Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна­чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей (Назарова Н.М., 2000).

Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест­ва, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Деклара­цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Применительно к детям это означает следующее.

Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при­ближающуюся к нормальной.

Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обя­занность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в сво­их семьях.

Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже­лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз­можность получить образование.

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отводились, манере обращения с ними. Некоторыми из таких «ниш» или моделей являются (Wolfensburger, 1969):

«Больной человек» (лица с огра­ниченными возможностями - больные люди, рассматриваемые как объект лечения).

Следует помнить, что образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие.

Эта модель стимулировала развитие научных исследова­ний клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдель­ных заболеваний, следствием которых является ограничение воз­можностей человека. В современных условиях эта модель недостаточна, так как сама по себе является ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек» (человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное сущест­во, приближающееся по своему уровню к животному) лежала в основе применения негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями.

Модель «Угроза обществу» (некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представ­ляют угрозу обществу) опиралось на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и мораль­ный ущерб. Общество ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было не­достаточным.

Главной задачей м одели «Объект жалости» (к человеку с ограни­ченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда) является только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру­жающего мира через обособление его от общества, создание ком­фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

Сущность модели «Объект обременительной благотворительности состоит в том, что траты на содержание лиц, страдающих различными нарушениями, рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие» (наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию): общество ответственно за бо­лее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благопри­ятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям, человек с ограниченными возможностями имеет те же права и привилегии, что и все ос­тальные члены общества (право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни­ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все).

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция, по мнению Т.В.Вареновой, имеет свои положи­тельные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от об­щества, но плохо, что в массовых школах возможности специаль­ного интегрированного обучения ограничены. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному от­носятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.

Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недо­статки. Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:

стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

развитие навыков общения и нестандартного мышления

(у обеих сторон);

возможность проявления гуманности, сочувствия, мило­сердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания;

снижение опасности возникновения снобиз­ма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исклю­чительности;

исчезновение страха у здоровых, нормально разви­вающихся школьников перед возможной инвалидностью.

В 40-х гг. ХХ века был проведен ряд экспериментов с различ­ными структурами взаимодействия в классе, воспроизводящи­ми демократическую, автократическую и анархическую модель (К. Левин и др.). Результаты исследования показали, что демо­кратические ценности необходимо прививать заново каждому новому поколению, целенаправленно создавая в школах необхо­димые для этого условия, ибо они усваиваются значительно труд­ нее, чем авторитарные установки (Н.М.Назарова, 2000).

Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргу­менты:

неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо ус­певающим учащимся, лишая их возможности продвигать­ся в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост спо­собных учеников;

дети с трудностями в обучении находятся вне выгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания;

учителя стоят перед неразрешимой нравственной пробле­мой: кого обделить вниманием, заботой и временем;

стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.

Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения в нашем обществе «дитем социаль­ного кризиса и разочарования в ценностях традиционной педа­гогики». Ряд дефектологов весьма скептически настроен по от­ношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом (ребенок с особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно, так как весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными квалифицированными кадрами, с применением специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учеб­ного материала, которые соответствуют познавательным возмож­ностям каждой категории детей). Обучение, помимо коррекцион­но-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реаби­литационную, что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастер­ские для профессионально-трудового обучения, которое в массо­вых школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в спе­циальной школе обходится государству в 3-5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдыва­ют себя.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегриро­ванного обучения:

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возмож­ностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т. е. каковы организационные формы возможного обуче­ния детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?

Чему, т. е. каково содержание специального образования в ус­ловиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­ном возрасте)?

Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массо­вой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви­тии, каковы функции специального педагога и специального пси­холога в общеобразовательной школе?

Основной идеей интегративной педагогики является положение: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не толь­ко призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребен­ка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров.

Основной принцип интегративной педагогики - как можно меньше внеш­ней и как можно больше внутренней дифференциации. По мнению ряда авторов, интеграции нет при формуле 2х4х6х20 (2 – страницы ­переплета одной книги, 4 - стены в одной комнате, 6 - количе­ство уроков в день, 20 - наполняемость класса).

Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение детей в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельностную: предметно-пространственное объе­динение) и социоэтальную (включен­ную: полное снятие со­циальной дистанции, равноправное партнерство в совместной де­ятельности).

Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интер­нальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие спе­циального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и сла­бослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой пси­хического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.

Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы (Назарова Н.М., Гонеев А.Д. и др.), связаны с финансово-экономическими проблемами; с не­соответствием государственных стандартов высшего специально­го образования требованиям современной специальной (коррек­ционной) школы и интегрированному обучению детей с пробле­мами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-право­вой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и на­учной литературы по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др.

Л. С. Выготский (1896-1934) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения

Одной из важных вех инклюзивного образования является создание пер­вого кэмп­хилл­ского со­об­ще­ст­ва австрийским вра­чом-пси­хи­ат­ром К. Кё­ни­гом (1902–66) в 1940 близ Абер­ди­на (Шот­лан­дия) . Кэмпхиллская педагогика основана на прин­ци­пах ан­тро­по­со­фии Р. Штей­не­ра. Кэмп­хилл­ские шко­лы, использующие наработки Вальдорфской педагогики, ста­вят це­лью вос­пи­та­ние де­тей в со­от­вет­ст­вии с их по­тен­ци­аль­ны­ми воз­мож­но­стя­ми. К.Кё­ниг утверждал, что жизнь вме­сте с «ин­ва­ли­ди­зи­ро­ван­ны­ми» людь­ми полезна «нор­маль­ным» лю­дям, по­могает им развивать коммуникативные навыки и пре­одо­левать эго­изм. Он считал «тре­мя боль­ши­ми ошиб­ка­ми» со­вре­мен­но­сти аг­но­сти­цизм, дар­ви­нов­ское по­ня­тие «ес­те­ст­вен­но­го от­бо­ра» и пси­хо­ло­гическая тео­рия из­ме­ряе­мо­го ин­тел­лек­та.

В июне 1994 года принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.), согласно которой:

• Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
• Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
• Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
• Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
• Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями :

1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

В федеральном законе «Об образовании» зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования - «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» .

Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «инклюзия» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками.

Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения. Это, однако, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития.

ИНТЕГРАЦИЯ

Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования.

Интегрированное обучение понимается двояко:

1) как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде;

2) как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения.

Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию:

· роль обучения (содержание, коррекционное направление, профессиональная подготовка);

· роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей

· организация активного участия во всех сферах жизнедеятельности

На протяжении многих десятилетий разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество:

· формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами

· создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии

· научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы

· разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества

· апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказание им психологической помощи

В конце 20 века произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции «социальной полезности», определяющей образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами с конца 19 века и до конца 20века, внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации.

полной интеграции

частичной интеграции

Организационные формы интегрированного обучения:

• обучение в обычных классах общеобразовательной школы
• обучение в специальных классах общеобразовательной школы
• обучение в коррекционном учреждении и перевод в общеобразовательную школу
• полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогами массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

Выделяют следующие модели интеграции:

• постоянная полная,
• пос­тоянная неполная,
• постоянная частичная,
• временная частичная и
• эпизодическая.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­них дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Смыслом такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимо­действия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интег­рации является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

При временной и частичной ин­теграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы .

«Эпизодическая» , ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Значительно число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции - полной интеграции . Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной и художественной деятельности.

Основная масса лиц с особенностями в развитии достигает уровня частичной интеграции , участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи со своим сообществом.

К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях.

1

В статье приведено описание одного из педагогических условий организации командно работы студентов технического вуза, обучающихся по направлению подготовки «Строительство» - это применение интегративного обучения для формирования у студентов опыта командной работы. Рассмотрены интегративные формы обучения, такие как интегративные курсовые проекты и интегративные выпускные квалификационные работы, которые используются в процессе профессиональной подготовки бакалавров - строителей. Определены цели, задачи и этапы курсового и дипломного проектирования у студентов, особенности выполнения таких проектов в интегративной форме. Раскрыты положительные стороны и трудности при использовании интегративных проектов в учебном процессе. Приведены примеры тем интегративных проектов. Описано, какой опыт командной работы получают студенты при выполнении интегративных заданий

1. Оринина Л.В. Студенческая молодежь как основной кадровый ресурс промышленных предприятий России в условиях глобальных перемен в стране // Вестник Московского областного государственного университета. Серия 2: Педагогика. - 2016. - № 2. - С. 68-76.

2. Реализация компетентностной парадигмы образования посредством внедрения проектного подхода в вузе / Г.А. Каменева [и др.] // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2016. - Т. 8. - № 2 (32). - С. 88-99.

3. Оринина Л.В. Основные аспекты формирования социокультурной среды университета средствами воспитательной деятельности // Молодой ученый. - 2014. - № 2. - С. 811-815.

4. Веденеева О.А. Педагогические технологии в современном образовательном процессе: учеб. пособие / О.А. Веденеева, Л.И. Савва, Н.Я. Сайгушев. - М.: Мир науки, 2016. – 284 с.

5. Kayumova L.A., Savva L.I., Soldatchenko A.L. et al. The technology of forming of innovative content for engineering education // International Journal of Environmental and Science Education. - 2016. - Vol. 11. - № 9. - P. 3029-3039.

6. Кашуба И.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического университета в процессе подготовки кадров для металлургических предприятий // Теория и технология металлургического производства. - 2011. - С. 214.

На сегодняшний день в системе высшего образования при подготовке молодых специалистов становятся все более актуальными вопросы командообразования и организации командной работы студентов. Связано это с тем, что для решения сложных, наукоемких производственных задач требуется многоплановое их рассмотрение командой специалистов. Отвечая на социальный заказ общества в учебных планах технических направлений подготовки в вузах, появляются такие дисциплины, как «Командообразование и методы групповой работы», «Технология командообразования и саморазвития».

Создание и работа студенческих команд возможны при введении и реализации в учебном процессе специально подобранных и реализованных педагогических условий. Одно из них будет рассмотрено в данной статье, это применение интегративного обучения для формирования у студентов опыта командной работы.

Для начала определим смысл понятия «интегративный». Интеграция (от лат. integrum - целое; лат. integratio - восстановление, восполнение) в общем случае обозначает объединение разобщенных компонентов, взаимопроникновение. Объединение каких-либо элементов (частей) в целое. Процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.

Интегративное обучение - это одна из современных концепций обучения в высшей школе, нацеленная на формирование высокопрофессионального и компетентного молодого специалиста с объективным и всесторонним видением мира, целостным мировоззрением, заинтересованным в получении знаний, за счет понимания их важности для будущей трудовой деятельности.

Использование в образовательном процессе вуза интегративных заданий поможет преподавателю раскрыть интеллектуальный и когнитивный потенциал студентов, создать условия для их саморазвития и самореализации, сформировать коммуникативные навыки обучающихся, способности к сотрудничеству и командной работе.

Выполняя интегративные задания, студенты умело совмещают теоретическую и практическую часть учебного курса, интегрируют знания, полученные в результате изучения других профессиональных дисциплин, проводят поиск решения поставленных задач в условиях междисциплинарной связи.

Наиболее актуальным интегративное обучение становится для технических направлений подготовки в высшей школе. Рассмотрим это применительно к студентам, обучающимся по направлению «Строительство». В строительной сфере любая профессиональная задача, поставленная перед бакалавром-строителем, будет являться междисциплинарной, и для ее решения требуется использование системного подхода. Поэтому, для того чтобы качественно повлиять на профессиональный уровень выпускников, в процессе обучения следует использовать интегративные формы, такие как интегративные курсовые проекты и интегративные выпускные квалификационные работы.

Интегративные курсовые проекты и выпускные квалификационные работы - это образовательные проекты, при выполнении которых необходимо интегрирование знаний и умений из различных изучаемых дисциплин. Использование в учебном процессе таких проектов нацелено на привитие обучающимся самостоятельности при решении возникших перед ними проблем, развитие умений студентов предлагать разнообразные способы решения поставленных задач, умений мыслить, строить диалог со своими одногруппниками.

Наиболее эффективно выполнять такие проекты в творческих группах или командах, тогда учебная деятельность студентов-строителей будет напоминать реальную трудовую среду, в которой они окажутся по завершении обучения в университете. Такой подход в обучении будет способствовать адаптации будущего выпускника к профессии, поможет выработать профессиональное поведение и стиль взаимодействия с коллегами .

Разберемся, что вкладывается в понятие «курсовой проект» и «выпускная квалификационная работа».

Курсовой проект - это форма обучения, которая используется на завершающем этапе изучения отдельного раздела профессиональной дисциплины или дисциплины в целом. Подготовка и защита курсового проекта по учебной дисциплине является одним из основных видов учебных занятий и формой контроля самостоятельной работы студентов .

Выполняя курсовые проекты, обучающиеся учатся использовать полученные знания и умения на практике, пробуют решать сложные комплексные задачи в сфере их профессиональных интересов.

Представим задачи выполнения курсовых проектов. Это: 1) систематизация и закрепление теоретических знаний студентов; 2) отработка практических умений обучающихся; 3) углубление полученных знаний в соответствии с темой проекта; 4) формирование умений использования нормативной и справочной литературы; 5) развитие творческого потенциала обучающихся, самостоятельности в принятии решений, ответственности за них; 6) воспитание организованности и собранности при работе над проектом; 7) подготовка к итоговой аттестации.

Наиболее часто в высшей школе практикуется выполнение строго индивидуальных проектов, когда каждому обучающемуся выдается индивидуальное задание на проектирование, которое он единолично выполняет в течение семестра обучения. Такая форма работы помогает развивать у студентов профессиональные и личные творческие качества, но не способствуют развитию коммуникации и взаимодействия со своими одногруппниками. Мы рекомендуем реализовывать курсовые проекты интегративно, подключая к выполнению одного задания на проектирование группу студентов, такая форма работы способствует развитию деловых качеств каждого обучающегося и их коммуникабельности. Работа в творческих группах позволит выйти на более высокий профессиональный уровень таких проектов, сделать их более интересными, сложными, качественными, с большим объемом проработанного материала .

За время обучения в вузе студенты-строители выполняют ряд курсовых проектов, по большинству профессиональных дисциплин, которые становятся основой для выпускной квалификационной работы.

Курсовое проектирование для студентов, обучающихся по направлению «Строительство», представляет собой научное исследование в рамках освоения той или иной профессиональной дисциплины. Выполняя курсовую работу, обучающиеся реализуют технический проект на актуальную и интересующую их тему. Курсовой проект студента-строителя имеет две части: текстовую - пояснительную записку с описанием основных теоретических положений работы, подтвержденными расчетами, графиками, схемами, проведенным анализом эффективности принятых в проекте решений; и графическую часть - представляющую собой альбом чертежей, сопровождающихся схемами и таблицами, на которых предметно демонстрируются результаты проделанных исследований и проектирования. Для большей наглядности проект может сопровождаться макетом - выполненным в масштабе объемным изображением проектируемого объекта.

Работая над курсовыми проектами интегративно, обучающиеся увеличивают объем полученных знаний, делятся опытом со своими однокурсниками, преумножают свои деловые и коммуникативные качества, навыки межличностного взаимодействия, сотрудничества и работы в команде. Студенты учатся воспринимать чужое мнение, толерантно к нему относиться, назначать в проектной группе командные роли каждом участнику, распределять обязанности в творческом коллективе, планировать свою работу в нем, презентовать и отстаивать выполненные проекты перед аудиторией. В результате всего перечисленного и формируется их опыт командной работы.

С целью отработки опыта командной работы группе обучающихся предлагается общая тема интегративного курсового проекта, а каждому студенту, участнику группы, выдается индивидуальное задание на проектирование, в рамках основной темы. Например, при выполнении проекта по дисциплине «Основы архитектуры и строительных конструкций» обучающимся была предложена общая тема проекта - «Жилой комплекс "Радужный" в городе Магнитогорске». Индивидуальные задания были выданы трем студентам проектной группы. Первый студент получил задание сделать проект двухэтажного блокированного жилого дома с верандой и гаражом; задание для второго студента: разработать проект одноэтажного пятикомнатного индивидуального жилого дома с подвалом и террасой; задание для третьего студента: выполнить проект двухэтажного индивидуального жилого дома с пристроенным гаражом и сауной.

Все индивидуальные задания равноценны по сложности и времени выполнения. Разделы пояснительной записки и перечень чертежей проекта идентичны для всех обучающихся. По окончании проектирования, объединяя законченные работы, выполненные каждым студентом, мы получаем проект жилого комплекса с полным комплектом чертежей и пояснительной запиской.

Можно выделить четыре этапа выполнения интегративных курсовых проектов.

1. Этап введения. На данном этапе обучающиеся получают от преподавателя задания на выполнение курсового проекта, обсуждают техническую задачу, которая должна быть решена в результате его выполнения, объем предстоящей работы, содержание пояснительной записки и перечень чертежей. На этом же этапе студенты формируют рабочие группы, после чего утверждают их составы с преподавателем. Составляют планы выполнения работы, проводят поиск оптимальных решений поставленных в проекте задач. Обсуждают критерии оценки результатов проектной деятельности, предложенные ведущим преподавателем.
2. Этап работы над проектом. На данном этапе студенты выполняют проект, консультируясь с преподавателем. В ходе второго этапа обучающиеся распределяют командные роли, определяют поле деятельности и объем работы, который должен сделать каждый участник команды. Разбирают затруднения, которые могут возникнуть в ходе выполнения проекта. Затем по составленному с одногруппниками и утвержденному преподавателем плану приступают к реализации проекта. На данном этапе преподаватель играет роль консультанта и наблюдателя за работой студентов.
3. Этап представления и защиты проекта. Представление и защита проекта проводятся публично. Обучающиеся демонстрируют свою законченную работу, делают краткий доклад об основных положениях и выводах курсового проекта, затем отвечают на вопросы аудитории слушателей и преподавателя. Делают выводы о решении поставленных задач. Преподаватель на этом этапе контролирует уровень знаний обучающихся, выставляет оценку проделанной работе, выявляет успехи и неудачи в процессе ведения обучающимися проектной деятельности.
4. Заключительный этап. На заключительном этапе обучающиеся совместно с преподавателем проводят анализ результатов проектирования, определяют слабые стороны проекта, составляют планы их корректировки .

Другая форма обучения бакалавра-строителя, которая может быть представлена интегративно - это выпускная квалификационная работа, представляющая собой комплексную самостоятельную творческую работу обучающегося, в результате выполнения которой решаются поставленные профессиональные задачи, отвечающие профилю профессиональной деятельности будущего молодого специалиста и уровню его образования.

Выполняя выпускную квалификационную работу, студенты решают ряд учебных задач: 1) упорядочить, закрепить и умножить теоретические и практические знания, умения и навыки по выбранному профилю подготовки; 2) применить полученные знания при решении конкретных научных, практических и производственных задач; 3) развить умения и навыки самостоятельной работы; 4) определить уровень своей подготовленности к дальнейшей профессиональной деятельности .

Выпускная квалификационная работа бакалавра, обучающегося по направлению «Строительство», является самостоятельно выполненным проектом, в котором решаются задачи, поставленные перед выпускником, согласно содержанию основной образовательной программы бакалавриата соответствующего профиля подготовки.

Этапы подготовки выпускной квалификационной работы схожи с этапами выполнения курсовых проектов, описанных выше, где главное отличие заключается в том, что защита выпускной работы происходит на заседании государственной экзаменационной комиссии, а оценивают профессиональный уровень выпускников не только ведущие преподаватели, но и представители работодателей. По результатам защиты обучающимся присваивается квалификация согласно ФГОС ВО, и они становятся молодыми специалистами, готовыми к трудовой деятельности.

Мы выделяем два принципиальных подхода к выполнению интегративных выпускных квалификационных работ. В первом случае для выполнения проекта рабочие группы формируются из студентов, обучающихся на одном профиле подготовки (из одной академической группы). При таком подходе к формированию проектных групп студенты, определившись в начале обучения со своими проектными интересами, получают задание, которое они последовательно выполняют в процессе изучения профессиональных дисциплин. В результате чего к концу освоения основной образовательной программы у них получается емкий, качественно выполненный проект с нужными разделами пояснительной записки и чертежами, который и становится основой выпускной работы.

Второй подход основан на том, что проектные группы создаются из обучающихся разных профилей подготовки. Именно в этом случае работа творческой группы напоминает работу проектного бюро, где каждый выполняет свой раздел общего задания. Итог работы представляется в виде готового проекта с проработанными проектными, конструкторскими, инженерными и технологическими решениями. На защите ВКР каждый член творческой группы, согласно своему профилю подготовки, защищает свою часть проекта, при этом может пользоваться материалами, предоставленными другими студентами - участниками проектной группы.

В процессе исследовательской работы для выполнения интегративной выпускной квалификационной работы проектной группе, сформированной согласно второму подходу, была предложена тема: «Конноспортивный комплекс в Абзелиловском районе Республики Башкортостан». Студенту, обучающемуся по профилю «Проектирование зданий», было предложено разработать здание конноспортивного комплекса в Абзелиловском районе Республики Башкортостан. Студенту профиля «Городское строительство и хозяйство» было дано задание выполнить проект детальной планировки территории конноспортивного комплекса в Республики Башкортостан. Студенту, обучающемуся по профилю «Промышленное и гражданское строительство», было поручено разработать конструктивные решения здания конноспортивного комплекса в Абзелиловском районе Республики Башкортостан.

Работа в творческих командах обучающихся разных профилей подготовки, образовательная база которых охватывает различные направления строительной отрасли, будет способствовать формированию широкой профессиональной и коммуникативной компетенций обучающихся, позволит взглянуть на получаемую профессию более широко, обобщить, структурировать и систематизировать изученный материал, понять особенности взаимодействия с коллегами и важность умения работать в команде .

Положительными сторонами использования в учебном процессе интегративных проектов являются: полнота и глубина проработки заявленной темы, развитие у студентов коммуникативных качеств, лидерских способностей, приемов работы в команде.

Есть и трудности в использовании таких проектов в учебном процессе. Например, не всегда обучающимся легко определиться с темой проекта на первых курсах обучения, или неграмотно подобранный состав студенческой команды приведет к неэффективности использовании названой технологии, а также могут возникнуть трудности при организации взаимодействия студентов различных профилей подготовки в связи с различной их занятостью в течение учебного года или в течение дня.

Выполняя в процессе профессиональной подготовки интегративные проекты, обучающиеся приобретают опыт командной работы, который формируется из опыта межличностного взаимодействия, опыта работы в группе, опыта принятия групповых решений и опыта несения за них ответственности. Кроме того, студенты, работая в команде, получают опыт сотрудничества, убеждения и толерантного отношения к мнениям других. Получают опыт распределения командных ролей и обязанностей среди членов команды, составления плана командной работы и передачи полномочий по представлению и защите командных проектов ее лидеру.

Библиографическая ссылка

Шахмаева К.Е., Савва Л.И., Павлова Л.В. ИНТЕГРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ КОМАНДНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27303 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

интегративный обучение методический

Средства, формы и методы внедрения интегративного обучения

Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин, а через интегрированные образовательные области. Создаются новые концепции образования, основанные на деятельностном подходе. Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый. Трудности возникают и в связи с тем, что в учебных планах школ увеличивается число изучаемых дисциплин, сокращается время на изучение некоторых классических школьных предметов, в том числе географии, химии. Экология, введённая как обязательный предмет ещё совсем недавно, теперь упраздняется. Все эти обстоятельства создают базу для новых теоретических исследований в области методики, требуют иных подходов в организации учебного процесса.

В методике естественных дисциплин накопилось достаточное количество проблем, которые нужно решать. Среди них такие, как проблема интеграции разветвлённой системы естественнонаучных знаний, обновление методов, средств и форм организации обучения. Эта проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегративных, в результате использования которых у детей возникает целостное восприятие мира, формируется как раз тот деятельностный подход в обучении, о котором много говорится. Нельзя опираться так же только на широко распространённые в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы .

Интеграция в нашем понимании рассматривается не только с точки зрения взаимосвязей знаний по предметам, но и как интегрирование технологий, методов, и форм обучения. Педагогическая деятельность-это сплав нормы и творчества, науки и искусства. Поэтому важно интегрировать, правильно сочетать то разнообразие приёмов учебной деятельности, которое существует. От этого будет зависеть успех, а значит и результат обучения.

Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на уровне интеграции знаний по предметам и технологий обучения.

Интегрированный урок - это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины .

Интегрированные уроки могут объединять самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа Основы безопасности жизнедеятельности или Мировая художественная культура, а могут включать лишь отдельные составляющие содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины.

Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. К использованию интегрированного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

При обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;

При лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;

При изучении межнаучных и обобщённых категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

При выявлении противоречий в описании и трактовки одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

При демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

При создании проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Конечно, есть и другие случаи мотивации использования интегрированных уроков. Прежде чем решиться на интегрированный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.

Самое узкое место интегрированного урока - это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой - ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя .

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок. Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т. д. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и проводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения будут им определяться.

Чтобы интегрировать, т. е. правильно соединить объединяемые компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые изначально носят творческий характер. В ходе этой подготовительной деятельности учитель определяет:

Свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;

Состав интегрирования, то есть совокупность объединяемых компонентов;

Ведущий системооообразующих и встомогательных компоненты;

Форму интегрирования;

Характер связей между соединяемым материалом;

Структуру (последовательность) расположения материала;

Методы и приёмы его предъявления;

Методы и приёмы переработки учащимися нового материала;

Способы увеличения наглядности учебного материала;

Распределения ролей с учителями интегрируемого предмета;

Критерии оценивания эффективности урока;

Форму записи подготовленного урока;

Формы и виды контроля обученности учащихся на данном уроке.

Охарактеризуем некоторые шаги по подготовке интегрованного урока.

Мотивы, побудившие учителя использовать этот тип урока, определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном процессе, и осознаваемыми потребностями их разрешения. Ответ на вопрос, зачем этот урок нужен моим детям и мне как их учителю, возможен только при понимании противоречия в организации учебной деятельности учителя и ученика. Практик понимает противоречие как недостаток, проявляющийся в несоответствии, например, узко предметных знаний ученика и отсутствием у него способности применять их при анализе глобальных или просто жизненных явлений; в несоответствии дидактической задачи необходимости использования знания из одного предмета и умений переносить их в другую ситуацию и т.д. Всё это и есть типичные недостатки учебно-воспитательного процесса на предметном уроке.

Противоречия учебно-воспитательного процесса в единстве с внутренней потребностью учителя в их снятии и есть содержание мотивов, побуждающих к использованию интегрированного урока. Выявив противоречия и осознав мотивы, учитель ставит цели урока. Их содержание зависит от характера противоречий и мотивов их устранения. В качестве таковых, например, могут быть цели систематизации знаний, их обобщения, выявления причинно- следственных связей, расширения понятий и представлений, научения приёмам и способам переноса знаний из одной предметной области в другую и т.д.

Поставив цель, кратко и понятно ее сформулировав, учитель отбирает материал для объединения его в одном уроке, т.е. определяет состав интегрирования. Это делается уже вместе с учителем того предмета, который привлекается к созданию интегрированного урока. На этом этапе отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие участвующих в интеграции учителей.

Далее оба учителя анализируют предварительно отобранный материал и делят его на основной и вспомогательный. Основной материал становится системообразующим компонентом урока. Системообразующей может быть лишь та часть интегрируемого содержания, которая определяется целью задания. Таким компонентом становятся отдельные понятия, законы, идеи, методы или средства обучения. Выделение системообразующего компонента обязательно, именно он определяет, какой материал надо интегрировать в урок, чтобы его полнее отворить, точнее объяснить или найти причины его появления .

Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора системообразующего компонента, т.е. от того, вокруг чего будет проводиться интеграция. Формы бывают разные:

Предметно - образная, используемая при воссоздании более широкого и целостного представления о предмете познания;

Понятийная, когда проводится феноменологический анализ явления, составляющего это понятие, и вырабатывается понятийное поле понятия;

Мировоззренческая, когда производится духовно - нравственное обоснование изучаемого наукой явления или духовно- нравственные постулаты доказываются научными фактами;

Деятельностная, при которой производится процедура обобщения способов деятельности, переноса и их применения в новых условиях;

Концептуальная, при которой учащиеся практикуются в разработке новых идей, предложений, способов решения учебной проблемы.

Безусловно, что на выбор одной из форм интегрирования значительное влияние оказывает знание учителем самого явления педагогической интеграции, её видов, форм, структур и технологии осуществления. Влияет и уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных дисциплин. В этом деле тоже нужен практический опыт участия в уроках того рода. Каждый последующий интегрированный урок будет легче проводиться всеми участниками педагогического процесса.

После того как определили цель урока, интегрируемые блоки знания, выделили один из них в качестве системообразующего и, наконец, определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой работой - рассмотрением связей, которые следует установить между интегрируемыми блоками знаний. Связи - это устанавливаемые или восстанавливаемые последовательные зависимости интегрируемых компонентов между собой. На этом этапе учитель несколько дольше задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и характером изучаемых явлений.

Связи между интегрируемыми компонентами могут быть самые разные. Наиболее часто встречаются в школьной практике следующие:

Связи происхождения;

Связи порождения;

Связи построения (при систематизации и обобщении знаний);

Связи управления.

Связи происхождения устанавливаются там, где между компонентами выявляются отношения причины и следствия. Эти связи используются при создании многих межпредметных курсов, например, «Культура в жизни человека», «Основа православной культурой», «Информационные технологии», «Политика права» и многих тем из этих и подобных курсов. На этих же связях строится интегрированный урок по введению экономических знаний в уроке о политике (тема «Нравственность и политика»), знаний химии в урок по биологии (тема «Влияние ядов на организм человека»), знаний по истории в урок литературе (по историко-литературным темам) и др. Как видим, речь идет не о простом соединении знаний из разных учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета знания. Вводимые из другой дисциплины знания выполняют объяснительную функцию. При этих связях учащийся учится выявлять зависимости событий, фактов, явлений.

Связи порождения очень похоже на связи происхождения, но имеют ту специфику, что ставят изучаемой системообразующий предмет позицию причины, порождающей следствия, изучаемой в другом учебном предмете. Так, если учитель химии проводит интегрированный урок по ядам, то он привлекает материал из биологии. Условно говоря, его материал служит основанием появления биологических последствий, рассмотрение которых не входит в состав знаний по химии. Интегрированные уроки с такими связями учат учащихся выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развития наук и производства.

Связи управления чаще всего имеют место там, где идёт изучение способов умственной и практической деятельности, которые могут быть перенесены из одного предмета в другой. Кроме того, связи управления возникают там, где используется знание одной науки для раскрытия смыслов овладения другой. Фактически речь идёт о функциях изучаемой науки в деятельности человека.

Связи управления проявляются при использовании математических методов приемов контроля знаний учащихся, введении программированного или модульного обучения. Общая направленности и смысл установления этих связей состоит в субъективации позиции ученика на уроке. Функциональные и коммуникативные отношения учителя и ученика при этом меняется.

Знание типов используемых и устанавливаемых связей на интегрированных уроках нужно для того, чтобы определять их возможности в развитии мышления и других познавательных процессов, а значит, в достижении конкретных целей обучения. Не зная типов связи и целенаправленно их не отбирая, нельзя построить хороший интегрированный урок. Без этого продуманного аспекта интеграции любой такой урок будет формальным копированием и данью моде на эту технологию. Ядром интеграции как процесса установления взаимодействия объектов интегрирования являются именно связи. Связи выявляются и устанавливаются сначала внутри блоков учебного материала, затем между блоками и уж потом в целом тематическом контексте урока. Последовательность изучения, изложения и освоения материала интегрированного урока определяется типами связей .

Процедура интегрирования материала разных уроков и разных тем идет через установление внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей. Эти связи - еще не интеграция, но путь к ней.

Теперь о структуре интегрированного урока. Здесь тоже много вариантов. Можно, конечно, составить один большой урок из мини-уроков, построенных на материале других дисциплин. Можно его сделать целостным с единой методической структурой. Есть вариант построения интегрированного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, учебных задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, умения, навыки.

Разработка структуры интегрированного урока - совместное дело учителей интегрируемых предметов. Интегрированный урок в силу своей сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нём действуют несколько субъектов процесса познания, разнохарактерный материал, разнопредметные методы обучения. Все это требует продуманного управления по сути новым процессом познания.

Мы все время говорим о совместной работе двух и более учителей при подготовке и проведении интегрированного урока. Однако такие уроки может проводить и один учитель, владеющий материалом интегрируемой дисциплины. Такие ситуации становятся сегодня нормой.

Преимущества многопредметного интегрированного урока перед традиционным монопредметным очевидны. На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Интегрированные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами.

4. Связь специальной педагогики с другими науками.

5. Научные основы специальной педагогики: философские и социокультурные.

6. Научные основы специальной педагогики: экономические и правовые.

7. Научные основы специальной педагогики: клинические и психологические.

8. История развития специального образования и специальной педагогики как системы научных знаний.

9. Выдающиеся ученые-дефектологи – научная деятельность и вклад в развитие дефектологической науки.

10. Личность педагога системы специального образования.

11. Основы дидактики специальной педагогики.

12. Понятие особых образовательных потребностей.

13. Содержание специального образования.

14. Принципы специального образования.

8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

15. Технологии специального образования.

16. Методы специального образования.

17. Формы организации обучения.

18. Формы организации коррекционно-педагогической помощи.

19. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.

20. Современная система специальных образовательных услуг.

21. Психолого-медико-педагогическая комиссия как диагностико-консультативный орган: нормативно-правовая база, цели, задачи, состав.

22. Медико-социальная профилактика нарушений в развитии.

23. Ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

24. Медико-педагогический патронаж детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

25. Дошкольное образование ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

26. Школьная система специального образования.

27. Профессиональная ориентация лиц с ограниченной трудоспособностью.

28. Система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью.

29. Система начального, среднего и высшего профессионального образования для лиц с отклонениями в развитии.

30. Дополнительное образование лиц с нарушениями в развитии.

31. Социально-трудовая реабилитация лиц с ограниченной трудоспособностью.

32. Социально-педагогическая помощь в социокультурной адаптации лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья.

33. Педагогические системы специального образования лиц с различными отклонениями в развитии.

34. Современные приоритеты в развитии системы специального образования.

35. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.

36. Интегрированное и инклюзивное образование.

36. Интегрированное и инклюзивное образование.

Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребёнок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Интегрированное обучение - это обучение (воспитание) в совместной образовательной среде детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с задержкой психического развития, с тяжелыми формами нарушения речи, дети-инвалиды и т.д) и детей, не имеющих таких ограничений, посредством обеспечения детям с ограниченными возможностями здоровья специальных условий обучения/воспитания и социальной адаптации, не снижающих в целом уровень образования для детей, не имеющих таковых ограничений в классе.

Один из основных аспектов интеграции в образовании - правильно организованные условия обучения для конкретного ребенка. В условиях интеграции ребенок должен быть готов осваивать программу, предназначенную для здоровых сверстников, в этом случае можно говорить и о готовности к данному процессу как самого ребенка, так и его окружения, то есть о внешних и внутренних условиях интеграции.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение уже с первых месяцев жизни коррекционной работы;

стремление и готовность родителей помогать ребёнку в процессе обучения, желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми;

наличие в учреждении возможностей оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь;

создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям или показателям, способствующим эффективной интеграции, относятся:

уровень психического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

Инклюзивное образование - это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, - в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзия - глубокое погружение ребёнка в адаптированную образовательную среду и оказание ему поддерживающих услуг.

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Благодаря этому школа превращается в такое образовательное пространство, которое стимулирует и поддерживает не только учеников, но и собственных сотрудников. Сообщество, которое поддерживает и высоко ценит достижения каждого члена.

Такое образование базируется на восьми принципах:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

Каждый человек способен чувствовать и думать.

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

Все люди нуждаются друг в друге.

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

Разнообразие активизирует все стороны жизни человека.

Инклюзивные школы открыты для всех - для каждого ребенка и подростка. Инклюзивные школы приспосабливаются ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей. В них могут обучаться дети с инвалидностью и особыми дарованиями; дети, принадлежащие к языковому, этническому или культурному меньшинству; дети из необеспеченных регионов и ущемленных в правах социальных групп.

Обучение детей в таких учреждениях должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Поэтому основным отличием интегрированного образования от инклюзивного является то, что интегрированное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего - с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а инклюзивное обучение и образование - создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья по разным образовательным программам, соответствующим их возможностям.

"