереджаюче навчання ефективно щодо теми, складної сприйняття.

В основу системи випереджуючого навчання закладено такі принципи:

• - Принцип навчання високому рівні проблеми. Реалізація цього принципу передбачає дотримання міри труднощі, подолання перешкод, осмислення взаємозв'язку та систематизацію явищ;
• - принцип провідної ролі теоретичних знань, згідно з яким відпрацювання понять, відносин, зв'язків усередині навчального предмета та між предметами не менш важливе, ніж відпрацювання навичок;
• - принцип усвідомлення учнями власного вчення. Цей принцип навчання спрямовано розвиток рефлексії, на усвідомлення себе як суб'єкта вчення. Зміст цього принципу можна співвіднести з розвитком особистісної рефлексії, саморегуляції;
• - принцип роботи над розвитком усіх учнів. Відповідно до цього принципу, мають бути враховані індивідуальні особливості, але навчання має розвивати всіх.

Таким чином, відмінними рисами системи є:

• - спрямованість високий загальний розвиток учнів (це стрижнева характеристика системи);
• - високий рівень проблеми, у якому ведеться навчання;
• - Швидкий темп проходження навчального матеріалу, різке підвищення питомої ваги теоретичних знань.

Основами випереджуючого навчання є:

• - Коментоване управління, як можливість налагодження зворотного зв'язку «навчальний - той, хто навчається», економії часу на занятті, виховання самостійності, уваги, вміння зосереджуватися.
• - Опори: великі опори – схеми, малі опори – картки.

Схема – опора думки курсанта (слухача), опора його практичної діяльності, що сполучають ланку між викладачем та учням.

Опорні схеми - це оформлені як креслення, малюнка, висновки, які народжуються на момент пояснення. Вони дозволяють включити кожного, хто навчається в активну діяльність на всіх заняттях; довести уявлення з теми, що вивчається, до формування понять, стійких навичок.

Відповідно до методу «випереджального навчання», вся ефективна організація навчання спрямовано активізацію, розвиток розумової діяльності учня, формування здатності самостійно здобувати знання у співпраці коїться з іншими учнями, тобто саморазвиваться.

Випереджаюче навчання становить основу динамічного побудови освітнього процесу, що має бути націлене зміст і організацію навчання, що забезпечує зону найближчого розвитку на рівні прогнозованої потреби теорії та практики у підготовці професійних кадрів. Це реалізується в діяльності викладача на підвищеному рівні складності, результатом якого є рівень освіти курсантів (слухачів), що забезпечує мобільність в умовах обстановки, що змінюється, а випереджальна підготовка кадрів сприяє саморозвитку особистості учня.

Динамічна побудова освітнього процесу має враховувати основні напрямки реалізації випереджувального навчання у професійній підготовці фахівців:

• - зміна домінуючих шляхів пізнання (від теорії до спільних планів та індивідуальної практики);
• - формування інформаційної компетенції викладача та учня;
• - пріоритет самостійності у пізнавальній роботі курсанта (слухача), орієнтація викладача на роль управлінця, консультанта.

Таким чином, випереджаюче навчання, як форма підготовки висококласного фахівця, що відповідає сучасним вимогам, вимагає до себе особливої ​​уваги з боку практиків і теоретиків педагогіки, тому що, незважаючи на досить зрілу історію розгляду цього питання багатьма видатними фахівцями в галузі освіти, сьогодні далеко не кожен педагог використовує її у своїй практиці, зважаючи на відсутність чіткої, науково обґрунтованої, доступної методики. Однак, на мій погляд, відсутність чітких рекомендацій та установок лише розширюють сферу застосування способів реалізації цієї форми навчання, дають можливість викладачеві повністю реалізуватися в обраній професії, аж до вироблення нової, «вибухової» методики передачі знань майбутньому блискучому фахівцю, який легко вмітиме реагувати на будь-які зміни навколишнього світу, зважаючи на багатогранність своєї підготовки, вміння самостійно приймати доцільні рішення і, головне, що прагне до постійного випередження своєї підготовки по відношенню до реальної дійсності, що стрімко змінюється.

Педагогічні принципи - це основні ідеї, дотримання яких допомагає найкраще досягати поставленої мети.

Принципи - поняття в галузі філософії: У педагогіці воно стало позначати досить широке коло явищ, в результаті виникло безліч різних визначень:

принципи - основні вихідні положення будь-якої теорії, вчення, науки загалом;

принципи – переконання, погляди на речі, відносини, явища, факти;

принципи – спочатку керівні ідеї, основні правила поведінки;

принципи – логічний початок будь-якої системи діяльності;

принципи - це основні вимоги до чогось.

Існує також визначення принципів як педагогічних закономірностей, реалізація яких відбувається природним шляхом, а порушення призводить до розпаду діяльності, педагогічного процесу. Аналіз визначень дозволяє виділити їхню найближчу родову приналежність: вихідне становище, переконання, керівна ідея, логічне начало, нормативна основа, засіб, вимога тощо, а узагальнення визначень призводить до висновку, що педагогічні принципи є нормативними, а отже, мають практичне, прикладне значення.

Функції педагогічних принципів різноманітні.По-перше, за допомогою їх більш детально та змістовно розкриваються цілі, які, як правило, виражаються у стиснутій, лаконічній формі. Принципи характеризують цілі з різних боків.

По-друге, принципи використовуються для побудови педагогічного процесу, тобто відбору його змісту, методів, засобів, форм та зв'язку між ними. Тому лінійна схема педагогічного процесу ускладнюється (див. таблицю 8). Педагогічні принципи прирівнюються за значимістю до педагогічних цілей, вони єдині за своєю природою. Водночас принципи пов'язують мету та засоби її досягнення, яким є зміст, методи, засоби та форми.

По-третє, принципи використовуються як критерії ефективності виховних відносин, що протікають, що забезпечують розвиток їх учасників. Ми можемо припустити цю ефективність у тому, як дотримуються рекомендовані принципи, т. е. ідеї.

По-четверте, вони використовуються як закономірності розвитку педагогічного процесу. І тут вимагають дотримання певних правил його побудови. Про це трохи нижче.

Педагогічні принципи, як і цілі, є неоднорідними. У них входять принципи самих учнів та принципи, яких дотримується педагог.

Принципи учнівце зародкові форми їх переконань, поглядів, ціннісних орієнтацій, установок. Кожна людина в підлітковому та юнацькому віці має свої вимоги до себе, друзів, педагогів, училища, своєї навчальної роботи. І хоча ці вимоги не мають професійної чіткості, вони суттєво впливають на поведінку учнів, їхню навчальну діяльність.

Принципи педагогіву свою чергу, складаються з науково обґрунтованих педагогічних принципів та тих, які кожен із педагогів має індивідуально. Вони нерідко не збігаються і навіть приходять у протиріччя. Так, педагог може не любити свою роботу та реалізовувати свій принцип формального ставлення до неї. І в той же час, будучи формально акуратною людиною, яка працює "за інструкцією", вона скрупульозно здійснюватиме запропоновані педагогікою принципи.

Таким чином, у педагогічному процесі виникає складна система принципів, що взаємодіють між собою, іноді суперечать один одному і навіть взаємовиключні. Не дарма у навчальному процесі шкіл та ПТУ спостерігається виникнення двох протиборчих систем: учнів та педагогів. Учнів ПТУ, наприклад, нерідко діє принцип недовіри педагогу, тоді як педагоги мають принцип початкової провини учнів.

На жаль, взаємозв'язок та взаємозалежність принципів у педагогічному процесі не вивчені. Педагог на практиці залишається віч-на-віч із цією складною проблемою, йому поки пропонується самому її вирішувати. Тому ми далі характеризуватимемо лише групи науково обґрунтованих педагогічних принципів, найбільш універсальних.

Класифікація педагогічних принципівґрунтується на виділенні найважливіших факторів, що визначають ефективність виховних відносин. До таких факторів належать: вихованець, педагогічний процес, створюваний для його розвитку, та зв'язок педагогічного процесу із середовищем. Умовно це можна уявити на рис. 4.

До першої групиставляться принципи, які з особливостей людини як головного об'єкта педагогіки. Вихованець визначає, яким йому може і має бути виховання, освіту, навчання, щоб розвивалося самовиховання, самоосвіта, самонавчання. Таких принципів є два.

Мал. 4. Фактори ефективності виховних відносин

Принцип природовідповідності- один із найстаріших педагогічних принципів.

Вперше принцип був сформульований римським ученим, який жив у першому столітті ХХ століття. Він вимагав вивчати душу учня, визначати та враховувати його реальні сили. Найбільш чітко цей принцип було сформульовано набагато пізніше чеським педагогом Я. А. Коменським у середині XVII ст. У його працях обґрунтовувалася вимога обирати природний шлях розвитку. І. Песталоцці, швейцарський педагог-демократ, межі XVIII- XIX століть теж особливу увагу приділив розробці цього принципу, вважаючи вести освіту дітей обов'язково відповідно до психічним законам їх розвитку. Практично немає жодного педагога, який так чи інакше не зробив свого вкладу в розвиток цього принципу. З російських педагогів слід виділити До. Д; Ушинського, прихильника антропологічного спрямування у педагогіці.

За роки радянської влади найбільший внесок у розробку принципу природовідповідності зробив Л. С. Вигодський. Характеризуючи зв'язок навчання з фізіопсихічним розвитком людини, він запровадив поняття "зона найближчого розвитку". Ця зона визначається змістом тих завдань, які учень ще може самостійно вирішувати і вирішує з допомогою дорослого. Те, що спочатку робиться під керівництвом педагога чи батьків, потім підліток робить сам. Звідси виникла ідея про можливості вихованця, про розвиток тих процесів, які ще починають складатися.

У роки радянської влади цей принцип змінювався кілька разів. Офіційна педагогіка спочатку замінила принцип природовідповідності більш вузький - принцип обліку вікових та індивідуальних особливостей учнів. Але в 70-ті роки, виявивши його обмеженість, замінила на інший, що трохи ширше трактує підхід до вихованця, - принцип індивідуалізації виховання та навчання. І лише на початку 90-х років відбувається відродження глибшого і найбагатшого за змістом принципу природовідповідності.

Суть даного принципу полягає в тому, щоб провідною ланкою будь-яких виховних відносин та педагогічних процесів зробити учня з його конкретними особливостями та рівнем розвитку. Природа учня, його стан здоров'я, фізичний, фізіологічний, психічний та соціальний розвиток при цьому стають головними та визначальними факторами виховних відносин. Цей принцип вимагає, щоб будь-які виховні відносини, хоч би де вони створювалися (на уроці, під час культпоходу, бесіди), будувалися за певними правилами.

Правила здійснення принципу природовідповідності:

1. Організовувати педпроцес підтримуючим та зміцнюючим здоров'я учнів, що сприяють створенню здорового способу життя.

2. Спрямовувати педагогічний процес в розвитку самовиховання, самоосвіти, самонавчання учнів.

3. Педагогічний процес та виховні відносини у ньому будувати доступно, відповідно до вікових та індивідуальних особливостей учнів.

4. Знати зони найближчого розвитку, визначальні можливості учнів, спиратися ними з організацією виховних відносин.

5. У процесі здійснення виховних відносин слідувати логіці від простого – до складного, від незнання – до знання, від зрозумілого – до незрозумілого.

Відповідно до цього принципу виховні відносини у педагогічному процесі слід будувати завжди доступними для учнів, наочними, що їх розвивають. Наприклад, пояснювати влаштування верстата учням першого року навчання за відсутності самого верстата, його малюнка, схем та креслень практично марно. Ці учні немає знання верстатах, досвіду роботи у них, отже, немає " точки відліку " у пізнанні нового. Застосування наочності у цій ситуації і буде реалізацією принципу природовідповідності у навчанні. Наочність допоможе встановити виховні відносини учня та майстра, в результаті яких відбудеться найповніша передача інформації та прийом її першокурсником.

Принцип природовідповідності може розглядатися як і екологічний захистлюдини від можливого руйнівного впливу педагогічного процесу, його насильницького тиску

Принцип гуманізаціївиховних відносин та педагогічного процесу може бути розглянутий як принцип соціальноїзахисту зростаючої людини. Це теж один із найстаріших педагогічних принципів, відроджений у вітчизняній педагогіці лише наприкінці 80-х років.

Сутність принципу гуманізації полягає в олюднюванні відносин учнів між собою та з педагогами, у пріоритетах людських цінностей над технократичними, виробничими, економічними, адміністративними.

Правила здійснення принципу гуманізації:

1. Створювати за допомогою педагогічних технологій умови для успішного оволодіння змістом освіти якнайбільшої кількості учнів з урахуванням їхіндивідуальних здібностей та можливостей.

2. Педагогічний процес та виховні відносини в ньому будувати на повному визнанні цивільних прав вихованця та повазі до нього.

3. Знати позитивні якості вихованця та під час педагогічного процесу спиратися на них.

4. Постійно здійснювати гуманістичну освіту учнів та достатню їхню гуманітарну освіту.

5. Забезпечувати привабливість та естетичність педагогічного процесу та комфортність виховних відносин його учасників.

Повна реалізація принципу гуманізації веде до облагородження будь-якого педагогічного процесу та поведінки його учасників, до інтелектуалізації їхніх взаємин, до правового захисту їх від несприятливих впливів середовища, а також у взаєминах один з одним. Керуючись цим принципом, можна досягти розумних зв'язків як раціонального (формально-логічного) та ірраціонального (емоційного та інтуїтивного) у педагогічному процесі та виховних відносинах, так і об'єктивних та суб'єктивних факторів їх організації. Принцип гуманізації спрямований на виховання вільної людини, її розкріпачення, розвиток самостійності, встановлення щирих та доброзичливих виховних відносин у профтехучилищах.

Друга група принципів- це найбільш загальні вимоги безпосередньо до педагогічного процесу. Таких основних принципів також два. До них належать принципи цілісності та демократичності.

Принцип цілісностіпедагогічного процесу означає досягнення єдності і хоча б відносної завершеності всіх компонентів і факторів, що входять до нього, тобто умов, що забезпечують його ефективність.

Правила здійснення принципу цілісності:

1. Встановлювати несуперечливі зв'язки та залежності всіх компонентів педагогічного процесу та умов, що забезпечують ефективність їх використання з метою розвитку учнів.

2. Педагогічний процес та виховні відносини підпорядковувати кінцевій меті розвитку кожного вихованця.

3. Повніше реалізовувати дані фізіології, психології та соціології при побудові та здійсненні педпроцесу.

4. Створюючи педагогічний процес, порівнювати реальні можливості педагогічної практики з використання теорії та передового досвіду.

Реалізація принципу цілісності сприяє упорядкуванню педагогічного процесу, а наступний принцип – демократизації – допомагає збагатити його зміст.

Принцип демократизації виник ще ранньої буржуазної педагогіці. Сутність його полягає у наданні учасникам педагогічного процесу певних свобод для саморозвитку, саморегуляції, самовизначення.

Правила здійснення принципу демократизації:

1. Створювати індивідуально-орієнтований педагогічний процес.

2. Організовувати педпроцес з урахуванням національних особливостей учнів.

3. Створювати відкритий для соціального контролю та впливу педагогічний процес.

4. Створювати нормативно-правове забезпечення діяльності педагога та учнів, які б захисті їхню відмінність від несприятливих впливів середовища проживання і друг на друга.

5. Вводити самоврядування учнів, з якого розвивати їх самовиховання, самоосвіта, самонавчання.

6. Забезпечувати взаємну повагу, такт та терпіння у взаємодії педагогів та учнів.

Реалізація принципу демократизації сприяє розширенню можливостей педагогів та батьків впливати на зміст та методи виховання, освіти та навчання учнів. Особливо це важливо на стадії професійної підготовки молоді. Завдяки цьому принципу педагоги можуть автономно будувати свої методичні системи, підтримувати громадянські права учасників педпроцесу.

Третя група принципів- найбільш загальні вимоги до того, якими мають бути відносини педагогічного процесу із середовищем. Сюди віднесено принципи культуровідповідності, єдності та несуперечності дій навчального закладу та способу життя учня,

Принцип культуровідповідностісвоєю появою завдячує німецькій педагогіці XIX століття. Він передбачає максимальне використання у вихованні та освіті культури того середовища, в якому знаходиться конкретний навчальний заклад (культури нації, суспільства, країни, регіону).

Правила здійснення принципу культуровідповідності:

1. Розуміти педагогічний процес як складову частину культури суспільства та сім'ї, як культурно-історичну цінність, що містить у собі минулий досвід виховання, освіти та навчання та закладає їхнє майбутнє.

2. Максимально використовувати сімейну та регіональну, конфесійну, народну матеріальну та духовну культуру.

3. Забезпечувати єдність національного, міжнародного, міжнаціонального та інтерсоціального почав у вихованні та освіті.

4. Формувати творчі здібності та встановлення у учнів на споживання, збереження та створення нових культурних цінностей.

Принцип єдності та несуперечності дійнавчального закладу та способу життя учня спрямований на організацію комплексного педагогічного процесу, ліквідацію протиріч у ньому та дублювання у діях усіх сфер життєдіяльності учня.

Правила здійснення принципу єдності та несуперечності дій навчального закладу та способу життя учня:

1. Встановити міцні зв'язки та відносини між усіма сферами життєдіяльності учнів.

2. Налагодити взаємне інформування та просвітництво всіх сфер життєдіяльності учнів з метою виявлення педагогічного потенціалу кожної з них, особливо сім'ї.

3. Забезпечити взаємну компенсацію, взаємодопомогу, взаємодоповнення дій всіх сфер життєдіяльності учнів у напрямі інтегрування зусиль щодо їх виховання та освіти.

Повна реалізація цього принципу має призвести до зародження взаємної відповідальності всіх причетних до освіти учнів структур за результати їхньої професійної підготовки. Настає ринок посилює цю відповідальність.

Дані педагогічні принципи є найбільш загальними, реалізація їх сприяє досягненню мети розвитку людини, що росте, про що свідчить багатовікова практика і світовий досвід усіх ступенів і видів освіти. Але кожен вид освіти у своїй зберігає свою специфічність. Цьому багато в чому сприяє додаткова четверта група принципів.

Четверта група специфічних принципівОрганізація педагогічного процесу з підготовки робітників включає принципи його професійної доцільності та політехнізму.

Принцип професійної доцільностіє вимогою, виконання якої сприяє досягненню цілей профтехосвіти з підготовки робочих певної спеціальності. Цей принцип дозволяє варіювати зміст підготовки, її спрямованість, методи та форми.

Правила здійснення принципу професійної доцільності:

1. Здійснювати відбір змісту, методів, засобів та форм підготовки робітників з урахуванням особливостей обраної спеціальності та на допомогу оволодінню нею.

2. Формувати професійно важливі якості учнів, що полегшують освоєння професії та виконання професійних функцій.

3. Розширювати сферу знань про професійну діяльність та спрямовувати підготовку професійно та соціально мобільних робітників.

4. Використовувати професійну підготовку з метою загального розвитку підростаючої людини.

Принцип політехнізмудопомагає у підготовці робітників, широко ерудованих у сфері техніки і технології як свого, але будь-якого іншого, особливо суміжного, виробництва. Політехнізація професійної підготовки пояснюється наявністю у різних технічних знаннях загальної, інваріантної основи. Принцип політехнізму сприяє підготовці робітників широкого профілю, надає всьому навчанню наукового характеру.

Правила здійснення принципу політехнізму:

1. Визначати ширшу область знань, до якої входить матеріал, що вивчається, розкривати місце і роль знання цього матеріалу в різних галузях людської діяльності.

2. Вчити учнів порівнювати, зіставляти, визначати загальне та особливе у технічних об'єктах та технологіях виробництва.

3. Вчити учнів перенесення знань і умінь із однієї області на іншу.

4. Розширювати професійно-технічну орієнтацію учнів у сфері власної спеціальності.

Усі групи принципів тісно між собою пов'язані. Якість педагогічного процесу вони покращують, якщо реалізуються разом, взаємно підтримуючи та доповнюючи один одного. Разом про те кожен принцип має власну зону найповнішого здійснення. Наприклад, це добре видно на дії останньої групи принципів професійної доцільності та політехнізму: за ними не можна будувати уроки з гуманітарних дисциплін.

Опора ті чи інші принципи, їх свідоме здійснення педагогом - це складна процедура. До неї входить: а) аналіз конкретних цілей (завдань) педпроцесу з подальшим відбором пріоритетних принципів, що сприяють їх досягненню; б) застосування правил реалізації відповідних принципів при відборі змісту, методів, засобів та форм організації педпроцесу.

Викладач чи майстер при осмисленому відборі принципів може цілком керуватися особистим ставленням до них, особистими можливостями, своїми знаннями та вміннями. Звідси постає питання: чи можна самим розробляти принципи? Досвід показує, що можна, особливо лише на рівні конкретної діяльності, якщо успішно веде розвиток учнів. Прикладом може бути робота педагога-новатора У. Ф. Шаталова. Він зі свого плідного досвіду вивів такі принципи, як швидке рух уперед у навчанні, навчання на рівні труднощі, випереджальна роль теоретичних знань, безконфліктність навчання, багаторазове повторення матеріалу, відкриті перспективи, гласність. Життя довело їхню плідність у його особистому досвіді та досвіді цілого ряду послідовників. Але як би ці принципи успішно не застосовувалися, вони, за рідкісними винятками, є приватними і використовуються як допоміжні, що не суперечать загальним педагогічним принципам.

На закінчення скажемо, що не можна ставитися до принципів лише як до теоретичних побудов, надбудови над практикою, як до ідей, які ускладнюють працю педагога. Без принципів і їх усвідомлення праця викладача стає невільним, узкопрагматичним, прив'язаним до предметів, випадках, ситуацій. Це праця без польоту, без цілісного бачення педпроцесу, без механізму вольових дій педагога, що регулює. Без принципів педпроцес позбавляється свого обличчя, своїх особливостей, стає формальним. Принципи "підказують" технологію виховання, освіти та навчання.

Завдання для самостійної роботи

1. Поясніть, як ви розумієте, що принципи є ідеї, згідно з якими здійснюється педагогічний процес та виховні відносини.

2. Накресліть схему системи педагогічних принципів з урахуванням зв'язків та залежностей між ними.

3. Поясніть призначення правил здійснення педагогічних принципів, наведіть приклади їхнього використання.

4. Подумки проаналізуйте власний досвід навчальної діяльності (у школі, ПТУ чи вузі) та охарактеризуйте успішність здійснення тих чи інших принципів.

5. Чи існують у вас власні принципи поведінки, ставлення до себе, людей, навчальної діяльності, професії? Назвіть їх, спробуйте сформулювати та пояснити.

Випереджальне навчання

Випереджальне навчання- вид навчання , у якому короткі основи теми даються викладачем доти, як почнеться вивчення її за програмою. Короткі основи можуть даватися як тези під час розгляду суміжної тематики, і бути ненав'язливі згадки, приклади, асоціації. Передбачається, що випереджаюче навчання ефективно щодо теми, складної сприйняття. Випереджаюче навчання має на увазі розвиток мислення учнів, що випереджає їх вікові можливості.

Різні визначення

Чіткого визначення у працях конкретних педагогів чи енциклопедіях не наводиться. Проте в роботах Л. В. Занкова та С. Н. Лисенкової даються неповні визначення та описуються окремі випадки застосування випереджаючого навчання на практиці.

1. Коментоване управління, як можливість налагодження зворотний зв'язок вчитель - учень, економії часу під час уроці, виховання самостійності, увагу, вміння зосереджуватися.
2. Опори: великі опори – схеми, малі опори – картки. Схема – опора думки учня, опора його практичної діяльності, що сполучають ланку між учителем та учнем. Опорні схеми - це оформлені як креслення, малюнка, висновки, які народжуються на момент пояснення. Вони дозволяють включити кожного учня до активної діяльності на всіх уроках; довести уявлення з теми, що вивчається, до формування понять, стійких навичок.
3. Вітчизняна психологія та педагогіка виходять із сформульованого Л. С. Виготським положення про провідну роль навчання по відношенню до розвитку: розвиток відбувається на основі оволодіння знаннями, способами діяльності, входження особистості в контекст культури. Відповідно до вчення Л. З. Виготського навчання, спираючись на досягнутий рівень розвитку, має випереджати його, стимулювати, вести у себе, тому процес оволодіння знаннями необхідно організовувати те щоб вносити нові елементи, формувати нові відносини, забезпечуючи цим розвиток. Навчання, що йде попереду розвитку, орієнтоване розвиток дитини як основну мету.

Навчання, що випереджає розвиток, називається розвиваючим. Поява терміна «розвиваюче навчання» пов'язане з ім'ям В. В. Давидова, що визначає його як змістовне узагальнення. У сучасній педагогіці, слідом за К. Г. Селевком, «під розвиваючим навчанням розуміється новий, активно-діяльнісний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу)» Теорія навчання бере початок у роботах А. Дистервега, І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинського та ін. Наукове обґрунтування цієї теорії дано у дослідженнях Л. С. Виготського. Подальший розвиток вона отримала у працях В. В. Давидова, П. Я. Гальперіна, Л. В. Занкова, Е. В. Іллєнкова, А. Н. Леонтьєва, Н. А. Менчинської, С. Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна. У концепціях цих вчених навчання та розвиток представлені як взаємозалежні сторони одного процесу, в якому навчання по відношенню до розвитку є рушійною силою вдосконалення психіки дитини. Становлення всієї сукупності якостей особистості: знань, умінь та навичок; методів розумових процесів; естетичних та моральних якостей; самоврядного механізму та дієво-практичної сфери особистості - залежить від навчання. Питання розвитку дітей у процесі навчання розглядалися також найбільшими психологами, фізіологами, методистами, такими як П. П. Блонський, С. Ф. Жуйков, А. В. Запорожець, З. І. Калмиков, А. Р. Лурія, А. А. .Люблінська, М. І. Махмутов, В. В. Рєпкін, Н. С. Різдвяний, Г. К. Селевко, Н. Ф. Тализіна, І. С. Якиманська. У рамках концепції навчання розроблені технології Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова, Г. К. Селевко, І. С. Якиманської, що відрізняються цільовими орієнтирами, особливостями змісту та методики.

Усі названі вчені одностайні у цьому, що грає вирішальну роль розвитку дитини. Максимально використовуючи генетичні передумови та вносячи до них суттєві корективи, воно йде попереду розвитку, випереджаючи, стимулюючи, спрямовуючи та прискорюючи вдосконалення спадкових даних особистості та розглядається як «форма психічного розвитку людини, необхідний елемент розвитку». Фундаментом, на якому базується навчання, що розвиває, є випереджальне навчання. Це показав у своїх роботах Л. С. Виготський. Досліджуючи взаємозв'язок між розвитком та навчанням, вчений сформулював дуже важливе для педагогічної психології положення про два рівні розумового розвитку дитини: це рівень актуального розвитку (існуючий на даний момент рівень підготовленості, що характеризується станом інтелектуального розвитку, що визначається за допомогою завдань, які учень може виконати самостійно) і рівень, що визначає «зону найближчого розвитку» (такий рівень психічного розвитку, що досягається у співпраці з дорослим, не шляхом прямого наслідування його дій, а вирішенням завдань, що знаходяться в зоні інтелектуальних можливостей дитини). «Зона найближчого розвитку» розташовується між рівнями актуального та потенційного розвитку психіки. Вчений стверджує, що саме в цій зоні відбувається діалектичний процес переходу елементів навчання в елементи, що характеризують розвиток, тому важливо постійно долати межу між сферою актуального розвитку та «зоною найближчого розвитку», не прискорюючи при цьому процес штучно: «Навчати дитину можливо тільки тому , чому він здатний навчатися ... Навчати дитини тому, чому він не здатний навчатися, так само безплідно, як навчати його тому, що він вміє вже самостійно робити », тобто активізувати розвиток інтелекту дітей може тільки адекватне за формою та змістом для даного навчання дитини. За змістом воно має бути вищим за рівень актуального розвитку, інакше не дасть нічого нового для інтелекту, але й не повинно виходити за межі «зони найближчого розвитку», тому що в цьому випадку дитина просто не засвоїть потрібний матеріал.

Підсумовуючи, логічно зробити такий висновок: доведене Л. С. Виготським положення про те, що інтелектуальний розвиток відбувається не по собі, а в навчальній діяльності, а також його вчення про два рівні інтелектуального розвитку є тією теоретичною базою, на якій ґрунтується ідея випереджального навчання. Підтвердження цьому знаходимо у працях І. А. Зимньої, яка вважає, що саме на основі теорії Л. С. Виготського «було сформульовано принцип „випереджального навчання“, яким визначається ефективна організація навчання, спрямованого на активізацію, розвиток мисленнєвої діяльності учня, формування здатності самостійно здобувати знання у співпраці з дорослими», тобто саморозвиватися.

Ступінь випередження, безумовно, не безмежна, вона визначається дозріванням мозкових структур.

Психологи стверджують, що оптимальні для розвитку розумових здібностей учнів умови складаються саме в період, коли школярі переходять із початкової школи до основної. Діти цього віку більш ніж пізнього виявляються сенситивними до навчання.

Розкриємо зміст терміна «сенситивність» (у словниках зафіксовано різне написання терміну, що розглядається: сенСитивність» і «сенЗитивність»; відповідно до тлумачних словників у цьому дослідженні (за винятком цитат) прийнято написання «сенСитивність»). «Тлумачний словник іншомовних слів» Пояснення: «Сенситивний … [фр. sensitif ] фізіол., психол. періоди оптимально, швидко оволодіти тими чи іншими видами діяльності, психічної активності (навчання мови, іноземної мови і т. д.). Вікова сенситивність пояснюється наступними факторами. чином успадкованими програмами дозрівання організму, та індивідуальну, що визначається переважно вихованням та навчанням. «Типологічна лінія полягає в тому, що дитина у своєму розвитку закономірно в незмінному порядку проходить через низку періодів та етапів від дитинства до дорослості. Кожен із цих етапів (у шкільному віці їх три: молодший, середній - підлітковий і старший - рання юність) має певні характерні особливості». У кожному з вікових періодів дитина, що росте, найбільш чутлива (сенситивна) до освоєння певного виду діяльності, до розвитку тих чи інших здібностей, до впливів (у тому числі і педагогічних), специфічних для даного віку. Підвищену чутливість дітей певного віку до різноманітних педагогічних впливів і прийнято вважати віковою сенситивністю. Всі вікові етапи мають властиву лише їм «сенситивність». У зв'язку з цим засвоєння певних знань та навчання деяким умінням у молодшому віці виявляється іноді ефективнішим, ніж у старшому.

Психологи характеризують аналізовані вікові періоди наступним чином: «Сензитивні періоди, що існують в онтогенезі, забезпечують оптимальний відгук на певний вплив, що виражається в швидкому зростанні відповідних функцій (сприйняття, мови і т. д.)». У сенситивний період «структура та функція демонструють свою здатність до модифікаційної мінливості відповідно до специфіки зовнішніх умов». Слідом за авторами наведених цитат під сенситивним ми розуміємо такий тимчасовий відрізок в онтогенезі дитини, який певні педагогічні впливу надають більший вплив в розвитку психічних функцій, ніж і після цього періоду. В інші періоди ті ж дії можуть нейтралізуватися або вплинути на хід розвитку інтелекту.

Сучасні психолінгвісти, нейропсихологи та психофізіологи пояснюють сенситивність десятирічних дітей до навчання особливостями психофізіологічного дозрівання мозку.

У найзагальніших рисах процес психофізіологічного дозрівання виглядає так: у момент народження та перші роки життя дитини спостерігається випереджальний розвиток підкіркових структур головного мозку, в яких локалізуються центри життєзабезпечення (дихання, кровообігу, регуляції циклів сну та неспання). Ці підкіркові структури завершують дозрівання у роки життя. Генеральною лінією розвитку мозку в подальшому онтогенезі є так звана кортиколізація функцій (поступове перенесення основних центрів, що регулюють поведінку та психіку, до кору великих півкуль). До десяти-одинадцяти років встановлюється зрілий тип взаємодії кори та підкіркових структур. Кора великих півкуль (насамперед її фронтальні частки, названі А. Р. Лурія блоком регуляції та контролю складних форм діяльності) набуває здатність керувати імпульсами, що виходять з підкорки, і регулювати функції підкорки, забезпечуючи фізіологічні умови для формування та функціонування одного з основних новоутворень цього віку - Здібності до довільної регуляції психічних функцій, діяльності та поведінки. Провідна роль кори великих півкуль у кірково-підкіркових відносинах забезпечує дитині умови керувати своєю психічною діяльністю.

Необхідно відзначити й іншу вікову особливість п'ятикласників - встановлення домінування та підпорядкування у системі міжпівкульних відносин. До десяти-дванадцяти років встановлюється церебральне домінування функцій лівої півкулі (у праворуких дітей), що створює умови для формування та функціонування абстрактної (вербально-логічної) переробки інформації, довільного регулювання вищої психічної діяльності, усвідомленості психічних функцій та станів. Починає формуватися абстрактне і теоретичне мислення, що спирається на поняття, не пов'язані з конкретними уявленнями, розвиваються гіпотетико-дедуктивні процеси, поступово відбувається перехід від безпосередньої пам'яті до логічної, що дозволяє вважати учнів 5-х класів сенситивними до сприйняття знань і вимагають певного теоретичного мислення. Отже, програми та способи подачі навчального матеріалу для школярів аналізованої вікової групи повинні бути спрямовані на формування теоретичного дискурсивного мислення, заснованого на оперуванні не конкретними образами та уявленнями, а поняттями, на вмінні зіставляти ці поняття, переходити в ході міркування від одного поняття до іншого ».

Невідповідність програм та підручників цим вимогам гальмує розвиток інтелекту. Дослідження останніх років показують, що передні частки мозку у досліджуваний віковий період переживають різке посилення зростання сірої речовини. По ряду ознак це нагадує надмірне зростання синапсів (міжклітинних контактів) у ранньому періоді розвитку мозку, коли їх кількість перевищує число, що реально потрібне для проведення та обробки інформації в центральній нервовій системі. Синаптичні освіти змушені конкурувати між собою за обмежений простір. Ті з них, які несуть навантаження, проводячи нервові імпульси, зберігаються і стабілізуються, а ті, які не використовуються, усуваються.

Ось чому наприкінці XX століття найбільш поширеною теорією формування інтелекту стала епігенетична модель, за якою у розвитку мислення кожної людини існують обмеження, пов'язані як із спадковістю, так і з умовами життя. На думку прихильників цієї теорії, для розвитку інтелекту не так важливо те, що в нас закладено генетично, що у нас є скільки те, чого ми позбавлені у зв'язку з умовами життя (так звана негативна детермінація, за Д. Н. Богоявленським, пов'язана з ушкоджуючим впливом «збідненого середовища»).

Невипадково нині стала вельми поширеною отримали програми ранньої стимуляції психічного розвитку та зріс інтерес до вивчення впливу інтенсифікації навчання на психічне дозрівання дітей. Дослідження психофізіологів показують, що розвиваюче навчання (а випереджаюче навчання якраз і є тим фундаментом, на якому ґрунтується розвиваюче навчання) призводить до змін низки параметрів біоелектричної активності головного мозку, які свідчать про прискорене дозрівання мозку та вдосконалення його функцій, причому найбільш значуще змінюються параметри , які пов'язані із забезпеченням пізнавальної діяльності.

Враховуючи вікові особливості учнів 5-го класу, що характеризуються тим, що головним придбанням цього віку стає словесно-логічне, або мовленнєве, мислення, що дозволяє значно, в порівнянні з початковою школою, розширити абстрактний матеріал, що вивчається, програми та підручниками з російської мови для 5- го класу повинні орієнтуватися на рівень, що надає учням можливість реалізувати свої вікові можливості.

Рівень, якого за даними сучасної психологічної науки має досягти мовленнєвий та пов'язаний з ним інтелектуальний розвиток дитини 10-11 років, – це рівень усвідомленого володіння мовою. Однак він, на думку Ю. А. Поташкіної, виявляється недосяжним внаслідок того, що «програми з російської початкової школи і п'ятого класу середньої ні по годинах, ні за змістом ніколи не передбачали його досягнення, вважаючи це завданням старших класів». Вчений стверджує, що «оскільки сензитивний період формування бази абстрактного словесно-логічного мислення та можливої ​​на його основі довільної, усвідомленої мови закінчується до 10-11 років, остільки, отже, вчителі рідної мови у початковій школі та п'ятих класах школи середньої тримають у своїх руках мова та інтелект нації, а отже, освіта, культура, наука, виробництво і навіть державна безпека».

Природою передбачено, що закінчення сенситивного періоду характеризується незворотним згасанням можливості ефективного розвитку тих здібностей, котрим попередній віковий відрізок був найбільш сприятливим. Таким чином, випереджальне навчання повинне допомогти п'ятикласникам реалізувати свою природну вікову сенситивність.

Поняття «випереджальне навчання» давно і міцно увійшло також і до педагогічної термінології. Проте, будучи одним із найскладніших у педагогічному тезаурусі, воно наповнюється різним змістом залежно від того, яким саме чином організовано навчання, що веде до випередження. Взявши на себе завдання конкретизувати даний термін, розмежуємо поняття (провізуарне, пропедевтичне, попереднє, перспективно-випереджувальне, випереджаюче), що стосуються ситуації, коли вчитель змушений познайомити учнів з якимось мовним явищем до того, як його вивчення в повному обсязі передбачено програмою. Мета такого попереднього ознайомлення з новим матеріалом у реалізації одного з найважливіших педагогічних принципів - принципу спадкоємності та перспективності, оскільки успіх у освоєнні мови та мови значною мірою залежить від того, наскільки вона реалізується у процесі навчання.

Одним із видів попереднього знайомства з новими правилами та визначеннями, який утвердився в педагогіці, є провізуарне ознайомлення учнів із новим матеріалом. Провізуарним (нім. provisorich попередній, тимчасовий), або попутним, знайомством з новим матеріалом називається неповне, але достатнє для розуміння, викладене в доступній формі пояснення незнайомого правила чи поняття. Найчастіше воно відбувається тоді, коли у творчій роботі використовується невідома синтаксична конструкція (під синтаксичною конструкцією слідом за Д. Н. Шмельовим розуміємо будь-яке синтаксично значуще поєднання слів) або невідома пунктограма. Як правило, в цій ситуації вчитель коментує особливості побудови пропозиції, доступно пояснюючи правила постановки розділового знака. Такий шлях рекомендував ще К. Д. Ушинський. Вчений пише: «Якщо розбір обраного нами зразка призводить нас до таких явищ слова, повне пояснення яких ще неможливо», то учням необхідно дати пояснення провізуарні, не поглиблюються до самої суті явища, що пояснюються, але достатні для цього конкретного випадку, щоб потім, після придбання необхідні відомості, дати повне пояснення.

Педагоги, здатні бачити перспективу і кінцевий результат навчання, зменшення об'єктивної труднощі деяких питань програми невеликі фрагменти нової теми вводять у навчання з випередженням. Родоначальником цієї ідеї стала педагог-новатор С. М. Лисенкова. Її методика називається перспективно-випереджальним навчанням.

Феномен такого навчання, за С. М. Лисенковою, полягає в наступному: розосереджене засвоєння найбільш складного навчального матеріалу, що вводиться з випередженням програми, забезпечує його усвідомлене сприйняття, міцне запам'ятовування та прискорене формування досвіду практичної дії. Вчитель, випереджаючи програму, не відчуває нестачі часу, а в деяких випадках отримує навіть його надлишок, що дозволяє довше та всебічно працювати з кожною темою.

Отже, «випередження - це бездумна гонка рахунок спресування дитячого часу ціною відставання слабких, а результат добре продуманого, високоорганізованого процесу навчання». Практичне використання випереджаючого навчання належить педагогам початкової школи та вченим Ш. А. Амонашвілі, Л. В. Занкову, А. А. Люблінської, С. Н. Лисенкової, В. Ф. Шаталову та ін.

В експериментах під керівництвом Л. В. Занкова (приведення навчання у початкових класах у відповідність до оптимального рівня розвитку молодших школярів) та О. А. Люблінської (використання всіх ресурсів навчального процесу з метою розвитку молодших школярів) було доведено факт прискореного розвитку сучасної дитини, на підставі чого експериментатори дійшли висновку про необхідність зміни змісту та методів навчання. На базі проведених експериментів Л. В. Занков закладено теоретичні та практичні основи випереджуючого навчання.

У методиці навчання російській мові випереджувальне навчання також знаходить своє місце і розглядається як результат відповідним чином організованого навчання. Попереджаючи виклад свого розуміння терміна «випереджальне навчання», слід зазначити, що випередження у навчанні російської не завжди буває явним. Іноді може бути імпліцитним, прихованим, оскільки закладено над програмі, а методиці навчання. Так, наприклад, у початковій школі вчать ставити до дієслов питання «що робити?» і «що зробити?», готуючи учнів до сприйняття у 6-му класі важкого матеріалу - видів дієслова. Специфіка предмета «російська мова» і лінійно-ступінчаста організація курсу, що передбачає неодноразове повернення до тих самих понять від класу до класу, визначає доцільність пропедевтичного ознайомлення з основами деяких розділів, систематичне вивчення яких має бути в майбутньому. Пропедевтичним [нім. Propädeutik ‹ грец. propaideyō навчаю заздалегідь] називається підготовчий, вступний курс, викладений у стиснутій та елементарній формі, що передує більш глибоке вивчення даної дисципліни.

Так було в 5-му класі запроваджено розділ «Синтаксис і пунктуація», дає можливість учням отримати знання, необхідних більш повного розуміння курсу морфології, у розвиток мови учнів. Лінійно-ступінчаста побудова курсу російської дозволяє подовжити час вивчення окремих питань синтаксису. Збагачуючись все новими диференціальними ознаками, синтаксичні поняття розкриваються поступово, а навички вдосконалюються та розвиваються рахунок розширення орієнтовної основи дій. Проте внаслідок такого розосередженого засвоєння синтаксичні знання набувають системної якості повільно та поступово, а навички не встигають остаточно сформуватися до завершення шкільного періоду, про що свідчать щорічні результати шкільних випускних та вузівських вступних іспитів. Вирішенню цієї суперечності, на нашу думку, і має сприяти випереджаюче навчання синтаксису.

Вперше глибоке обґрунтування необхідності попереднього знайомства з деякими питаннями синтаксису та пунктуації було дано Г. П. Фірсовим, потім М. Н. Олександровою.

Більш послідовну спробу з'ясувати, чим треба керуватися, відбираючи матеріал для попереднього навчання, як і коли слід запроваджувати випереджувальні відомості з синтаксису, зробив Г. І. Блінов. Слідом за цими вченими як критерій відбору відомостей для попередніх повідомлень зазвичай висуваються два положення:

1. коли це викликано практичною необхідністю (знання пунктуаційних правил розширює коло конструкцій, в яких учні можуть самостійно розставити розділові знаки; знайомство з новими синтаксичними побудовами дозволяє більш вільно і точно викладати свої думки);
2. коли розширення синтаксичних відомостей сприяє «свідомішому засвоєнню морфологічних категорій, сприйняттю явищ мови у тому природному єдності».

Вивчаючи це питання, ми дійшли висновку: у шкільній практиці визначилося кілька шляхів випереджального запровадження синтаксичних знань:

1. імпліцитне випередження, закладене над програмі, а методиці навчання;
2. прикріплення теоретичних відомостей до певних суміжних тем, зазвичай морфологічним (наприклад, при вивченні дієприкметників і дієприслівників було прийнято спочатку шкільною практикою, а потім вже закріплено програмою давати поняття про причетний і дієприслівниковий оборот і повідомляти правила виділення їх розділовими знаками);
3. попутне пояснення під час виконання певних видів практичних робіт (наприклад, при синтаксичному розборі);
4. розосереджене вивчення матеріалу, що є труднощами для засвоєння;
5. пропедевтичний курс синтаксису у 5-му класі.

Беручи до уваги різні точки зору педагогів, психологів, лінгвістів та методистів, ми пропонуємо свій варіант випереджуючого навчання синтаксису, яке, за нашими уявленнями, має сприяти реалізації наступності та перспективності в навчанні, ущільненню теоретичного матеріалу, що вивчається, та вивільненню навчального часу для практичного закріплення та розвитку промови.

Ущільнити навчальний матеріал - це означає зблизити за часом вивчення мовні явища, що мають загальні ознаки. Як зауважує Є. Ф. Глєбова, «що ближче стоять один до одного … пов'язані між собою мовні явища, тим легше вчителю розкрити перед учнями зв'язки та відносини між ними, тим більша ймовірність їх засвоєння учнями».

Якщо розглядати випередження як результат певним чином організованого навчання, то в розроблюваній методиці цей результат досягається внаслідок того, що зміст навчання синтаксису розширюється (без збільшення навчального часу на його освоєння) порівняно з тим, що рекомендує програма для вивчення у 5-му класі, але не виходить за межі шкільного курсу загалом.

Посилання

• Школа Шаламової О. А. за методикою Шаталова В. Ф. та Лисенкової С. М.
• Т. В. Аржанцева. Методика випереджального навчання синтаксису російської мови учнів 5-х класів загальноосвітніх шкіл з російською мовою навчання: дис... канд. пед. наук: 13.00.02 / Таврійський національний ун-т ім. В. І. Вернадського. – Сімф., 2006. – 277л. : табл. - Бібліогр.: л. 191-219.

Примітки

Принцип випереджального навчанняпокликаний забезпечити певний дидактичний ритм викладання та засвоєння навчального матеріалу. Суть у цьому, що з переході від однієї навчальної теми до інший може утворитися своєрідний вакуум. У цьому випадку тим, хто навчається, необхідно деякий додатковий час для осмислення зв'язку між попередньою темою і наступною. Принцип випереджуючого навчання у тому, що викладач прагне заздалегідь створити " міст " між темами в такий спосіб, щоб у процесі вивчення попередньої теми захопити " плацдарм " теми наступної.

Принцип навчання на рівні труднощівпередбачає таку побудову освітнього процесу, коли учні працюють певному межі їх розумових можливостей. Без постійної напруги інтелект може уподібнитися в'ялим м'язам людини, яка не займається фізичними вправами. Принцип навчання на рівні проблеми спонукає учнів займатися з граничним напругою розумових сил.
ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ У СПОРТІ

Реалізація дидактичних принципів у предметних методиках - це, по суті, окремий випадок зв'язку теорії з практикою. І важливо зрозуміти механізм зв'язку. Дидактичні принципи - це система наукових установок, а чи не набір готових рецептів. Нижче розглянемо додаток низки розглянутих принципів під час підготовки спортсменів.

Принцип свідомості.Реалізація цього принципу у спорті пов'язана:

1) з розумінням спортсменами мети та завдань спортивного тренування, міри своєї відповідальності за досягнення високого результату;

2) з умінням спортсменів оцінювати свої успіхи та аналізувати причини невдач, що допомагає вберегти спортсмена як від зайвої самовпевненості, так і від необґрунтованого розчарування;

3) з осмисленим ставленням до завдань, які ставить перед спортсменами тренер, оскільки навчання не може проходити успішно, якщо спортсмен не розуміє цих завдань, не контролює виконуваних дій і не усвідомлює помилок, не шукає шляхів їх усунення, не має уявлення про загальні закономірності навчання, функціональної та психологічної підготовки.

Важливо не зупинятися на низький ступінь розуміння, коли спортсмен знає правило і бачить його застосування до даної ситуації, але не знає, на чому це правило засноване. Тому спортсмена, що думає, можна залучити до наукового аналізу проблем його виду спорту. Багато спортсменів самі, без впливу тренера, займаються таким аналізом, читають спеціальну літературу, переглядають фільми, спілкуються зі спеціалістами з психології, фізіології, медицини. І вони зазвичай перевершують суперників, які не виявляють подібного інтересу до спорту та своєї спортивної спеціалізації.

Спортсмен повинен точно уявляти зміст кожної вправи та її роль у подальшій змагальній діяльності. Спортсмену необхідно допомогти у формуванні «мостів розуміння» між конкретними вправами та цілісним рухом чи діяльністю, в якій йому доведеться брати участь. Ігнорування цього правила, можливо, через припущення, що спортсмен і так знає, чому він виконує ту чи іншу вправу, нерідко робить тренування менш ефективним і не сприяє активності спортсмена.

Спортсменів на всіх рівнях їхньої кваліфікації слід навчати як думаючих, свідомих людей, а не як роботів. Молоді спортсмени, які думають, і досвідченіші часто роблять корисні поправки і зауваження тренеру щодо модифікації окремих вправ, планування тренувань і з'єднання окремих частин тренувального процесу в єдине ціле. Багато спортсменів знають значно більше, ніж часом здається тренеру, про свої індивідуальні особливості, рухові здібності та фізичні якості.
Принцип активності.Вирішення навчально-тренувальних завдань багато в чому залежить від активності спортсменів. Остання повинна відбуватися не так від потреби в руховій активності, яка у різних спортсменів різна, як від розуміння необхідності виконання запланованих тренувальних навантажень, без яких досягнення високого спортивного результату неможливе.

Досвідчені спортсмени тренуються значно активніше, якщо вони беруть участь у плануванні тренувань та підборі вправ. Іноді досить поставити завдання, яке вирішується протягом 1-2 занять, зробити його привабливим, а вибір коштів, вправ довірити самому спортсмену.

Великий вплив на активність спортсменів на тренувальних заняттях надає їхня задоволеність тренуваннями. Вона може розглядатися в кількох аспектах: задоволеність умовами та змістом тренувань, взаємовідносинами з товаришами та тренером, успіхами навчання. Чим зріліший у соціальному та спортивному відношенні спортсмен, тим диференційованішим дається їм оцінка задоволеності за різними параметрами. У новачків є, як правило, генералізована (загальна) оцінка перебування в даній спортивній секції.

Загальна радість підвищує активність спортсменів на тренуваннях. Але задоволеність досягнутим, що зберігається тривалий час, може призвести до благодушності, самозаспокоєності спортсмена та до зниження його активності.

Активність учнів має бути спонтанною і підмінятися рухової розв'язністю, біганин, криком тощо. п. Активність має бути організованою тренером, тобто обмеженою рамками запланованого матеріалу. У той самий час треба давати можливість спортсменам реалізувати свою високу потреба у рухової активності великою кількістю повторень вправи. Для цього при виконанні вправ, наприклад загальнорозвиваючих, тренеру можна не оголошувати кількість повторень, однакову для всіх, а відраховувати інтервали часу (вести рахунок, наприклад, до десяти), протягом якого кожен спортсмен виконуватиме вправу в тому темпі, що відповідає його можливостям.

Вищою формою активності спортсменів є їхнє вміння частково або повністю проводити самостійно свої тренування.

Принцип емоційності тренувальних занять.Принцип активності має підкріплюватися принципом емоційності тренувань. Адже на тренувальних заняттях спортсмени (особливо юні) мають отримувати задоволення. Відомо, що робота над технікою виконання рухових дій - заняття досить нудне, що часто призводить до розвитку стану монотонії.

Однак у прагненні створити позитивний емоційний настрій у спортсменів (радості) на тренуваннях тренери не повинні перетворювати заняття на якусь розвагу. Адже радість на тренуванні, як і на будь-якому занятті, - це не стільки веселощі, скільки радість праці, перемог, спілкування з товаришами та тренером. На заняттях «має царювати серйозність, що допускає жарт, але не перетворює всієї справи на жарт».

Однак є й низка факторів, що підвищують емоційність занять. Обстановка, у якій відбувається заняття, і поведінка тренера суттєво впливають на емоційність тренування. Естетика зали, тренер, що сам світиться радістю і заражає нею учнів, - все це має важливе значення. Зібраність тренера, стислість та чіткість його команд налаштовують спортсменів на позитивний та діловий лад. У той же час його підвищене емоційне збудження, його метушливість, галасливість швидше призведуть до підвищення неорганізованої активності учнів.

Разом з тим, зайва концентація на позитивному емоційному збудженні може заважати роботі над технікою, робити імпульсні, різкі рухи, заважати зосередженню уваги на м'язових відчуттях. Усе це необхідно враховувати під час реалізації цього принципу.

Принцип систематичності (регулярності).Постійність вправи є неодмінною умовою створення міцного тренувального ефекту. Це сприяє тому, що відчуття, образи та знання, сформовані на попередньому тренувальному занятті, не зникають і спортсмен починає наступне тренувальне заняття на новому, вищому рівні, з певним досвідом. Тому систематичність передбачає зв'язування нового матеріалу з попереднім. Цьому допомагає використання тренером вступних пропозицій: «Як вам відомо...», «Минулого разу ми розучували таку тактичну дію, сьогодні ми ускладнимо її...»

Однак за дотримання цього принципу слід передбачати і безнавантажувальні дні. Відомо, що мала перерва у навчанні (1-3 дні) може призводити до збільшення повноти змісту образу рухової дії, до більшої чіткості уявлення просторових, силових та тимчасових характеристик руху. Це називається ремінісценцією.

Принцип прогресування та оптимальної проблеми завдань.При оволодінні знаннями та вміннями цей принцип виявляється у правил: від простого - до складного.

Міра проблеми як об'єктивна, а й суб'єктивна і від багатьох чинників - біомеханічних, фізіологічних, психологічних. Якщо виходити лише з біомеханічної структури фізичних вправ, можна зробити неправильне висновок про труднощі тієї чи іншої завдання для спортсмена.

Здавалося б, зігнути одну (останню) фалангу пальця на руці дуже просто. Однак абсолютна більшість людей не може зробити цього, не зігнувши одночасно й інші фаланги пальців. Справа в координаційній підготовленості людей до виконання того чи іншого руху. Труднощі або легкість фізичних вправ залежить також від величини зусиль, що витрачаються. Наприклад, підтягування на кільцях - вправа легка за координацією, але важка фізично, яка потребує певної сили.

Аналогічно ряд дій може бути важким у спортсменів психологічному рівні. Наприклад, важким вважатиметься спортсменом вправу, що викликає у нього страх. Тому виконання вправи на високій гімнастичній колоді може бути розцінене як більш важке, ніж на низькому.

Спочатку при оволодінні фізичним вправою у разі виникнення суб'єктивної проблеми доцільно спростити завдання. Однак при цьому важливо не впасти до іншої крайності: коли завдання стає нецікавим для спортсменів. Це призведе до зниження емоційного тонусу та цілеспрямованості спортсменів.

Принцип підкріплення. Процес навчання та виховання вимагає дотримання однієї неодмінної умови: тренер повинен виявляти зацікавленість в успіхах своїх учнів. Реалізацію цього принципу тренер може здійснювати такими шляхами:

1) показувати всім своїм виглядом, репліками, що він бачить та цінує старання учня;

2) своєчасно повідомляти учневі, що їм зроблено правильно, а де допущені помилки: без такого підкріплення учень не зможе скласти правильного уявлення про успішність освоєння рухової навички;

3) заохочувати учнів оцінками, похвалою; це формує у них впевненість у своїх силах, підкріплює бажання тренуватися та долати труднощі та невдачі.

Принцип індивідуалізації навчання та тренування.Під індивідуалізацією розуміється така побудова тренувального процесу, яка враховує індивідуальні (психологічні та фізіологічні) особливості спортсменів для найбільшого розвитку у них якостей та набуття ними знань та навичок.

Необхідність дотримання принципу індивідуалізації обумовлена:

1) різним рівнем навченості та тренованості котрі займаються спортом;

2) індивідуально-типовими та особистісними особливостями спортсменів, які призводять до різного реагування на тренувальні навантаження, на спілкування з тренером та товаришами по команді;

3) наявністю у спортсменів бажаного стилю діяльності;

4) відмінностями між особами чоловічої та жіночої статі в рівні фізичних можливостей, у психологічних особливостях, потребах, цілях та спрямованості особистості.

Поділ спортсменів на групи з урахуванням їхньої підготовленості має як плюси (даються різні, під силу кожному, навантаження та різні за складністю вправи), так і мінуси. Такий поділ позбавляє «слабких» зразка для наслідування, заважає згуртуванню колективу, викликає часом у «сильних» зазнайство. Щоб попередити ці негативні моменти, більшу частину тренувальних занять слід робити загальними для досвідчених спортсменів-початківців, розвиваючи колективні якості.

Принцип моделювання діяльності змагання.Різноманітність вправ, що використовуються на тренуваннях, повинна відповідати характеру змагальних навичок. У кожному виді спорту тренеру потрібно знаходити специфічні для нього та подібні до режиму роботи та техніки (структури) рухів загальнорозвиваючі вправи. Вправи повинні включати те, що спортсмен бачить у ситуаціях змагальної боротьби, з одночасним дублюванням рухів власне змагальних навичок.

Потрібно, щоб у вправах моделювалися не лише сенсорні та перцептивні елементи гри (те, що бачить і чує спортсмен), а й психологічне напруження, яке створюється впливом суперників, глядачами. Для цього потрібно на тренуваннях включати елемент змагання.

Крім того, треба здійснювати виконання вправ на змаганнях на тлі втоми спортсмена.

Спортсменам високого класу, які спеціалізуються в індивідуальних видах спорту, часто доводиться виступати у змаганнях за відсутності свого тренера. У зв'язку з цим тренеру доцільно іноді проводити тренування в ізоляції, під час яких спортсмен протягом декількох днів тренується самостійно, готуючи себе спеціально до ізоляції, з якою він зіткнеться на відповідальних змаганнях. Звичайно, тренер повинен пояснити спортсмену, для чого це робиться.

3.3 Психолого-педагогічні умови розвитку мотивації та здібностей у процесі навчання
Засоби стимулювання навчання та виховання дітей.Успіхи в навчанні та вихованні дітей прямо залежать від мотивації, тобто від наявності значних та дієвих стимулів до засвоєння знань, до формування умінь та навичок, до набуття певних особистісних якостей. Наявність здібностей не є гарантією успіхів дитини, оскільки за відсутності належної мотивації вона за власною ініціативою не включатиметься ні в навчальну діяльність, ні в спілкування і, отже, мало братиме участь у тих видах людської соціальної активності, які ведуть за собою її психологічний розвиток . У разі дефіциту мотивації наявні задатки не перетворюються на здібності, а інтелектуальний та особистісний розвиток йде набагато повільніше, ніж могло б за більш сприятливих умов. Такі умови повинні забезпечувати максимальне по силі самостійне прагнення дитини до розвитку, яке зрештою стає особистою потребою в нових знаннях, вміннях та навичках, у постійному персональному зростанні та самовдосконаленні.

Основні проблеми розуміння мотивації учнів:

1) остаточно невідомі всі мотиви, з яких діти різного віку з різними індивідуальними особливостями входять у вчення, спілкування та виявляються зацікавленими у придбанні нових особистісних якостей, знань, умінь і навичок.

2) ставши дорослими і зайнявшись педагогічною діяльністю, ми вперше починаємо замислюватися над мотивами вчення дітей, і це відбувається вже тоді, коли ми давно вийшли з дитячого віку і можемо лише гадати про справжні мотиви поведінки дітей. Немає жодної гарантії того, що наші здогади вірні та відповідають дійсності. Цілком можливо, що ми приписуємо дітям те, чого вони насправді немає, і здогадуємося у тому, що їм справді значимо, може по-справжньому мотивувати в навчанні і вихованні.

3) серед самих дітей існують великі індивідуальні відмінності, внаслідок яких те, що значимо для однієї дитини, може не становити інтересу для іншої.

4) сама мотивація, яка розуміється як сукупність актуально діючих мотивів, ситуаційно виявляється мінливою. Тому те, що цілком підходить для стимулювання навчальних та виховних інтересів в одних ситуаціях, може бути неадекватним для інших.

Які б мотиви та інтереси, що виявляються у навчанні та у вихованні дітей, ми не розглядали, всі вони в кінцевому рахунку зводяться до системи заохочень та покарань. Заохочення стимулюють розвиток позитивних властивостей та особливостей психології, а покарання запобігають виникненню негативних. Якщо на практиці застосовуються тільки заохочення, але ігноруються покарання, то у дитини поряд із позитивними якостями особистості можуть виникнути та розвинутись негативні. Якщо, навпаки, навчально-виховний процес будується переважно з урахуванням покарань, це може призвести до запобігання появи в дитини деяких негативних властивостей, але з тим - і недостатнього розвитку важливих позитивних качеств.

Для психологічного розвитку дитини однаково важлива стимулююча роль і заохочень, і покарань: заохочення є розвитку позитивних якостей, а покарання - виправлення, або корекції, негативних. Співвідношення між тими та іншими на практиці має змінюватись в залежності від завдань навчання та виховання. Якщо в ході навчально-виховної роботи виникає необхідність докладання зусиль, спрямованих на формування позитивних якостей особистості, на набуття нових знань, умінь та навичок, то перевагу слід віддавати заохоченням, а покарання зводити до мінімуму. Якщо, навпаки, завдання пов'язана з виправленням наявних недоліків, особливо таких, які дитина не усвідомлює або не хоче виправляти, більше того - пручається цьому, то цілком допустимо і розумно застосування покарань. Однак при низькій самооцінці, при невпевненості дитини в собі та невірі в успіх у системі стимулів мають домінувати заохочення. При підвищеній самооцінці, надмірної самовпевненості, навпаки, слід скористатися покараннями.

Співвідношення між заохоченнями та покараннями може змінюватися з віком залежно від претензій дитини на самостійність та її готовність до неї. Тут слід оголошувати та дотримуватися принципу «право на самостійні дії поєднуються з відповідальністю за наслідки».

Стимулювання навчальної та виховної діяльності дітей повинно мати комплексний характер, включати в себе систему різноманітних спонукань, кожен з яких застосовується не часто і залежно від того, які інші інтереси та потреби дитини на даний момент часу є актуальними. Комплексність стимулювання означає одночасне використання різних стимулів: органічних, матеріальних та моральних, індивідуальних та соціально-психологічних. Органічні -це стимули, пов'язані із задоволенням органічних потреб дитини (щось приємне фізично, солодке, "смачне тощо"). Матеріальністимули пов'язані з придбанням у власне користування будь-яких привабливих, цікавих та бажаних для дитини речей. Моральністимули звернені до почуттів дитини пов'язані із задоволенням її духовних потреб. До них можна віднести задоволення, одержуване від свідомості виконаного обов'язку, від надання допомоги іншим людям, від відповідності скоєних вчинків високим моральним цілям та цінностям. Соціально-психологічні стимулимістять у собі мотиви, пов'язані із системою людських відносин. У їх число включені ті, які спрямовані на підвищення уваги до людини, повага до неї, відведення їй престижної та значущої ролі тощо. Індивідуальні стимули,містять у собі щось дуже особисте, суттєве для даної людини, що має для нього особливе значення.

Комплексність мотивації навчально-виховного процесу передбачає пошук та варіювання стимулів діяльності кожної дитини, включення до їх числа органічних, матеріальних, моральних, індивідуальних, соціально-психологічних та інших можливих стимулів, що позитивно впливають на засвоєння знань, на формування вмінь та навичок, на набуття певних особистісних якостей.

Мотивація під час занять фізичною культурою.Мотив – це спонукач до дії, вчинку, діяльності. Він лише визначає поведінка людини (наприклад, вибір виду спорту), а й багато в чому зумовлює кінцевий результат. Школяр, займаючись фізичною культурою, маючи до неї мотивоване ставлення (наприклад, хоче стати сильним, спритним), виявляє максимум зусиль і не потребує зовнішнього мотивування.

Мотив як внутрішня спонукальна сила виникає під впливом зовнішніх впливів. Як зовнішні впливи можуть виступати: 1) привабливість конкретних фізичних вправ, заломлювана через рухові здібності, темперамент та інші властивості особистості. Тому одних дітей залучають вправи на гімнастичних снарядах, інших – вправи ігрового характеру (футбол, волейбол, баскетбол та інших.), третіх – силові вправи; 2) висока активність занять фізичними вправами товаришів за класом, двором, у сімейному колі; 3) різноманітність та доступність спортивної бази в мікрорайоні (спортивні майданчики, басейни, стадіони тощо); 4) високо розвинена пропаганда фізичної культури та спорту; 5) вміло організовані заняття фізичною культурою у шкільництві, здатні захопити хлопців займатися нею у навчальний, а й у вільний час. Всі ці фактори, що впливають на школярів, створюють сприятливі умови для виникнення у них мотивів до занять фізичною культурою.

Класифікація мотивів занять фізичною культурою представлена ​​на рис1:

усвідомлювані

постійні

діяльності

несвідомі

ситуативні

внутрішні

процесуальні

результативні

Мал. 1 Класифікація мотивів занять фізичною культурою

За ступенем прояви які виникли мотиви може бути як постійно проявляються і мати стійкий характер, і ситуативними (тимчасовими). Щоб мотиви закріпилися та були стійкими, школяр повинен отримувати задоволення від занять та певні (плановані) результати.

За характером спрямованості мотиви занять фізичними вправами поділяються на процесуальні та результативні. Процесуальні мотиви реалізуються у процесі занять фізичної культурою: школяр задовольняє потреба у рухах, отримує насолоду від процесу діяльності (азарт, суперництво, м'язові відчуття, піднесеність настрою, почуття задоволення виконання складних вправ і зажадав від перемоги). Формуванню саме цієї мотивації має бути приділено постійну увагу під час уроків фізичної культури.

Результативні мотиви спрямовані результат діяльності. У процесі занять як фізичної культурою, і спортом школярі прагнуть якогось результату, досягти який можна протягом тривалих і систематичних тренувань. Мотиви цієї групи можуть бути спрямовані на: 1) самовдосконалення (зміцнення здоров'я, покращення статури, усунення дефектів у фігурі, розвиток фізичних та вольових якостей); 2) самовираження та самоствердження (прагнення стати спритним і сильним, бути не гіршим за інших, виступати у спортивних змаганнях тощо). Мотиви, створені задля результат діяльності, виникають під впливом внутрішніх чинників (самооцінки, переконання, бажання та інших.). Зміцнення їх обумовлено результатами, що досягаються. Формуванню таких мотивів більшою мірою сприяють заняття у спортивних секціях.

За ступенем усвідомленості мотиви занять фізичною культурою і спортом можуть бути усвідомлювані та неусвідомлювані. У міру дорослішання учнів мотиви набувають все більшої усвідомленості, проте досить часто і дорослі люди помилково визначають джерела своїх бажань.

По локалізації мотиви поділяються на зовнішні та внутрішні. Зовнішні мотиви лежать поза суб'єкта діяльності. Як зовнішні мотиватори учнів можуть бути вчителі фізкультури, батьки, друзі за класом і т. п. Ефективність впливу зовнішніх мотивів не висока. Внутрішні мотиви – власне належать самому спортсмену, учню і менше залежить від зовнішньої ситуації.

Враховуючи всю важливість впливу фізичних вправ на організм людини, необхідно з перших років навчання у школі формувати у дітей мотиви до заняття фізичною культурою. Для формування та закріплення мотивів рекомендується: 1) пропагувати фізичну культуру всім викладацьким колективом школи; 2) підвищувати престиж уроків фізичної культури, перетворюючи їх у святкове, радісне, емоційне заняття; 3) зміст уроків, фізичної культури зробити динамічним, віддаючи перевагу, різним видам спорту, покладаючись на ініціативу вчителів та учнів.

Підвищення активності під час уроку фізичної культури.Існує кілька основних чинників, сприяють підвищенню активності учнів під час уроку фізичної культури.

1. Обстановка на уроці і поведінка вчителя істотно впливають на емоційність занять, іноді перетворюючи всю справу на жарт. Урок фізичної культури завжди приносить задоволення і радість, якщо школярі рухаються, а не сидять, нудьгуючи на лавках, якщо вони бачать вчителя в гарному настрої, розуміють його жарти, знають та наочно відчувають результати своєї праці. Зайва збудженість вчителя (метушність, галасливість), як правило, призводить до підвищення неорганізованої активності учнів. Однак важливо, щоб строгість, точність і чіткість дій вчителя перемежовувалися посмішками, словами заохочення учнів за їхні успіхи, підбадьоренням їх за часових невдач.

2. Використання ігрового та змагального методів, внаслідок їх психологічних особливостей, завжди викликає у школярів сильну емоційну реакцію. Гра – це звична форма занять для школярів. За допомогою ігор, що вимагають прояви рухової активності, учні засвоюють правила та норми раціональних форм руху, розвивають психічні та фізичні якості, комунікативні здібності. На уроках з молодшими школярами важливо використовувати сюжетні ігри, при цьому вчитель, створюючи певний ігровий сюжет діяльності для учнів, включає у зміст уроку програмний навчальний матеріал. Застосовуючи такий метод, вчитель сам має стати учасником гри, повірити в реальність створюваних ним образів та виконувати відповідну сюжету роль. З підвищенням віку школярів слід використовувати ігри, що відрізняються дедалі більшою реалістичністю. Це можуть бути різноманітні спортивні ігри, спочатку зі спрощеними правилами та умовами виконання, потім повністю відповідають реальним вимогам.

Слід пам'ятати, що часто емоційне збудження в процесі і після ігор та змагань може бути настільки сильним, що виконання навчальних завдань стає практично неможливим, тому використовувати ці методи на уроці слід, визначивши їхнє місце, форму та міру. Вправи у формі змагання рекомендується планувати на кінець урокута неприпустимо використовувати їх перед розучуванням техніки фізичних вправ.

3. Різноманітність використовуваних на уроці засобів та методів. Відомо, що однакова фізична діяльність призводить до розвитку несприятливих психічних станів: монотонія, психічний пересичення. Тренер повинен урізноманітнити засоби та методи проведення тренувань - урізноманітнити вправи, що даються, порядок їх прямування, вводити нові вправи, чергувати заняття в залі із заняттями на повітрі тощо.

Існує безліч способів урізноманітнити засоби та методи проведення уроків: використовувати фронтальну, групову чи кругову організацію занять; включати різні нові фізичні вправи (наприклад, у розвиток однієї й тієї ж фізичної якості можна використовувати різні за змістом вправи); змінювати обстановку, умови уроку (перехід зі спортивного залу в повітря, музичний супровід ходьби, бігу, загальнорозвиваючих вправ у вступній частині уроку).

Правильна постановка завдань уроку. Дослідники проблем, пов'язаних з вивченням проявів активності школярів на уроках фізичної культури, відзначають зниження навчальної активності у учнів через те, що вчитель припускається помилок, ставлячи завдання уроку. Найбільш типовими з них є такі:

Вчитель перераховує вправи, які виконуватимуть учні на уроці, замість поставити завдання, яке слід вирішити;

Завдання, яке ставиться вчителем, важливе йому, а чи не для учнів;

Вчитель ставить неконкретні завдання («навчитися метати», «вчитимемося грати в баскетбол»). Такі завдання учні розуміють погано, що призводить до формування нечіткого ставлення до вправі. Спортсмени, учні не розуміють, що треба робити, що треба розвивати;

Вчитель ставить непривабливі завдання учнів; конкретне і грамотно сформульоване завдання який завжди призводить до бажаного результату. Важливо, щоб навчальне завдання було з інтересами школярів та його потребами і було включено у значиму (важливу) для школяра діяльність. Наприклад, тренер з баскетболу оголошує, що у грі зараховуватимуться лише ті влучання м'яча до кошика, які пройдуть після правильно виконаних передач. У цьому випадку у баскетболістів з'являється стимул виконувати вправу у передачі м'яча партнеру правильно

Вчитель ставить перед учнями завдання, недосяжне у межах одного уроку. Це створює у школярів враження, що зусилля, які вони витратить на цьому уроці, є марними.

Оптимізація завантаженості школярів під час уроку. Оптимальна завантаженість учнів на уроці може бути досягнута рядом спеціальних організаційно-дидактичних заходів, основними з яких є:

1) усунення непотрібних пауз під час уроку, яке здійснюється декількома способами: забезпечивши спортивним інструментом всіх членів навчальної групи; виконуючи з учнями в паузах підготовчі та підводні вправи; доручаючи учням спостереження за якістю виконання вправ однокласниками;

2) здійснення постійного контролю вчителя за учнями в процесі всього уроку (школярі попереджені, що всі їхні дії та поведінка будуть оцінені, причому оцінюється не тільки рівень знань, умінь та навичок, які вони набувають на уроці, а й їх активність, уважність і дисциплінованість) ;

3) включення до навчальної діяльності всіх учнів, навіть тих, які звільнені від виконання фізичних вправ. Звільнені, присутні на уроці, отримують завдання уважно стежити, що роблять інші, подумки виконувати всі вправи. Відомо, що ідеомоторне тренування не тільки сприяє формуванню рухових умінь, а й розвиває (незначною мірою) фізичні якості. Звільнених учнів слід залучати до суддівства, використовувати як помічників-організаторів.

Управління мотивацією у спорті.Мотиви характеризуються силою та стійкістю - саме вони є предметом турботи тренерів та спортивних психологів, тому що від виразності цих характеристик залежить успішність діяльності спортсменів.

Багато дослідженнях було показано, що ефективність діяльності тим більше, що більше сила мотиву. Особливо чітко ця закономірність виражена в дітей віком. Проте занадто велике бажання показати високий результат може призвести до зворотного ефекту.

В одному дослідженні школярам давалося завдання здійснювати пензлем, що постукують рухи. руки:в одному випадку – у швидкому, але довільному темпі, а в іншому випадку – якнайшвидше. Виявилося, що у значній кількості випадків, при спробі постукувати максимально часто, результати виявлялися гіршими, ніж при виконанні рухів у вільному темпі. При цьому чим молодшими були школярі, тим частіше це спостерігалося: у 12-13-річному віці погіршення було у 50-70% дітей, а у 17-річному – лише у 29% піддослідних.

Тому при стимулюванні спортсменів слід враховувати закон Йеркса-Додсона, який свідчить, що посилення стимуляції (до певної межі) підвищує ефективність діяльності та навчання, але надсильна мотивація погіршує те й інше.

Мотиваційний потенціал різних видів стимуляції. Під мотиваційним потенціалом розуміють силу того впливу, який надає силу (енергетику) мотиву даний стимул. Зовнішні стимули можуть посилювати чи послаблювати силу мотиву, причому що рутинніше, простіше і одноманітніше робота, то більшою мірою.

Похвала, моральне заохочення та осуд, покарання. Щодо того, що дієвіше - похвала чи осуд, - єдиної думки серед психологів немає. Ефективність цих впливів багато в чому залежить від індивідуально-типових особливостей спортсменів. Наприклад, на інтровертів та осіб зі слабкою нервовою системою більше діє похвала, а на екстравертів та осіб із сильною нервовою системою – осуд. У той же час і похвала, і осуд мають стимулюючу дію тільки в тому випадку, якщо повторюються поспіль не більше чотирьох разів.

Громадська похвала має дуже хорошу стимулюючу дію, тоді як публічно виражене осуд і тим більше «рознос» викликають вкрай негативне ставлення спортсменів. На догану наодинці половина спортсменів реагує позитивно. Засудження надає стимулюючий вплив, якщо тренер висловлює їх у непрямій формі, не називаючи конкретних імен.

Негативна оцінка має стимулюючий вплив, якщо вона повністю обґрунтована і дана тактовно, з урахуванням ситуації та стану спортсмена. Слід враховувати і те, що найгірші результати можуть бути за відсутності оцінювання спортсмена. Це призводить до значного зниження сили мотиву, оскільки спортсмени вважають, що їхні старання нікому не потрібні.

Глобальна оцінка особистості спортсмена загалом (як позитивна, і негативна) шкідлива. Позитивна глобальна оцінка вселяє спортсмену почуття непогрішності, що його розхолоджує, знижує його вимогливість до себе. Негативна глобальна оцінка підриває віру спортсмена, що теж знижує силу мотиву. Іноді задля стимулювання активності старанного, але дуже впевненого у собі спортсмена слід похвалити його й за невеликі і навіть уявні успіхи.

Істотним моментом є своєчасність похвали та осуду.

Змагання (суперництво) як стимулюючий фактор. Збільшити силу мотиву на тренувальних заняттях можна використовуючи під час виконання вправ елемент змагання між командами спортсменів. Навіть при простій поінформованості, що в іншій команді чи спортивній школі люди виконують ту ж роботу більш ефективно, може призвести до збільшення активності спортсменів.

Наявність інших людей. Стимулюючий вплив на спортсменів надає присутність на змаганнях та тренуваннях інших (особливо – значущих) людей. Однак нерідко спостерігається зворотний ефект. Наприклад, якщо футболіст знає, що за ним спостерігає тренер збірної та вирішує, чи варто брати його в команду, ефективність гри спортсмена може знизитися через надмірне старання показати себе. Високотривожні спортсмени швидше виявляють негативну реакцію на присутність уболівальників, ніж низькотривожні, а спортсмени з високим рівнем домагань підтримки глядачів найчастіше реагують позитивно.

Велике значення має ступінь складності та міцності навичок: прості та міцні навички у присутності інших людей у ​​більшості випадків виконуються краще, а ще тільки освоювані та складні за координацією можуть виконуватися гірше.

Вплив суспільної уваги. Психологами показано, що навіть невеликий прояв уваги та турботи до потреб людей підвищує самовіддачу діяльності. Особливо підвищується мотивація, коли спортсмен знає, що його праця потрібна суспільству. Відсутність суспільної уваги (не згадують у пресі, не показують по телебаченню, не цікавляться знайомі тощо) відбивається на силі та стійкості мотиву до спортивної діяльності, викликає депресію з її негативними наслідками.

Проте надмірний прояв суспільної уваги може мати і негативні наслідки (у спортсмена може з'явитися «зоряна хвороба» з усіма її негативними сторонами – сумнівними компаніями, вечірками тощо), які змінюють спрямованість спортсмена, послаблюють його прагнення підвищувати свою спортивну майстерність.

З іншого боку, і підвищена відповідальність спортсменів з високою тривожністю також може призвести до того, що, бажаючи виправдати громадську увагу, спортсмен через зайву старанність через небажання вдарити в бруд обличчям знижує ефективність своєї діяльності.

p align="justify"> Громадська увага, що проявляється до спортсменів, пов'язана не тільки з вихвалянням, але і з критикою, часом суб'єктивною і несправедливою. Професійний розбір їхньої діяльності часто набуває у засобах масової інформації характеру емоційного обговорення. Не всі спортсмени мають імунітет до цього. Для деяких подібна критика може стати поштовхом до розвитку стану фрустрації (див. наступну главу), до конфлікту з оточенням; спортсмен починає прагнути до самотності, відмовляється спілкуватися з пресою та вболівальниками, у нього з'являється побоювання змагань.

Наявність перспективи, конкретну мету. Сила мотиву залежить від цього, наскільки ясно усвідомлюється спортсменом сенс і його діяльності. Реальність досягнення мети створює для спортсмена перспективу. Вона повинна бути безперервною, з приватними цілями, що постійно зростають за складністю. Тому підтримки сили мотиву доцільно ставити перед спортсменом як віддалені, а й найближчі мети, досягнення яких викличе у спортсмена задоволення своєї діяльністю, і підкріплюватиме його мотиваційну установку (цілеспрямованість).

Тривале очікування чи відкладення на невизначений термін досягнення мети призводить до охолодження, втрати інтересу до діяльності, бажання досягти мети. Той самий ефект має і неясність мети, її неконкретність.

Матеріальне заохочення. Відомо, що як у аматорському, так і у професійному спорті, щоб спортсмени показали на змаганнях максимально високий результат, організатори змагань та спортивне керівництво використовують матеріальне стимулювання (призи, грошова стимуляція).
Розвиток здібностей у процесі навчання.У педагогічній психології аналіз проблеми «розвиток-навчання» було проведено Л.С. Виготським. Їм розроблено концепцію про зонах найближчого розвитку.Основний постулат концепції полягає в тому, що дитина є самостійним суб'єктом діяльності, що активно взаємодіє із зовнішнім середовищем. Завдання навчання – створити такі умови середовища, які забезпечують максимально прогресивну взаємодію. Л.С. Виготський виділяє два рівні розвитку:

1. Зона актуальногорозвитку, тобто. рівень психічного розвитку, що дозволяє дитині здійснювати повністю самостійні дії.

2. Зона найближчогорозвитку, тобто. рівень активності психічних властивостей, що дозволяє здійснити дії за допомогою дорослих. Ця допомога, власне, і є навчання.

Саме активна поведінка у «зоні найближчого розвитку» дозволяє дитині переходити на новий рівень самостійної поведінки. У міру навчання «зона найближчого розвитку» стає «зоною актуального розвитку», а новий рівень психічної активності, включений у складнішу систему взаємодії з дорослим, формує нову «зону найближчого розвитку». Так циклічно навчання «веде» у себе розвиток.

Питання розвитку здібностей є центральними в розвиваючому навчанні. Його головна мета полягає в тому, щоб підготувати учнів до самостійного освоєння знань, пошуку істини, а також до незалежності у повсякденному житті (здатності «жити своїм розумом»). Основою такого навчання є продуктивна діяльність учнів, що здійснюється у «зоні найближчого розвитку». Зона найближчого розвитку – зона визначальна той діапазон розвитку здібностей, який можливий для того, хто навчається в кожен конкретний момент часу, причому не стільки самостійно, скільки за допомогою педагога. Вчитель тут виступає як організатор пошукового процесу, а не просто «передавача», транслятора знань та істин. Він організовує процес, що активізує пам'ять, сприйняття, уяву, різні форми мислення учнів. Також розвиваюче навчання передбачає, що вчитель відкритий до сприйняття та обговорення різних точок зору, які представляють учні в різних формах (доповіді, коментарі, суперечки, докази, діалогу).

У тактиці навчання можна простежити 3 лінії:

1. 
   Перша лінія: вчитель ставить питання та пропонує завдання, не побоюючись «тупикових» варіантів у роботі учнів. І тут дотримуються думки, що педагог який завжди зобов'язаний давати вичерпні відповіді пояснення. Нехай той, хто навчається, самостійно думає, шукає рішення і після заняття. Педагог готує того, що навчається до того, що процес розуміння носить поступовий і послідовний характер, що глибина розуміння може бути різною.
2. 
   Друга лінія: педагог пропонує учням побачити глибину у зовні простому та звичному. Тобто відкрити нові грані відомого-невідомого, зрозумілого-незрозумілого у явищі, події, процесі. Це має бути пов'язане із прагненням викликати здивування до повсякденного та звичного. Наприклад, Платон вважав, що філософське пізнання починається з почуття подиву.
3. 
   Третя лінія орієнтує в розвитку логічного мислення: вчитель змісті з учнями формулюють теоретичні припущення (гіпотези, узагальнення) у тих загальної картини явищ , подій чи процесів.

Основне завдання педагога в процесі навчання - Організація навчальної діяльності учня, спрямованої на формування пізнавальної самостійності, розвиток та формування здібностей, активної життєвої позиції. Розвиваюче навчання здійснюється у формі залучення учня до різних видів діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, і навіть методів навчання, вкладених у збагачення творчої уяви, мислення, пам'яті, промови. Залучаючи учня до навчальної діяльності, педагог конструює педагогічні на основі обліку найближчої зони розвитку і наявних в нього знань і навиків.

Центральна технологічна ланка навчання - це самостійна навчально-пізнавальна діяльність дитини, заснована на здатності дитини регулювати під час навчання свої дії відповідно до усвідомлюваної мети. Суть навчання полягає в тому, що учень не тільки засвоює конкретні знання і навички, а й опановує способами дій, навчається конструювати і керувати своєю навчальною діяльністю.

3.4 Форми організації навчання

Форма організації навчання – це спосіб упорядкування взаємодії учасників навчання, спосіб його існування. У дидактиці відсутня однозначна класифікація (або типологія) форм організації навчання.

Емпірична класифікація форм організації навчання. Зазвичай виділяються три групи форм навчання:

Фронтальні,

Групові,

індивідуальні.

Якщо здійснюється загальнокласна робота, тобто акт навчання здійснюється щодо всього навчального колективу (класу), це фронтальні форми; якщо клас ділиться відносно автономні частини (групи), то групові; а якщо кожен учень класу працює окремо, незалежно від інших, то індивідуальні.

Класифікація може бути використана для адекватного опису та пояснення навчального процесу в рамках класно-урочної та лекційно-семінарської систем навчання.

Теоретична класифікація базисних форм організації навчання

У основі теоретичної класифікації базисних форм організації навчання лежать можливі структури взаємодії людей. Перелік цих структур вичерпується такими ситуаціями: опосередковане спілкування, спілкування у парі та спілкування групи. Своєю чергою, групи можуть бути дві різні структури взаємодії її учасників: «один каже, робить - інші слухають, спостерігають» (один спілкується з кількома як із одним) і «кожен спілкується по черзі з кожним». Ті, що знаходяться поруч, але роблять автономну індивідуальну роботу, групу не представляють.

Відповідно до цих чотирьох структур взаємодії людей мають місце лише чотири наступні базові форми організації навчання:

- індивідуально-опосередкована форма організації навчання- відповідає опосередкованому спілкуванню (індивідуальна робота того, хто навчається з навчальним матеріалом, за допомогою якого він перебуває в ситуації спілкування з іншою людиною);

-парна- відповідає взаємодії в відокремленій парі;

-групова- відповідає спілкуванню групи, коли кожен говорящий направляє повідомлення одночасно всім. Здійснюється така взаємодія у межах всього колективу чи межах невеликої групи - суті не змінює;

-колективна -відповідає взаємодії групи, коли спілкування відбувається у парах змінного складу.

Ці базові форми можна порівняти з будівельним матеріалом. Так само як із цегли складаються різні споруди, так і з цих чотирьох видів форм навчання будуються конкретні процеси навчання. Певне поєднання базисних форм є конкретну форму організації навчання.

Роль, повноваження та обмеження кожної базисної форми у конкретному навчальному процесі залежить від цього, як вони пов'язані друг з одним, яка їх є провідною, яка їх пропорція.

На рівні навчального заняття конкретними формами організації навчання є:

в емпіричній типології навчальних занять – урок, лекція, семінар, екскурсія, конференція тощо.

У теоретичній типології: індивідуальне навчальне заняття, групове навчальне заняття,

колективне навчальне заняття.

На інституційному рівні (рівні освітньої установи) конкретними формами організації навчання є різні системи навчання: Класно-урочна система навчання, Лекційно-семінарська система навчання, Белл-Ланкастерська система, Дальтон-план, Класно-предметна система навчання, Система колективного навчання за індивідуальними освітніми програмами ін. Усі вони відрізняються друг від друга методами організації учасників процесу. Наприклад, у Белл-Ланкастерской системі, спочатку вчитель займався зі старшими учнями, які, отримавши певні знання, починали навчати їм, під керівництвом вчителя, молодших учнів. Це дозволяє дати молодшим матеріал більш доступному рівні з одного боку, з другого – спонукає старших краще засвоїти матеріал і стимулює до більш осмисленому його розуміння.

Форми організації фізичної культури школярів.У системі фізичного виховання школярів застосовуються різноманітні форми організації занять фізичними вправами.

1 Урок фізичної культури.Основною формою занять фізичними вправами у шкільництві є урок фізичної культури. Порівняно з іншими формами фізичного виховання урок фізичної культури має ряд переваг, оскільки він:

а) є наймасовішою формою організованих, систематичних та обов'язкових занять школярів;

б) проводиться з урахуванням науково обгрунтованої державної програми, розрахованої тривалі терміни навчання;

в) здійснюється під керівництвом педагога при обліку віково-статевих та індивідуальних особливостей школярів;

г) сприяє всебічному та гармонійному фізичному вдосконаленню всіх учнів незалежно від їх рухових здібностей, спортивних результатів, розподілу на медичні групи тощо.
У практиці фізичного виховання застосовуються такі форми організації котрі займаються уроці: фронтальна, групова, індивідуальна, кругова.

Фронтальнаформа характеризується виконанням усім складом класу однієї й тієї завдання. Широко використовується у всіх частинах уроку, але переважно у підготовчій та заключній. Успішно застосовується при управлінні однорідною діяльністю тих, хто займається, не вимагає страховки, наприклад - при розучуванні та вдосконаленні техніки виконання високого та низького старту в бігу на короткі дистанції, ряду найпростіших акробатичних вправ, при відпрацюванні технічних прийомів гри у волейбол у парах.

Важливою вимогою є таке розташування тих, хто займається, щоб вони не заважали один одному, всі бачили викладача, а він, у свою чергу, - учнів.

Групова формапередбачає одночасне виконання у кількох групах різних завдань викладача. Поділ що займаються групи і визначення змісту завдань здійснюються з урахуванням статі, рівня підготовленості та інших ознак. Ця форма використовується переважно у середніх та старших класах. Але її застосування вимагає спеціальної підготовки помічників вчителя у складі найбільш підготовлених учнів та його завчасного інструктування учбового матеріалу майбутнього уроку.

Індивідуальна форма- учням пропонуються індивідуальні завдання, які виконуються самостійно. Як правило, індивідуальні завдання призначені для тих, хто займається, значно відрізняється від основного складу класу за своєю підготовленістю, особливостями і здібностями, а іноді станом здоров'я.

Кругова формапередбачає послідовне виконання тими, хто займається серією завдань на спеціально підготовлених місцях, як правило, розташованих по колу залу або спортивного майданчика. Зазвичай до кола включається від 4 до 10 вправ. На кожній станції виконується один вид вправ або рухових дій. Їх склад підбирається з розрахунком на комплексний розвиток фізичних якостей та підвищення функціональних можливостей організму. Все коло проходять від 1 до 3 разів без інтервалу або з певним інтервалом відпочинку між станціями. Застосовується у середніх та старших класах.
2. Фізкультурно-оздоровчі заходи у режимі навчального дня.У процесі проведення фізкультурно-оздоровчих заходів вирішуються такі: активізація рухового режиму протягом навчального дня та впровадження фізичної культури у повсякденний побут школярів; підтримання оптимального рівня працездатності у навчальній діяльності; зміцнення здоров'я та вдосконалення культури рухів; сприяння покращенню фізичного розвитку та рухової підготовленості учнів; оволодіння навичками самостійних занять фізичною культурою. До фізкультурно-оздоровчих заходів належать кілька різновидів занять.
3. Ранкова гімнастика до навчальних занять.Її мета - сприяти організованому початку навчального дня, покращення самопочуття та настрою, підвищення працездатності учнів на перших уроках. Основа гімнастики до занять - це комплекси з 7-9 фізичних вправ динамічного характеру, що впливають різні м'язові групи, виконувані протягом 6-7 хв. Комплекси вправ оновлюються через 2-3 тижні, тобто 2-3 рази на чверті. Ранкова гімнастика проводиться на відкритому повітрі, а за несприятливої ​​погоди - у приміщенні. Загальне керівництво та організацію ранкової гімнастики здійснює вчитель фізичної культури. Йому допомагають вчителі-предметники, які ведуть перший урок у цьому класі.
4. Позакласні форми організації занять.До позакласних форм фізичного виховання школярів належать: 1) спортивні секції з видів спорту; 2) секції загальної фізичної підготовки; 3) секції ритмічної та атлетичної гімнастики; 4) шкільні змагання; 5) туристські походи та зльоти; 6) свята фізичної культури; 7) дні здоров'я, плавання і т. д. Мета позакласних форм заняття полягає в тому, щоб: а) сприяти успішному та повному оволодінню матеріалу програми на предмет «Фізична культура»; б) задовольняти інтереси школярів до занять масовими видами спорту та цій основі виявляти дітей, мають хороші здібності до занять певними видами спорту; в) забезпечувати здоровий, активний, змістовний відпочинок. Зміст занять у різних формах позакласної роботи визначається з урахуванням віку, статі та інтересів школярів.
5. Масові спортивні та туристичні заходи включають:

1) дні здоров'я та спорту, у яких бере участь весь контингент навчального закладу; проводяться щомісяця;

2) змагання з видів спорту: змагання за програмою спартакіади учнів профосвіти; масові змагання під девізом «Стартують усі! », змагання зі спортивних ігор та професійно-прикладних видів спорту; змагання з літніх та зимових видів спорту та ін;

3) туризм: туристські походи, туристські зльоти та змагання.

Підсумковими показниками ефективності фізичного виховання у коледжах професійної освіти та середніх спеціальних навчальних закладах є стан здоров'я та фізична підготовленість відповідно до вимог програми фізичного виховання учнів та обраної професії.