1

1 Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова

Проведен анализ научно-педагогических характеристик школы как образовательной системы. Раскрыто понятие образовательная система, показаны принципы построения образовательных систем. В статье школа раскрыта как образовательная система и системный объект. Представлена характеристика школы как образовательной системы, которая включает: представление о расчлененности ее на элементы, структурные связи и взаимозависимости элементов системы друг с другом, целостность, автономность, самоорганизация, открытость. Дается понимание школы как организационной индивидуальности, уникальной социально-педагогической системы. Делается вывод, что школа является образовательной системой, состоящей из определенного множества элементов, взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой, что позволяет ей существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума организму.

открытость

самоорганизация

автономность

целостность

структура

элементы

образовательная система

1. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.

2. Борытко Н.М. Управление образовательными системами: Учебник для студентов педагогических вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 48 с.

3. Воробьёва С.В. Основы управления образовательными системами: учебное пособие для студентов вузов/ С.В. Воробьёва, М.: Изд. центр Академия, 2008. – 208 с.

4. Гришан И.П. Менеджмент образовательных учреждений: Учебное пособие. - Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2002. – 65 с.

5. Крюгер. А. Образование в сообществе и жизнеобеспечивающее развитие // Новые ценности образования: Школа - культурный центр. – М., 2004. – Вып. 3 (18). – С. 14-21.

6. Моисеев А. Школа не механизм, а организм: взгляд с позиции стратегического менеджмента // Управление школой: приложение к газете «Первое сентября». – 2010. - № 9. – С. 11-16.

7. Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней: Монография. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 632 с.

8. Сидоров С.В. Усиление роли дополнительных функций в школьном инновационном менеджменте // Социосфера. – 2010. - № 3. – С. 55-60.

9. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.

10. Управление образовательными системами: учеб. пособие. – изд. 2-е, испр. и доп. / авт.-сост. Л.А. Кабанина, Н.П. Толстолуцких. – Балашов: Изд-во "Николаев", 2005. – 60 с.

В последние годы интерес к исследованию школы как образовательной системы значительно возрос, что связано с осознанием той роли, которую она играет для гуманитаризации общественно-экономических отношений и утверждения новых жизненных установок личности обучающегося. Постановка проблемы анализа научно-педагогических характеристик школы как образовательной системы обусловлена потребностью в сущностном и содержательном анализе категорий «школа» и «образовательная система».

Как считает С.В. Воробьёва , «в педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием». При этом автор выделяет несколько общих принципов построения образовательных систем, которые включают:

• ориентацию образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации;
• широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому индивиду независимо от пола, социального положения, национальности, расы;
• гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения .

Соответственно, в качестве примеров образовательных систем можно назвать:

• систему образования Российской Федерации; систему образования региона - субъекта РФ; муниципальную систему образования;
• образовательное учреждение/организацию;
• образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

Очевидно, школа может и должна быть представлена как самостоятельная образовательная система, которая в то же время обладает общими признаками образовательных систем. В связи с этим представляется интересным для нашего исследования выделение В.Г. Афанасьевым взаимосвязанных аспектов системного подхода:

• системно-элементный , отвечающий на вопрос, из чего (каких компонентов) образована система;
• системно-структурный , раскрывающий внутреннюю организацию системы, способ взаимодействия образующих ее компонентов;
• системно-функциональный , показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты;
• системно-коммуникационный , раскрывающий взаимосвязь данной системы с другими, как по горизонтали, так и по вертикали;
• системно-интегративный , показывающий механизмы, факторы сохранения, совершенствования и развития системы .

Анализ этих аспектов в организации и деятельности школы позволяет раскрыть ее как системный объект.

Н.М. Борытко , рассматривая школу с позиций системного подхода, выделяет следующие характеристики системы: 1) она имеет сложный состав (состоит из элементов, компонентов, составляющих); 2) эти элементы находятся в закономерных структурных (т.е. устойчивых) связях и взаимозависимостях друг с другом; 3) системе присуща целостность, единство как относительная автономность, выделенность, независимость от окружающей среды.

По определению Н.М. Борытко , первой характеристикой системы, через которую раскрывается ее содержание, является представление о расчлененности ее на элементы. С позиций системного подхода результаты развития системы - это изменения в составе элементов и связей между ними, обеспечивающие общий рост ее потенциала для успешной реализации основной функции, обучения и воспитания школьников.

В определении структурных компонентов школы и их отношений мы обращаемся снова к исследованиям И.Ф. Исаева и В.А. Сластенина, которые в образовательной системе школы выделяют следующие структурные компоненты : 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса .

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующие системы участников целостного педагогического процесса : управляющая система и управляемая система.

Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы - это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях. Как структурный компонент целостного педагогического процесса содержание определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе федеральных государственных образовательных стандартов, а также уставом общеобразовательного учреждения .

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы - способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы - способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.

Школа как единство представленных компонентов объективно обладает определенными системными, интегративными качествами, носителями которых выступают все ее составляющие и связи между ними, а при сознательном построении определенных моделей школы необходимо моделировать и обеспечивать наличие таких свойств .

Сходного мнения придерживается Г.Н. Сериков , который считает, что школа как образовательная система включает в себя следующие компоненты: обобщенные цели образования, участники образования, их образовательная деятельность, образовательные отношения между ними, образовательные процессы, результаты образования.

В понимании школы как образовательной системы мы приходим к необходимости перехода к анализу следующей качественной ее характеристики - структурных связях и взаимозависимостях элементов системы друг с другом. Обращаясь снова к исследованиям Н.М. Борытко , отметим, что свойства образовательной системы школы определяются не только свойствами ее элементов, но в первую очередь ее структурой. Отсюда структура системы - следующая важнейшая ее характеристика . Структура трактуется как порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения; она отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств.

Характеризуя школу как образовательную систему, И.П. Гришан отмечает, что структура зависит не только от характера образовательной системы, размеров и типа школы, но и от реализуемого подхода к управлению. Так, состав органов управления и степень участия в их работе учителей, способы координации отношений в организации и особенности делегирования полномочий и ответственности, - все эти характеристики структуры зависят от того, какой тип управления используется в школе.

Неразвитая структура школы и непродуманная структура управления ею ведут к авторитарным, насильственным методам руководства, к формированию атмосферы нетерпимости ко всяким отклонениям от установившегося порядка вещей .

Отмечая необходимость применения системного подхода в управлении школой как образовательной системой, Н.М. Борытко выделяет следующие основные типы организационных структур:

• линейная, предполагающая систему соподчинения сверху вниз по принципу субординации;
• функциональная, при которой согласование подчиненности и ответственности выстраивается в соответствии с функциональными обязанностями сотрудников и подразделений по принципу координации;
• смешанная (линейно-функциональная), где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией, и координацией.

Кроме того, анализ работ Н.М. Борытко позволяет нам сделать вывод о том, что руководитель школы должен заниматься в первую очередь вопросами стратегии развития. Этому способствует продуманная организационная структура и соответствующая ей система управления. В новых условиях руководитель школы в большей мере становится стратегом, делегируя функции оперативного управления своим заместителям и руководителям структурных подразделений. Но и на следующих уровнях (в пределах своей компетенции) каждый участник педагогического процесса выполняет функции перспективного и текущего планирования, принятия оперативных решений и выработки алгоритмов поведения, определения целей деятельности и нахождения средств их достижения .

Дальнейший анализ школы как образовательной системы связан с целостностью . Согласно выводам Н.М. Борытко , динамический характер становления системы как целого подчеркиваются современной наукой в качестве ведущих ее характеристик. «Cистема - это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах». Школа как образовательная система, следовательно, должна обладать целостными, интегративными свойствами, благодаря которым выполняет свои функции в достижении главной цели образования - подготовки к самостоятельной активной жизни в обществе.

С.В. Сидоров разработал правило целостности системы: «Образовательная система школы должна рассматриваться как единая целостность. Вместе с тем, расчленение системы на компоненты позволяет лучше познать её и управлять ею. Суть правила целостности в том, что расчленение системы не должно становиться самоцелью, потому что нарушение её целостности приведёт к тому, что система прекратит существование. Так, при изучении системы работы школы нельзя игнорировать связи между структурными компонентами, а при проектировании какого-либо отдельного компонента нельзя полностью обособлять его от остальных».

Действующий в Российской Федерации Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» гарантирует автономность образовательного учреждения, что означает самостоятельность школы в осуществлении образовательного процесса. Такая самостоятельность создает благоприятные условия для развития школьного самоуправления, участия родителей, общественности, детей в решении многих вопросов школьной жизни, совершенствовании образовательного процесса, в разработке и принятии Устава школы, других нормативных документов, организации внешкольной досуговой деятельности, решении вопросов материально-технического оснащения школы, её финансирования.

При законодательно утвержденном принципе автономности на первый план выходит понимание школы как организационной индивидуальности, уникальной социально-педагогической системы, творчески осмысливающей социальный заказ на образование и способной преобразовывать его в конкретный набор целей, отличных от целей других учебных заведений.

В раскрытии механизма образования целостности образовательной системы школы интересен вывод А. Крюгера , который отмечает, что ведущей функциональной характеристикой школы как открытой системы является самоорганизация . Условием самоорганизации является осуществление рефлексивного подхода в управлении в сочетании с развитием механизмов современного информационного обеспечения всех управленческих звеньев. Сущность такого управления - в создании условий для осознания всеми участниками управленческой деятельности средств и оснований своей деятельности посредством перевода их позиции «реагирования» в позицию «самоорганизации». В процессе совместного принятия участниками образования многовариантных управленческих решений, рефлексивная деятельность может осуществляться по следующему управленческому циклу: начало (информация о состоянии элемента системы) à рефлексия à определение проблемы à идея (замысел, цель) à проект (как прогноз) à деятельностьà экспертиза à рефлексия (возврат в начало - информация о новом состоянии системы).

Поскольку образование является одной из важнейших функций общества, очевидно также, что саму школу как элемент социальной системы нельзя рассматривать в отрыве от общества, от социального заказа/запроса, что определяется как открытость образовательной системы.

Открытый характер образовательной системы школы отмечает С.В. Сидоров : с одной стороны, она призвана готовить учащихся к жизни в определённых социокультурных и экономических условиях, с другой - школа сама испытывает влияние той среды, в которой она существует. Иначе говоря, школе необходимо взаимодействовать с окружающей социальной средой, с другими системами. Нам представляется, что признание образовательной системы школы в качестве открытой системы особенно подчеркивает ее целостный характер: взаимодействовать со средой может лишь автономное образование, в противном случае оно «растворяется» в среде.

Л.А. Кабанина и Н.П. Толсторуких тоже отмечают, что школа, как и любое другое образовательное учреждение, - это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система . Они разработали обобщенную модель школы как открытой системы, которая отражают взаимосвязь трех компонентов: «входа», «процесса преобразования» и «выхода». При этом под «выходом» понимают то, что передается из системы во внешнюю среду или вновь поступает на «вход» школы и является итогом, продуктом, результатом процессов ее жизнедеятельности; под процессом преобразований - те внутренние процессы, которые и порождают данный «выход», и под «входами» то, что должно поступить в систему извне, или с выхода для осуществления процессов ее жизнедеятельности.

В научных работах, посвященных школе, утвердилась мысль о том, что каждая школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. В исследованиях признается тот факт, что школа как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться или, напротив, активно влиять на окружающую ее среду. В последнем случае она будет проявляться как адаптивная и адаптирующая система.

Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» создал необходимую нормативную базу для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения. Плюрализм, который формируется в современном обществе, предполагает развитие школы как открытой образовательной системы, которая отвергает единообразие в программном и идейном отношении.

Таким образом, мы приходим к выводу, что школа является образовательной системой, состоящей из определенного множества элементов (подсистем), взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой, что позволяет ей существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума организму . Однако этот вывод определяет лишь правомерность отнесения школы к системным объектам, но не ее (школ как системы) специфические характеристики.

Рецензенты:

Загаштоков А.Х.,д.п.н., профессор, зав. кафедрой методики дошкольного и начального образования педагогического факультета КБГУ, «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик.

Энеева Л.А., д.п.н., профессор кафедры управления образованием ИПК и ПРО КБГУ, «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик.

Библиографическая ссылка

Мизова М.Х. ШКОЛА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА: СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13167 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Определение образовательной системы

Образовательная система – совокупность связанных между собой образовательных и инновационных процессов (происходящих как внутри объекта, так и вне его), и деятельности по управлению этими процессами, направленными на удовлетворение учащихся. Населения образовательными потребностями.

Образовательная система характеризуется:

Инновационной деятельностью – обновлением содержания образования (базисного и дополнительного компонентов, программ обучения и воспитания), обновлением педагогических технологий, методов и форм работы; Процесс диверсификации в системе образо­вания привел к организационному разнообразию образовательных учреждений. Их основным сущностным отличием яв­ляется реализация различных образовательных программ, поскольку именно образовательной программой определяется уровень подготовки, способ формирования контингента, применяемые формы и методы, учебно-методический комплект и даже материально-техническое, кадровое и финансовое обеспечение. Таким образом, общее для образовательных учреждений - реализация образовательных программ на уров­не, определяемом образова­тельными стандартами, а особенное - набор (композиция) конкретных образовательных про­грамм.

Организацией учебно-воспитательного и других процессов – самоуправлением, сотрудничеством учителей, учащихся, родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития; высоким уровнем мотивации участников педагогического процесса; правом выбора содержания, профиля, форм получения образования.;

Эффективностью деятельности системы (сравнение конечных результатов запланированным.)

Основой ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ можно назвать:

Учебные заведения, классы, группы различных профилей, направлений, специализаций. Они обеспечивают образовательные потребности и учитывают возможности всех детей на данной территории.

Создаётся столько их, сколько действительно нужно. Создаются совместными усилиями образовательных учреждений. Органов управления образованием и на основе социального заказа, с учётом реальных потребностей, местных условий.

Знать и понимать образовательную политику, участвовать в её формировании.

Образовательная система создаётся на основе глубокой диагностики каждого ребёнка (участвуют педагоги, психологи, нейрофизиологи, медики, социальные работники, специалисты по диагностике одарённости)

Каждая образовательная система характеризуется ориентацией на определённые социальные функции. Они могут различаться в зависимости от общественных условий, социокультурного окружения, типа и вида образовательного учреждения

Наиболее общей образовательной системой может служить федеральная образовательная система.

Однако ряд образовательных систем может обладать набором отличительных качеств, вне зависимости от наличия властной структуры. Они определяются географическими, демографическими, экономическими и др. особенностями региона

Особенностью образовательных систем можно выделить социальную замкнутость образовательных систем , которая может быть обусловлена различными особеннос­тями формирования как городских застроек, так и сети образовательных учреждений. Например, районы исторической застройки города (центр), где сконцентрировано максимальное количество высокостатусных об­разовательных учреждений с максимальной до­ступностью, районы застройки средней открытости и новостройки, а также «спальные» районы, расположенные на окраине города, с практически закрытыми образовательными систе­мами.

Открытыми можно считать те образова­тельные системы, в которых возможен свобод­ный обмен кадрами и контингентом учащих­ся.

Такое деление образовательных систем со­впадает с делением на районы с различным социокультурным окружением образовательных учреждений. Открытые районные образователь­ные системы (районы центра) характеризуются высоким уровнем концентрации научных, куль­турных образовательных учреждений (в том чис­ле и вузов), исторических памятников, архитек­турных шедевров. Для нас представляется су­щественным тот факт, что в открытых системах образовательные учреждения значительно лег­че решают такие проблемы, как:

Кадровая;

Привлечение дополнительных материаль­ных средств из бюджетных и внебюджетных ис­точников;

Уменьшение уровня конфликтности в шко­ле как на уровне «школа-родитель», в силу социальной гомогенизации контингента родите­лей, так и на уровне «школа-система управле­ния», «учитель-ученик»;

Получение школой выхода на международные связи;

Сохранение старого и привлечение нового контингента учащихся. Такое неоднородное положение в образовательных системах горо­да требует учета и специфики интерпретации получаемых в результате исследования дан­ных.

Определение ОТКРЫТАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА – непрерывно развивающийся образовательный процесс, в основе которого - постоянный обмен информацией образовательной системы с другими подсистемами, в том числе через глобальные сети телекоммуникаций, а также обмен интеллектуальными, финансовыми, материальными ресурсами; доступность и учёт всех педагогических, научных, социологических, экономических инноваций.

В условиях крупного города говорить о закрытости системы можно с известной долей услов­ности, поскольку, даже будучи относительно изолированными и небольшими, образовательные системы имеют возможность кадрового обновления. Иная ситуация складывается в сельс­кой местности, где можно говорить о полностью закрытых образовательных системах.

Любая образовательная система характеризуется набором образовательных услуг, качеством реализации и их доступностью.

Рассмотрим более подробно понятие «образовательная систе­ма». В педагогике образовательной является всякая система, цели которой связаны с обучением, развитием и воспитанием.

Некоторые исследователи считают, что образовательной сис­темой является всякая специально организованная система, пред­назначенная для включения человека в культуру (прошлую, на­стоящую и будущую), обеспечения безопасного хода эволюцион­ного развития культуры , т.е. для того, чтобы вырабо­тать и сформировать определенную готовность к действию, нала­дить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуни­кации, продуцирования ценностей в той или иной области .

Длительный и сложный процесс развития образовательных систем в каждой стране мира приобретает специфические черты, но общим их свойством является ориентация на непрерывность образования. Принципы построения образовательных систем не­прерывного образования продиктованы объективными потребно­стями цивилизации. К ним относятся:

Ориентация образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации; -широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому ин­дивиду независимо от пола, социального положения, националь­ности, расы;

Гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;

Разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека после базовой школы на выбор своей стра­тегии дальнейшего образования и развития;

Интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного «образовательного поля», которое превра­щает общество в «обучающее» и «обучающееся»;

Широкое использование электронных технологий в целях об­разования на любом этапе жизнедеятельности людей (работа, от­дых и т.д.) .

Педагогическая практика показывает, что образовательные системы должны быть ориентированы на создание целенаправ­ленно выстраиваемых совокупностей условий, способствующих развитию человека. Это составляет суть образовательных услуг, предоставляемых обучающемуся образовательной системой. Ока­зание этих услуг является предметом профессиональной педаго­гической деятельности учителей и других педагогических работ­ников, а также руководителей образования .

Определенность образовательной системы, индивидуальность ее облика задается целями, содержанием и характером педагоги­ческого процесса, субъектами которого выступают ученик и пе­дагог-профессионал.

В качестве примеров образовательных систем можно назвать:

Системы образования (система образования Российской Фе­дерации; система образования региона - субъекта РФ; муници­пальная система образования);

Образовательное учреждение;

Образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

Рассмотрим структуру некоторых из указанных выше об­разовательных систем.

Согласно ст. 8 Закона РФ «Об образовании» компонентами ука­занной образовательной системы являются взаимодействующие:

Преемственные образовательные программы и государствен­ные образовательные стандарты различного уровня и направлен­ности;

Сеть реализующих их образовательных учреждений, незави­симо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

Органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Следует отметить, что структуры региональной и муниципаль­ной систем образования адекватны приведенной выше структуре системы образования в Российской Федерации.

Системообразующими факторами в системах образования вы­ступают цели систем образования. Каждый из выделенных выше компонентов системы образования Российской Федерации сам является сложной образовательной системой.

Образовательная программа определяет содержание образова­ния определенного уровня и направленности. В Российской Феде­рации реализуются образовательные программы, которые разде­ляются на общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы решают задачи формирования общей культуры личности, адаптации индивида к жизни в обще­стве, создания основы для осознанного выбора и освоения про­фессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся следующие типы программ:

Программы дошкольного образования;

Программы начального общего образования;

Программы основного общего образования;

Программы среднего (полного) общего образования.

С позиций современной педагогической науки в структуру об­щеобразовательной программы как системного объекта включены следующие компоненты:

Целевой компонент;

Технологический компонент (используемые при реализации образовательной программы дидактические системы, педагоги­ческие технологии, методики, методы обучения и воспитания);

Организационно-педагогический компонент (используемые организационные формы обучения и воспитания; режимные ус­ловия реализации образовательной программы);

Диагностическое сопровождение образовательной програм­мы (дидактическая диагностика, социально-педагогическая диаг­ностика учителей и учащихся, диагностика личностного самооп­ределения учащихся);

Педагогическая поддержка ученика в образовательном про­цессе (сохранение здоровья, поддержка в обучении и личностном самоопределении);

Результат реализации образовательной программы.

По мнению ряда исследователей, государственные образователь­ные стандарты являются отражением нового типа взаимоотноше­ний общества и государства, реализующих наиболее полно права человека и гражданина и основанных на принципе взаимного со­гласия государства и общества в вопросах формирования и реализации политики в области образования. Эти взаимоотношения предполагают, что государство, влияя на качество и условия осу­ществления образования, защищает ученика от некачественного образования, выступает социальным гарантом его права на обра­зование с учетом потребностей и возможностей.

В современной педагогической литературе образовательные стан­дарты гарантируют определенный уровень образования и рассмат­риваются как:

Признанный государством и обществом уровень образован­ности населения, гарантирующий ему дееспособность и адапта­цию к существующим социально-экономическим условиям;

Обязательные условия, без выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство культуры;

Эталон, с помощью которого любой человек может судить о своем развитии и качестве предоставляемых ему образовательных услуг .

Государственные образовательные стандарты в современном российском школьном образовании нормативно представлены в виде федерального и национально-регионального компонентов. В школьной практике документально они существуют в виде ба­зисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ.

В настоящее время федеральный компонент государственных образовательных стандартов определяет в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные образовательные стандарты учитываются при формулировании цели образовательной программы, конструиро­вании ее учебного плана (на основе стандарта - базисного учебного плана). Они выступают факторами, детерминирующими цель и содержание образования реализуемой образовательной программы.

Сеть общеобразовательных учреждений представляет собой сово­купность образовательных учреждений различных типов, видов и организационно-правовых форм. Структура образовательного уч­реждения как образовательной системы представлена в главе 4.

В целях обеспечения доступности и вариативности общего об­разования, создания образовательной инфраструктуры, обеспе­чивающей благоприятные условия для обучения, воспитания и развития граждан в соответствии с их склонностями, способно­стями, интересами и состоянием здоровья, могут создаваться раз­личные виды общеобразовательных учреждений, деятельность которых регулируется соответствующими типовыми положениями.

Органы управления образованием и соответствующие управ­ленческие службы подробно представлены в главе 5.

При рассмотрении различных образовательных систем с пози­ции управления ими необходимо раскрыть такие понятия, как «управление системами образования» и «управление образователь­ным учреждением».

По мнению некоторых авторов, управление системой образо­вания выражается в сознательном регулировании процесса ее раз­вития в целях создания оптимальных условий для удовлетворения разнообразных потребностей личности на всех этапах обучения на основе максимального использования научного и культурного, экономического потенциала города, региона . Управление об­разовательным учреждением мы рассмотрим в главе 4.

В научной теории управления используется понятие объект уп­равления. Оно трактуется как область, сфера, в которой осуществ­ляется управление. В качестве объектов управления могут высту­пать общеобразовательная школа, педагогический коллектив.

Субъектом управления является тот, кто реализует управление - директор школы и его заместители.

На практике довольно часто в качестве субъекта и объекта уп­равления выступает система, определяемая как «система управле­ния» («управляющая система»). В этом случае объект управления именуется «управляемой системой».

Говоря об образовательных системах с позиции объектов уп­равления, необходимо обратить внимание на то, что большое число компонентов этих систем наделены субъектными свойствами.

Например, если рассматривать такую образовательную систе­му, как школа, с управленческих позиций, то объектами управ­ления будут выступать учителя и ученики. Одновременно учителя являются субъектами управления образовательным процессом, а ученики наделены субъектными свойствами при управлении са­мообразованием, саморазвитием, самореализацией.

Воздействие на объект, обладающий собственными субъект­ными способностями, волей, ценностями и целями, предполага­ет не одностороннее управление данным объектом, а взаимодей­ствие субъекта и объекта управления. Таким образом, управление системами образования имеет двусторонний характер.

Образовательную систему как объект управления на примере образовательного учреждения более подробно мы рассмотрим в главе 5.

4. ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с принятой Государственным Советом РФ и Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. отечественное образование должно развиваться в качестве открытой и единой государственно-общественной системы, в которой неуклонно расширяется участие общества в выработке, принятии и реализации политико-правовых и управленческих решений, выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур в сфере образования. В Концепции подчеркивается, что активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты 1 .

Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и ведомства.

Понимание роли государственно-общественных отношений предполагает согласование и определение представлений о возможностях государственной и общественной составляющих и складывающихся между ними договорных отношений. Государственная составляющая образования должна гарантировать обеспечение доступности и равных возможностей получения полноценного качественного образования. В общественной составляющей можно выделить внутренние (внутреннее профессиональное сообщество, ученическое самоуправление) и внешние (представители родителей, бизнеса, общественных организаций, ассоциации выпускников, национально-культурных сообществ, фонды развития) компоненты.

Общественность - это организованные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования и не подчиненные органам управления образованием. Это могут быть структуры, не связанные непосредственно с системой образования (объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения), объединяющие работников образования (например, ассоциация педагогов-исследователей, ассоциация руководителей школ), объединяющие участников образовательного процесса (родителей, учащихся), и др. Эти структуры могут быть постоянными (ассоциации, союзы, советы, некоммерческие партнерства) и временными (собрания, совещания, конференции).

Выражать интересы определенных социальных групп в сфере образования могут также специалисты, изучающие образовательные запросы и проблемы населения (социологи, психологи, организаторы образования). Эту группу специалистов можно определить как группу экспертов по социальным проблемам образования. К общественности можно отнести и группу экспертов по вопросам управления образовательными системами, не зависимых от органов управления образованием.

Государственно-общественное управление образованием развивается на основе принципов, предполагающих открытость и демократичность, взаимодействие и согласованность, участие и соуправление. Кроме того, можно выделить основные признаки государственно-общественного управления: совместная управленческая деятельность государственных и негосударственных структур по руководству образовательными проектами; процедура принятия решения государственным органом управления образованием, предусматривающая обязательное согласование проекта решения с представителями общественности; делегирование части властных полномочий органов управления образованием структурам, представляющим интересы определенных групп общественности.

Потребность общественности в управлении образовательными системами зависит от уровня организованности самой общественности, наличия структур, представляющих ее интересы, в том числе от экспертных структур. Поэтому разнообразные меры, позволяющие изучать общественное мнение, привлекать общественность к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов и организовывать общественное обсуждение проблем образования, - необходимое условие повышения уровня общественной активности в сфере образования. В этом контексте принципиально новый проект в сфере отечественного образования, получивший определение «национального», дает общественным институтам возможность реального участия в принятии важнейших решений.

Республика Мордовия активно включилась в реализацию мероприятий приоритетного национального проекта «Образование». Приказом Министерства образования РМ утвержден список гражданских экспертных организаций для осуществления экспертной оценки лучших учителей общеобразовательных учреждений для получения денежного поощрения и общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы. Это организации, функционирующие в различных областях общественной жизни (Республиканская общественная организация «Союз женщин Мордовии», Союз журналистов Республики Мордовия, Совет ректоров вузов Республики Мордовия, Мордовская республиканская организация профсоюза работников народного образования и др.) 2 .

От простого финансового участия общественности в деятельности образовательного учреждения удалось существенно продвинуться до понимания ее роли в управлении образовательным учреждением. Паритетное участие общественности, власти, учеников и педагогов в управлении образовательным процессом обеспечивает условия формирования нового общественного договора между обществом, властью и школой, родителями, учителями и учениками. Во всех общеобразовательных учреждениях республики действует структура управления, в которой в той или иной мере представлена общественная составляющая (советы общеобразовательных учреждений, педагогические советы, методические объединения, творческие группы). Эти формы государственно-общественного управления в системе образования действуют вполне эффективно, имеют конкретные планы, программы, деятельности и т. д. Сформированы и функционируют попечительские советы, органы соуправления родительской общественности, ученического самоуправления в разных моделях и вариантах (от совета старшеклассников до президентской республики). Во всех муниципальных образованиях Мордовии действуют советы управления образованием. В состав большинства советов (коллегий) входят представители гражданских институтов. В ГО Саранск, например, функционируют коллегия, общественный совет по взаимодействию учреждений образования с родителями и общественностью, экспертный совет, городской методический совет.

В республике создано некоммерческое партнерство «Ассоциация лучших школ Республики Мордовия», цели которого - активное участие в развитии системы образования республики, совершенствовании республиканской образовательной политики, а также активное содействие духовно-нравственному воспитанию детей и учащейся молодежи. С 2006 г. функционируют Мордовское региональное и муниципальные отделения Общероссийской общественной организации «Всероссийское педагогическое собрание», главной целью которой является привлечение институтов гражданского общества к постоянному обновлению отечественного образования, повышению конкурентоспособности образовательной сферы, воспитанию и профилактике асоциального поведения молодежи.

Важным в расширении государственно-общественного характера управления образованием стал переговорный процесс, в рамках которого происходит обсуждение актуальных вопросов образования, вырабатываются принципиальные решения в образовательной политике. Хорошо зарекомендовали себя республиканские и муниципальные родительские собрания, где рассматриваются вопросы реализации прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением. Одной из площадок, на которых взаимодействуют различные институты гражданского общества, имеющие отношение к образованию, выступает коллегия Министерства образования Республики Мордовия (в состав коллегии входят представители общественных организаций, учреждений высшего профессионального, среднего профессионального и начального профессионального образования). Коллегия является важным механизмом участия гражданских институтов в выработке государственной образовательной политики. На заседаниях коллегии представители родительской общественности, работодатели активно вовлекаются в обсуждение проблем, касающихся содержания общего образования и контроля его качества. Особенно ярко это показывают заседания коллегии, на которых рассматриваются вопросы введения итоговой аттестации выпускников в форме ЕГЭ, перспективы реализации приоритетного национального проекта в сфере образования.

Наряду с участием республики в федеральном эксперименте по проведению государственной итоговой аттестации выпускников 11-х классов общеобразовательных учреждений в форме ЕГЭ с 2005 г. в республике апробируется новая форма итоговой аттестации учащихся в 9-х классах. Во время итоговой аттестации в пунктах проведения ЕГЭ обязательно присутствие общественного наблюдателя.

Достаточно широко в республике используется проведение общественной экспертизы. Более 10 лет при Министерстве образования РМ действует Республиканский экспертный совет, в состав которого входят представители учреждений высшего профессионального и среднего профессионального образования, представители общественности. В его обязанности входит экспертная оценка и утверждение программ элективных курсов, факультативов, учебных предметов регионального компонента школьного образования.

Основополагающим моментом в совершенствовании государственно-общественного управления образованием в регионе можно назвать становление управляющих советов образовательного учреждения, представляющих собой особым образом организованное пространство, где учащимися, родителями, педагогами, управленцами программируется будущее школы. К основным задачам совета относятся определение основных направлений развития образовательного учреждения, особенностей его образовательной программы; обеспечение качества образовательных услуг; повышение эффективности финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения; содействие созданию в образовательном учреждении оптимальных условий и форм организации образовательного процесса; содействие созданию здоровых и безопасных условий обучения, воспитания и труда в образовательном учреждении.

Основными факторами, определяющими эффективность создания Управляющего совета, являются готовность руководителей образовательного учреждения к продуктивному диалогу с участниками образовательного процесса и представителями общественности; сформированность в образовательном учреждении органов школьного самоуправления, общественных организаций, представляющих педагогическое сообщество, родительское сообщество, детские общественные организации и ассоциации выпускников; наличие опыта решения проблем с использованием способов коллективной деятельности, навыков программирования будущей совместной деятельности.

Модернизация образования - это общенациональная задача, которая не может осуществляться как ведомственный проект. Сегодня роль общественного участия в управлении образованием остается явно недооцененной. Эффективная система государственно-общественного управления региональной системой образования может строиться только на основе подлинной открытости системы образования, на формировании ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития.

Расширение общественного участия в управлении образованием ориентировано на широкий круг субъектов системы образования, которые можно объединить в такие группы, как Министерство образования РМ, муниципальные органы управления образованием, органы местного самоуправления; администрация образовательного учреждения, педагогические работники, обучающиеся общеобразовательного учреждения; родительская общественность, потенциальные социальные партнеры, представители органов общественно-государственного управления образованием, представители благотворительных организаций.

Существующие сегодня проблемы связаны с отсутствием необходимых правовых, экономических и управленческих знаний у представителей общественных структур, неготовностью общественных институтов к взаимодействию с образовательными институтами. Поэтому разнообразные меры по изучению общественного мнения, привлечению общественности к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов, организации общественного обсуждения проблем образования являются необходимым условием повышения уровня общественной активности в сфере образования. Важнейшим направлением в этом контексте стало размещение результатов инновационной деятельности, учебно-методических материалов и т. д. на сайтах школ и педагогов. Сегодня в республике у всех общеобразовательных учреждений есть свои сайты. В связи с этим сформировано открытое, социально-ориентированное образовательное пространство. Важным средством обеспечения информационной открытости государственного общеобразовательного учреждения призван стать публичный отчет образовательного учреждения как формы широкого информирования общественности, особенно родительской, об образовательной деятельности учреждения, основных результатах и проблемах его функционирования и развития.

Очевидно, что эффекты расширения общественного участия в управлении образованием не могут быть сведены к формальному росту количества советов, сайтов и публичных отчетов. Действительным показателем системных эффектов реализации этого направления является признание общественности как полноправного субъекта образовательной региональной политики.

5. Становление и развитие научных основ управления

Создателями научного управления считаются Ф.Тейлор и его последователи - Г. Гантт, Ф. и Л. Гилбреты, С. Томпсон и др. Они показали на практике, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высо­кие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте.

Ф.Тейлор - создатель первой теории «научного управления», разработанной в начале XX в., критиковал современную ему прак­тику управления и утверждал, что для повышения эффектив­ности управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов . Он полагал, что одни и те же принципы могут быть с равным успехом приложены не только к предприятиям, но и к различным видам социальной деятельно­сти.

К основным задачам управления Ф.Тейлор относил: равно­мерное разделение работы между исполнителями в соответствии с их способностями; четкое определение заданий, даваемых ра­ботникам; определение рациональных технологий работы и обу­чение им подчиненных при условии, что каждый будет исполь­зовать их и работать в полную силу; материальное поощрение за выполнение заданий и одновременная организация системы штрафов за непродуктивную работу, справедливое ее примене­ние. Работник не должен думать о том, как «делать» работу, ка­кие инструменты для этого необходимы, какие методы нужно использовать, чтобы добиться хороших результатов. Все это дол­жно четко определяться администрацией, которая поощряет или наказывает исполнителей в зависимости от результатов. Личное суждение работника, по мнению Ф.Тейлора, следует заменить научной организацией труда, предполагающей выработку мно­гочисленных правил, законов и формул. Задача работников - только исполнять. Поэтому важнейшими элементами в механиз­ме научно обоснованного управления Ф.Тейлор считал задания, премии и штрафы.

В основе теории Ф. Тейлора лежит механическая модель орга­низации, т.е. представление об идеальной организации, работаю­щей по принципу отлаженного часового механизма. В такой орга­низации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечные результаты сведено к нулю. Недостатком этой теории является ее ориентация лишь на создание стабильно функционирующей организации, в ней ничего не говорится об управлении развитием предприятия. Ф.Тейлор акцентирует вни­мание на обеспечении продуктивной работы каждого исполните­ля, но если общие цели деятельности поставлены неправильно, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной .

Первой целостной теорией управления, получившей в даль­нейшем название классической, считается теория современника Ф.Тейлора, французского исследователя А.Файоля. Она представ­лена в его работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Многие ее идеи, развитые последовате­лями А.Файоля, прежде всего Л.Гьюликом и Л.Урвиком, не по­теряли своего значения и сегодня.

В отличие от Ф.Тейлора А.Файоль исследовал собственно уп­равленческую деятельность и способы рациональной организа­ции систем управления. С его точки зрения, управлять - значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и соци­альный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал работать надлежащим образом), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям) .

Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо для обеспечения эффективности управления. Хотя А.Файоль счи­тал эти принципы основными, по его мнению, число принципов управления неограниченно. В управлении нет ничего постоянного и абсолютного. Один и тот же принцип в схожих условиях почти никогда не применяется: надо учитывать различные меняющиеся обстоятельства, индивидуальные особенности людей, то, что в настоящее время называют «текучестью кадров», и многие другие факторы. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать.

А.Файоль считал, что функции управления выполняются на разных уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых исполнителей. Большое внимание он уделял координации целей и действий. Он сравнивал организацию с человеческим организ­мом: управление, ставя цели, выполняет функции мозга и так же, как мозг руководит деятельностью остальных органов, ко­ординирует деятельность рядовых исполнителей.

Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоит в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный про­цесс и выделил его составляющие. Также он первым перестал рас­сматривать управление исключительно как функцию высшего ру­ководства. Исследователь показал важнейшее значение формаль­ной структуры организации, т.е. способа группировки работ и рас­пределения полномочий и ответственности, для ее эффективно­сти и предложил принципы построения такой структуры. Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит предельно уп­рощенная модель человека.

Э. Мэйо, основоположник поведенческого подхода к управлению, разработал теорию управления, получившую название теория че­ловеческих отношении. Если в центре классической теории управ­ления находится формальная структура, то в центре теории челове­ческих отношений - неформальная структура. Ближайший сорат­ник Э. Мэйо Ф. Ротлисбергер определил неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеж­дений, а также сети различных внутренних связей в группе и меж­ду группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существен­но определяют поведение людей в организации }